Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1612
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1402
Método científico un proceso sistemático para potenciar la
observación crítica del educando de Educación Básica en
Ciencias Naturales
Scientific method: a systematic process to enhance critical observation of students in
Basic Education in Natural Sciences
Johanna de Jesús Madrid Peña
johannamadrid2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-0848-3931
Unidad Educativa Dr. Manuel Benjamín Carrión Mora
Machala-Ecuador
Maritza Alexandra Córdova Chacha
https://orcid.org/0009-0009-0821-1295
maritza-alexandra3@hotmail.com
Escuela Dr. Manuel Benjamín Carrión Mora
Machala-Ecuador
Luisa María Crespín Cañar
abg.lumacres71@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4676-8712
Talento Humano – Emp. Diego de la Barrera González
Machala-Ecuador
Kiara Stefany Núñez Madrid
kiara2003st@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5427-6030
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)
Machala-Ecuador
Artículo recibido: 18 julio 2025 - Aceptado para publicación: 28 agosto 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El artículo parte del objetivo: Establecer la aplicación del método científico por parte de los
docentes orientado a potenciar la observación crítica del educando de Educación Básica en
Ciencias Naturales. Se basa en enfoque mixto, la investigación descriptiva, bibliográfica y de
campo, Se aplicó una encuesta de 8 preguntas a 19 educadores sobre el método científico y el
desarrollo de la observación crítica en los estudiantes de Educación Básica en la asignatura de
Ciencias Naturales. Los resultados de mayor relevancia son: En el currículo vigente no incluye
las fases del método científico, las guías pedagógicas facilitadas por el Mineduc carecen de las
etapas del método científico, los programas de capacitación ministerial no incluyen en el método
científico ni la observación crítica, los textos de Ciencias Naturales propuestos por el ministerio
no contienen las etapas del método científico y vicerrectorado no les facilita secuencias
metodológicas sobre las etapas del método científico en la asignatura de Ciencias Naturales. En
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1613
conclusión, el Ministerio de Educación exige la aplicación del método científico en la formación
del alumnado, pero el currículo, las guías y los textos carecen de esta exigencia, aspectos que en
conjunto limita que los estudiantes apliquen las fases del método científico y desarrollen la
observación crítica.
Palabras claves: método científico, observación crítica, ciencias naturales
ABSTRACT
The article's objective is to establish the application of the scientific method by teachers, aimed
at promoting critical observation in students of Basic Education in Natural Sciences. It is based
on a mixed approach, descriptive, bibliographic and field research. An 8-question survey was
applied to 19 educators on the scientific method and the development of critical observation in
Basic Education students in the subject of Natural Sciences. The most relevant results are: The
current curriculum does not include the phases of the scientific method; the pedagogical guides
provided by the Mineduc lack the stages of the scientific method; the ministerial training
programs do not include critical observation or the scientific method; the Natural Sciences texts
proposed by the ministry do not contain the stages of the scientific method, and the vice-rectorate
does not provide methodological sequences on the stages of the scientific method in the subject
of Natural Sciences. In conclusion, the Ministry of Education requires the application of the
scientific method in student training, but the curriculum, guides, and texts lack this requirement.
This, combined, limits students' ability to apply the phases of the scientific method and develop
critical observation skills.
Keywords: scientific method, critical observation, natural sciences
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
conclusión, el Ministerio de Educación exige la aplicación del método científico en la formación
del alumnado, pero el currículo, las guías y los textos carecen de esta exigencia, aspectos que en
conjunto limita que los estudiantes apliquen las fases del método científico y desarrollen la
observación crítica.
Palabras claves: método científico, observación crítica, ciencias naturales
ABSTRACT
The article's objective is to establish the application of the scientific method by teachers, aimed
at promoting critical observation in students of Basic Education in Natural Sciences. It is based
on a mixed approach, descriptive, bibliographic and field research. An 8-question survey was
applied to 19 educators on the scientific method and the development of critical observation in
Basic Education students in the subject of Natural Sciences. The most relevant results are: The
current curriculum does not include the phases of the scientific method; the pedagogical guides
provided by the Mineduc lack the stages of the scientific method; the ministerial training
programs do not include critical observation or the scientific method; the Natural Sciences texts
proposed by the ministry do not contain the stages of the scientific method, and the vice-rectorate
does not provide methodological sequences on the stages of the scientific method in the subject
of Natural Sciences. In conclusion, the Ministry of Education requires the application of the
scientific method in student training, but the curriculum, guides, and texts lack this requirement.
This, combined, limits students' ability to apply the phases of the scientific method and develop
critical observation skills.
Keywords: scientific method, critical observation, natural sciences
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1614
INTRODUCCIÓN
Los docentes de Educación Básica que asumen el desafío de romper con el esquema
tradicional basado únicamente en la designación de notas o calificaciones como evidencia
palpable que aprendió distinto a la tendencia educativa donde el educador se centra en el
aprendizaje del educando lo que lleva a docente proporcionar múltiples oportunidades de
aprendizaje, sin que esto se constituya un proceso agotador de la tarea por la tarea, la
intencionalidad es lograr que el discente integre paulatinamente la nueva información con sus
conocimientos previos. Uno de los caminos para despertar el interés y la curiosidad en los
estudiantes es generar espacios de aprendizaje basados en el método científico que lleven al
estudiante a estar en contacto con la realidad, pero aplicando procesos rigurosos de registro de
información y comprensión de la realidad de forma reflexiva y crítica.
Forjar en el desarrollo del acto educativo entre los educandos procesos de observación
crítica constituye un procedimiento altamente calificador de fijar la atención de los educandos en
los aspectos sutiles o detalles que presenta la realidad que son altamente relevantes en la
identificación de las características que por lo general se pasan por alto, esto constituye uno de
los procesos claves para identificar hallazgos o descubrimientos que facilitan resolver la
problemática en base a los registros de las propiedades, Este acto indagatorio que aplican los
educandos les permite paulatinamente superar la percepción superficial y entrar en un procesos
de cuestionamiento sobre las condiciones causales y su respectivo efecto para inmediatamente ser
contextualizados lo cual contribuye al esclarecimiento de las posibles contradicciones a priori de
lo observado.
En este contexto el método científico ofrece a los docentes opciones procedimentales para
que los estudiantes entre en contacto con el objeto o hecho de análisis para que realice
observaciones generales como primera aproximación y luego centre su atención en aspectos
específicos para acceder a una comprensión desde su propia experiencia. El método científico de
acuerdo con Cruz (2006), citado por Barahona et al., (2023) “sería el procedimiento mediante el
cual podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad, tratando de dar respuesta a las
interrogantes acerca del orden de la naturaleza. Por tanto, es un método ligado a la ciencia y al
conocimiento científico (p. 3). El eje rector del método científico se basa en la rigurosidad
procedimental que lleva al participante o sujeto de aprendizaje a vivenciar las propiedades en el
propio lugar de la realidad, desde la formulación de preguntas y en función de las observaciones
se establecen las posibles respuestas con argumentos respaldados por los datos recogidos y en
contraste con la información existente.
En ámbito educativo existe más de un pedagogo o investigador interesado en la aplicación
del método científico como alternativa para que el estudiante entre en contacto con la realidad de
estudio con la finalidad que los conceptos abstractos sean evidenciados desde la objetividad de
INTRODUCCIÓN
Los docentes de Educación Básica que asumen el desafío de romper con el esquema
tradicional basado únicamente en la designación de notas o calificaciones como evidencia
palpable que aprendió distinto a la tendencia educativa donde el educador se centra en el
aprendizaje del educando lo que lleva a docente proporcionar múltiples oportunidades de
aprendizaje, sin que esto se constituya un proceso agotador de la tarea por la tarea, la
intencionalidad es lograr que el discente integre paulatinamente la nueva información con sus
conocimientos previos. Uno de los caminos para despertar el interés y la curiosidad en los
estudiantes es generar espacios de aprendizaje basados en el método científico que lleven al
estudiante a estar en contacto con la realidad, pero aplicando procesos rigurosos de registro de
información y comprensión de la realidad de forma reflexiva y crítica.
Forjar en el desarrollo del acto educativo entre los educandos procesos de observación
crítica constituye un procedimiento altamente calificador de fijar la atención de los educandos en
los aspectos sutiles o detalles que presenta la realidad que son altamente relevantes en la
identificación de las características que por lo general se pasan por alto, esto constituye uno de
los procesos claves para identificar hallazgos o descubrimientos que facilitan resolver la
problemática en base a los registros de las propiedades, Este acto indagatorio que aplican los
educandos les permite paulatinamente superar la percepción superficial y entrar en un procesos
de cuestionamiento sobre las condiciones causales y su respectivo efecto para inmediatamente ser
contextualizados lo cual contribuye al esclarecimiento de las posibles contradicciones a priori de
lo observado.
En este contexto el método científico ofrece a los docentes opciones procedimentales para
que los estudiantes entre en contacto con el objeto o hecho de análisis para que realice
observaciones generales como primera aproximación y luego centre su atención en aspectos
específicos para acceder a una comprensión desde su propia experiencia. El método científico de
acuerdo con Cruz (2006), citado por Barahona et al., (2023) “sería el procedimiento mediante el
cual podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad, tratando de dar respuesta a las
interrogantes acerca del orden de la naturaleza. Por tanto, es un método ligado a la ciencia y al
conocimiento científico (p. 3). El eje rector del método científico se basa en la rigurosidad
procedimental que lleva al participante o sujeto de aprendizaje a vivenciar las propiedades en el
propio lugar de la realidad, desde la formulación de preguntas y en función de las observaciones
se establecen las posibles respuestas con argumentos respaldados por los datos recogidos y en
contraste con la información existente.
En ámbito educativo existe más de un pedagogo o investigador interesado en la aplicación
del método científico como alternativa para que el estudiante entre en contacto con la realidad de
estudio con la finalidad que los conceptos abstractos sean evidenciados desde la objetividad de
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1615
las observaciones que realiza el propio educando. En el artículo sobre el método científico como
proceso sistémico realizado por Rodríguez (2021) concluye lo siguiente “nuestras conclusiones
no son absolutas, son probabilísticas en una investigación en particular (p. 25). Lo puntualizado
por lo general es pasado por alto por los educadores que les limita generar en los estudiantes un
proceso de toma de conciencia que en principio las conclusiones a las que arriban no son de
carácter absolutas, son puntos de vista probables que responde a la realidad concreta estudiada,
por lo que al ser generalizadas con realidades similares también son probabilidades que
emergieron de observación.
En el artículo relacionado con la observación como estrategia de investigación propuesto
por Rekalde et al., (2014) en el contexto de la observación crítica o participante concluye lo
siguiente que “el intercambio de información con los participantes provoca remodelaciones en las
reconstrucciones (p. 215). En vista que este tipo de observación es casi inexistente en el aula, es
de suma relevancia que los educadores direccionen a los estudiantes en el hábito de lograr un
enfoque de observación altamente minucioso y sostenido que contribuya a disipar la idea
superficial que observar es un simple acto de mirar, cuando es un proceso que permite al educando
agudizar el sentido de la visión para identificar detalles específicos que solo los puede identificar
al tener la posibilidad de interactuar con el suceso u objeto, reconfigurando su conocimiento desde
la percepción concreta basado en un proceso de observación crítico.
Los criterios de los autores mencionados constituyen un antecedente que refleja la
realidad de algunas de las limitaciones que se aprecian a nivel del método científico y la
observación crítica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que realizan los educadores
de Educación Básica relacionados con la asignatura de Ciencias Naturales . El método
científico según Reif y Larkin (2014), citado por Reyninger (2024) mencionan “se busca es
potenciar de manera notable la habilidad de los estudiantes para investigar y experimentar” (p.
60). Los docentes para realizar cambios significativos en su accionar pedagógico es prioritario
que la selección de estrategias que ubiquen a los estudiantes en situaciones de entrar en contacto
con la realidad para observar en detalle la parte concreta, de formularse preguntas, de recoger
datos y cumplir con las fases del método científico.
El método científico al igual que los métodos pedagógicos se basan en determinadas fases
o etapas que cada uno de los participantes empeñados en la búsqueda de la información deben
cumplirlos para abordar las particularidades del objeto cognoscible en su propia realidad. Para
cumplir con la rigurosidad secuencial del método científico se deben tener algunas etapas o fases
que de acuerdo con Castán (2018) son: “1) definición del problema, 2) formulación de hipótesis
(razonamiento deductivo), 3) recopilación y análisis de datos, 4) confirmación o rechazo de
hipótesis, 5) resultados, 6) conclusiones” (p. 5). Etapas de se describen de forma general a
continuación.
las observaciones que realiza el propio educando. En el artículo sobre el método científico como
proceso sistémico realizado por Rodríguez (2021) concluye lo siguiente “nuestras conclusiones
no son absolutas, son probabilísticas en una investigación en particular (p. 25). Lo puntualizado
por lo general es pasado por alto por los educadores que les limita generar en los estudiantes un
proceso de toma de conciencia que en principio las conclusiones a las que arriban no son de
carácter absolutas, son puntos de vista probables que responde a la realidad concreta estudiada,
por lo que al ser generalizadas con realidades similares también son probabilidades que
emergieron de observación.
En el artículo relacionado con la observación como estrategia de investigación propuesto
por Rekalde et al., (2014) en el contexto de la observación crítica o participante concluye lo
siguiente que “el intercambio de información con los participantes provoca remodelaciones en las
reconstrucciones (p. 215). En vista que este tipo de observación es casi inexistente en el aula, es
de suma relevancia que los educadores direccionen a los estudiantes en el hábito de lograr un
enfoque de observación altamente minucioso y sostenido que contribuya a disipar la idea
superficial que observar es un simple acto de mirar, cuando es un proceso que permite al educando
agudizar el sentido de la visión para identificar detalles específicos que solo los puede identificar
al tener la posibilidad de interactuar con el suceso u objeto, reconfigurando su conocimiento desde
la percepción concreta basado en un proceso de observación crítico.
Los criterios de los autores mencionados constituyen un antecedente que refleja la
realidad de algunas de las limitaciones que se aprecian a nivel del método científico y la
observación crítica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que realizan los educadores
de Educación Básica relacionados con la asignatura de Ciencias Naturales . El método
científico según Reif y Larkin (2014), citado por Reyninger (2024) mencionan “se busca es
potenciar de manera notable la habilidad de los estudiantes para investigar y experimentar” (p.
60). Los docentes para realizar cambios significativos en su accionar pedagógico es prioritario
que la selección de estrategias que ubiquen a los estudiantes en situaciones de entrar en contacto
con la realidad para observar en detalle la parte concreta, de formularse preguntas, de recoger
datos y cumplir con las fases del método científico.
El método científico al igual que los métodos pedagógicos se basan en determinadas fases
o etapas que cada uno de los participantes empeñados en la búsqueda de la información deben
cumplirlos para abordar las particularidades del objeto cognoscible en su propia realidad. Para
cumplir con la rigurosidad secuencial del método científico se deben tener algunas etapas o fases
que de acuerdo con Castán (2018) son: “1) definición del problema, 2) formulación de hipótesis
(razonamiento deductivo), 3) recopilación y análisis de datos, 4) confirmación o rechazo de
hipótesis, 5) resultados, 6) conclusiones” (p. 5). Etapas de se describen de forma general a
continuación.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1616
En torno a la primera etapa relacionada con la definición y planteamiento del problema
Castán (2018) menciona que corresponde a la “pregunta para la cual no encontramos respuesta.
Es necesario que sea resoluble y debe ser formulado en términos adecuados” (p. 5). Aclara que
en esta primera fase requiere que se formule una pregunta en correlación directa con la situación
que se quiere investigar estableciendo sus relaciones contextuales referente al problema concreto
a resolver. La formulación de hipótesis según Espinosa (Espinosa, 2018) “protege al investigador
de la superficialidad y reduce al mínimo la posibilidad de resultados inesperados” (p. 129). Es un
proceso intelectual que parte del planteamiento de una suposición o respuesta anticipada
afirmativa que es susceptible de aplicar un proceso para ser comprobada a partir de argumentar
el hecho o situación observada In situ.
Lo relacionado con la recopilación y análisis de datos de acuerdo con Castán (2018)
abarca la “comprobación empírica tras recogida de datos. Es la etapa más específica de cada
técnica concreta del método científico” (p. 6). Se relaciona con la secuencialidad del proceso que
le permite al estudiante obtener y registrar la información que procede de la observación o la
aplicación de un instrumento específico y sobre esta base ir tomando decisiones significativas que
surgen del análisis de los datos. La confirmación o rechazo de hipótesis según Lara (2014)
puntualiza lo siguiente “hipótesis alternativa es la hipótesis que se acepta, si se rechaza la hipótesis
nula. Generalmente la hipótesis alternativa es la negación de la hipótesis nula” (p. 6). El estudiante
debe tener presente que el elemento de contundencia para aceptar o rechazar la formulación de la
hipótesis lo constituye el tipo de evidencia empírica que se obtiene por medio de los datos
recopilados.
Los resultados de la investigación desde la perspectiva de Bermúdez et al., (2022)
“resume los hallazgos encontrados en una secuencia lógica, producto de la recopilación de datos
del estudio y los análisis estadísticos que se realizaron” (p. 3). Es pertinente tener la claridad que
inicialmente los resultados obtenidos son absolutos requiere de volver a comprobar eliminado
cualquier tipo de subjetividad y fortaleciendo la objetividad. Las conclusiones de acuerdo con
Tintaya (2023) “son saberes que se erigen a partir de la integración de informaciones analizadas,
de datos compuestos y de resultados identificados en la comprensión de los problemas reales” (p.
95). Por norma general las conclusiones son argumentos basados en juicios que emergen de los
datos obtenidos, los documentos de respaldo que son parte de indagación realizada, este tipo de
conocimiento o conclusiones respaldado en evidencias que emergen de los procesos de
observación crítica.
Los educadores por la amplitud de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales
deben promover en los estudiantes procesos rigurosos de observación crítica que es lo que le
posibilita identificar aspectos implícitos en el hecho u objeto observado de forma directa. La
observación crítica según Herrero (1997) requiere ser “sistemática, objetiva lo que requiere de
conocimiento y utilización de técnicas e instrumentos adecuados para la recogida y análisis de los
En torno a la primera etapa relacionada con la definición y planteamiento del problema
Castán (2018) menciona que corresponde a la “pregunta para la cual no encontramos respuesta.
Es necesario que sea resoluble y debe ser formulado en términos adecuados” (p. 5). Aclara que
en esta primera fase requiere que se formule una pregunta en correlación directa con la situación
que se quiere investigar estableciendo sus relaciones contextuales referente al problema concreto
a resolver. La formulación de hipótesis según Espinosa (Espinosa, 2018) “protege al investigador
de la superficialidad y reduce al mínimo la posibilidad de resultados inesperados” (p. 129). Es un
proceso intelectual que parte del planteamiento de una suposición o respuesta anticipada
afirmativa que es susceptible de aplicar un proceso para ser comprobada a partir de argumentar
el hecho o situación observada In situ.
Lo relacionado con la recopilación y análisis de datos de acuerdo con Castán (2018)
abarca la “comprobación empírica tras recogida de datos. Es la etapa más específica de cada
técnica concreta del método científico” (p. 6). Se relaciona con la secuencialidad del proceso que
le permite al estudiante obtener y registrar la información que procede de la observación o la
aplicación de un instrumento específico y sobre esta base ir tomando decisiones significativas que
surgen del análisis de los datos. La confirmación o rechazo de hipótesis según Lara (2014)
puntualiza lo siguiente “hipótesis alternativa es la hipótesis que se acepta, si se rechaza la hipótesis
nula. Generalmente la hipótesis alternativa es la negación de la hipótesis nula” (p. 6). El estudiante
debe tener presente que el elemento de contundencia para aceptar o rechazar la formulación de la
hipótesis lo constituye el tipo de evidencia empírica que se obtiene por medio de los datos
recopilados.
Los resultados de la investigación desde la perspectiva de Bermúdez et al., (2022)
“resume los hallazgos encontrados en una secuencia lógica, producto de la recopilación de datos
del estudio y los análisis estadísticos que se realizaron” (p. 3). Es pertinente tener la claridad que
inicialmente los resultados obtenidos son absolutos requiere de volver a comprobar eliminado
cualquier tipo de subjetividad y fortaleciendo la objetividad. Las conclusiones de acuerdo con
Tintaya (2023) “son saberes que se erigen a partir de la integración de informaciones analizadas,
de datos compuestos y de resultados identificados en la comprensión de los problemas reales” (p.
95). Por norma general las conclusiones son argumentos basados en juicios que emergen de los
datos obtenidos, los documentos de respaldo que son parte de indagación realizada, este tipo de
conocimiento o conclusiones respaldado en evidencias que emergen de los procesos de
observación crítica.
Los educadores por la amplitud de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales
deben promover en los estudiantes procesos rigurosos de observación crítica que es lo que le
posibilita identificar aspectos implícitos en el hecho u objeto observado de forma directa. La
observación crítica según Herrero (1997) requiere ser “sistemática, objetiva lo que requiere de
conocimiento y utilización de técnicas e instrumentos adecuados para la recogida y análisis de los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1617
datos observacionales” (p, 2). Los estudiantes a más de tener una aproximación visual y
perceptiva de la realidad de análisis dependiendo de la complejidad del problema de estudio debe
recurrir a diferentes recursos que le permitan recoger datos o evidencias empíricas de forma
objetiva según el contenido de Ciencias Naturales.
En el proceso de formación de los estudiantes los contenidos de la asignatura de Ciencias
Naturales favorecen el desarrollo del pensamiento científico, dependiendo de los procesos
metodológicos establecidos por el docente. La asignatura de Ciencias Naturales para Jaramillo
(2019) se “consolidan un escenario de las ciencias fácticas o experimentales, cuyo proceso de
enseñanza aprendizaje es descubrir saberes a través de la comprobación de teorías y proponer
argumentaciones críticas en nuevos saberes con abordajes de la realidad más integrales e
integradores” (p. 201). Este contexto de amplitud de los contenidos de la asignatura de Ciencias
Naturales posibilita a los docentes incluir permanentemente el método científico para facilitar que
los estudiantes se relacionen con la realidad al interior del aula o los múltiples escenarios de
aprendizaje que forman parte del entorno concreto del educando.
Los constructos que anteceden configuran el soporte epistémico e la presente
investigación alineada con el método científico y la observación crítica en la asignatura de
Ciencias Naturales en los estudiantes de Educación Básica en las instituciones privadas del
barrio la Ferroviaria del cantón Machala, en esta tendencia se formuló el siguiente objetivo:
Establecer la aplicación del método científico por parte de los docentes orientado a potenciar la
observación crítica del educando de Educación Básica en Ciencias Naturales. En correspondencia
con este objetivo se desglosan los siguientes problemas:
▪ El método científico incide en el desarrollo de la observación crítica en los estudiantes
de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales.
▪ En el currículo de Educación Básica se establece las etapas del método científico en
congruencia con el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
▪ Las guías pedagógicas que emite el Ministerio de Educación se basan en las etapas del
método científico: definición del problema, hipótesis, recopilación y análisis de datos,
confirmación o rechazo de hipótesis, resultados y conclusiones.
▪ El programa me Capacito del Ministerio de Educación ofrece cursos sobre el método
científico y el desarrollo de la observación crítica en la formación del alumnado de
Educación Básica.
▪ El asesor distrital los ha orientado en las fases de la observación científica: descriptiva, de
formación de hipótesis y de conceptualización teórica centrada en la Educación Básica.
▪ El texto de la asignatura de Ciencias Naturales de Educación Básica que facilita el
Ministerio de Educación incluye las etapas del método científico.
▪ Las inserciones curriculares exigidas por el Mineduc dan preferencia en la formación
de los estudiantes de Educación Básica las etapas del método científico.
datos observacionales” (p, 2). Los estudiantes a más de tener una aproximación visual y
perceptiva de la realidad de análisis dependiendo de la complejidad del problema de estudio debe
recurrir a diferentes recursos que le permitan recoger datos o evidencias empíricas de forma
objetiva según el contenido de Ciencias Naturales.
En el proceso de formación de los estudiantes los contenidos de la asignatura de Ciencias
Naturales favorecen el desarrollo del pensamiento científico, dependiendo de los procesos
metodológicos establecidos por el docente. La asignatura de Ciencias Naturales para Jaramillo
(2019) se “consolidan un escenario de las ciencias fácticas o experimentales, cuyo proceso de
enseñanza aprendizaje es descubrir saberes a través de la comprobación de teorías y proponer
argumentaciones críticas en nuevos saberes con abordajes de la realidad más integrales e
integradores” (p. 201). Este contexto de amplitud de los contenidos de la asignatura de Ciencias
Naturales posibilita a los docentes incluir permanentemente el método científico para facilitar que
los estudiantes se relacionen con la realidad al interior del aula o los múltiples escenarios de
aprendizaje que forman parte del entorno concreto del educando.
Los constructos que anteceden configuran el soporte epistémico e la presente
investigación alineada con el método científico y la observación crítica en la asignatura de
Ciencias Naturales en los estudiantes de Educación Básica en las instituciones privadas del
barrio la Ferroviaria del cantón Machala, en esta tendencia se formuló el siguiente objetivo:
Establecer la aplicación del método científico por parte de los docentes orientado a potenciar la
observación crítica del educando de Educación Básica en Ciencias Naturales. En correspondencia
con este objetivo se desglosan los siguientes problemas:
▪ El método científico incide en el desarrollo de la observación crítica en los estudiantes
de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales.
▪ En el currículo de Educación Básica se establece las etapas del método científico en
congruencia con el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
▪ Las guías pedagógicas que emite el Ministerio de Educación se basan en las etapas del
método científico: definición del problema, hipótesis, recopilación y análisis de datos,
confirmación o rechazo de hipótesis, resultados y conclusiones.
▪ El programa me Capacito del Ministerio de Educación ofrece cursos sobre el método
científico y el desarrollo de la observación crítica en la formación del alumnado de
Educación Básica.
▪ El asesor distrital los ha orientado en las fases de la observación científica: descriptiva, de
formación de hipótesis y de conceptualización teórica centrada en la Educación Básica.
▪ El texto de la asignatura de Ciencias Naturales de Educación Básica que facilita el
Ministerio de Educación incluye las etapas del método científico.
▪ Las inserciones curriculares exigidas por el Mineduc dan preferencia en la formación
de los estudiantes de Educación Básica las etapas del método científico.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1618
▪ Vicerrectorado con apoyo de la Comisión Técnico-Pedagógica le proporciona secuencias
metodológicas en Ciencias Naturales basadas en las etapas del método científico.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para esta finalidad indagatoria se considera al enfoque de investigación mixto, según
Johnson y Onwuegbuzie (2004), citado por Pereira (2011) es “(…) el tipo de estudio donde el
investigador mezcla o combinan técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o
lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (p. 17). En este escenario existe la
posibilidad de analizar los datos empíricos desde un proceso interpretativo sustentado relacionado
con el método científico y su repercusión en el desarrollo de la observación crítica en los
estudiantes de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales.
Para dar consistencia epistémica los constructos teóricos se consideró la investigación
bibliográfica. Según Faria (2020) “la investigación bibliográfica, se basa en la lectura de libros,
tesis, artículos y otras publicaciones relacionadas con el tema, disponibles en la base de datos,
…” (p. 2). Este proceso facilita la conceptualización de las categorías y subcategorías desde
diversos autores que abordan la problemática del método científico y el desarrollo de la
observación crítica en la formación del alumnado.
Para analizar las particularidades de la problemática se asumió la investigación
descriptiva según Bahar (2008) permite “caracterizar un objeto de estudio o una situación
concreta, señalar sus características y propiedades. Combinada con ciertos criterios de
clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo
indagatorio” (p. 21). Es fundamental identificar los aspectos particulares de la problemática que
lo diferencian del resto de la realidad, además contribuye el establecimiento de las interrelaciones
que surgen entre la aplicación del método científico y el desarrollo de la observación crítica. La
investigación de campo para Martínez (2012) “se caracteriza por estudiar una situación o
fenómeno natural o social in situ, es decir, en el lugar que se origina o se presenta” (p. 16). Tener
un acercamiento a la realidad de estudio facilita recabar información directa de los informantes
involucrados en la problemática relacionado con la aplicación del método científico y el desarrollo
de la observación crítica en los estudiantes en la asignatura de Ciencias Naturales.
La población desde la perspectiva de Arias et al., (2016) “es un conjunto de casos,
definido, limitado y accesible, que formará el referente para la elección de la muestra, y que
cumple con una serie de criterios predeterminados” (p. 202). Incluye a los docentes de Educación
Básica que son parte de las instituciones en mención que tiene condiciones similares respecto a
su desempeño intra-áulico relacionado con la aplicación del método científico y el desarrollo de
la observación crítica en la formación de los estudiantes. Los educadores contratados en la
modalidad de servicios profesionales con una trayectoria que fluctúa entre 3 a 15 años en
nivel y subnivel. Los participantes constan en la siguiente tabla.
▪ Vicerrectorado con apoyo de la Comisión Técnico-Pedagógica le proporciona secuencias
metodológicas en Ciencias Naturales basadas en las etapas del método científico.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para esta finalidad indagatoria se considera al enfoque de investigación mixto, según
Johnson y Onwuegbuzie (2004), citado por Pereira (2011) es “(…) el tipo de estudio donde el
investigador mezcla o combinan técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o
lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (p. 17). En este escenario existe la
posibilidad de analizar los datos empíricos desde un proceso interpretativo sustentado relacionado
con el método científico y su repercusión en el desarrollo de la observación crítica en los
estudiantes de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales.
Para dar consistencia epistémica los constructos teóricos se consideró la investigación
bibliográfica. Según Faria (2020) “la investigación bibliográfica, se basa en la lectura de libros,
tesis, artículos y otras publicaciones relacionadas con el tema, disponibles en la base de datos,
…” (p. 2). Este proceso facilita la conceptualización de las categorías y subcategorías desde
diversos autores que abordan la problemática del método científico y el desarrollo de la
observación crítica en la formación del alumnado.
Para analizar las particularidades de la problemática se asumió la investigación
descriptiva según Bahar (2008) permite “caracterizar un objeto de estudio o una situación
concreta, señalar sus características y propiedades. Combinada con ciertos criterios de
clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo
indagatorio” (p. 21). Es fundamental identificar los aspectos particulares de la problemática que
lo diferencian del resto de la realidad, además contribuye el establecimiento de las interrelaciones
que surgen entre la aplicación del método científico y el desarrollo de la observación crítica. La
investigación de campo para Martínez (2012) “se caracteriza por estudiar una situación o
fenómeno natural o social in situ, es decir, en el lugar que se origina o se presenta” (p. 16). Tener
un acercamiento a la realidad de estudio facilita recabar información directa de los informantes
involucrados en la problemática relacionado con la aplicación del método científico y el desarrollo
de la observación crítica en los estudiantes en la asignatura de Ciencias Naturales.
La población desde la perspectiva de Arias et al., (2016) “es un conjunto de casos,
definido, limitado y accesible, que formará el referente para la elección de la muestra, y que
cumple con una serie de criterios predeterminados” (p. 202). Incluye a los docentes de Educación
Básica que son parte de las instituciones en mención que tiene condiciones similares respecto a
su desempeño intra-áulico relacionado con la aplicación del método científico y el desarrollo de
la observación crítica en la formación de los estudiantes. Los educadores contratados en la
modalidad de servicios profesionales con una trayectoria que fluctúa entre 3 a 15 años en
nivel y subnivel. Los participantes constan en la siguiente tabla.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1619
Tabla 1
Educadores de Educación Básica
Participantes de investigación f Porcentaje
Educadoras de Educación Básica. 14 73.68%
Educadores de Educación Básica. 5 26.32%
Total 19 100.00%
Nota: Secretaría del plantel
Figura 1
Educadores de Educación Básica
Nota: Secretaría del plantel
Los educadores de Educación Básica todos son contratados bajo la modalidad de servicios
profesionales, de acuerdo con las necesidades institucionales y la aprobación del distributivo por
el distrito respectivo. En la tabla 1, se observa que el 73.68% son mujeres y el 23.32% son
hombres. Los docentes asumen las normativas instituciones y ministeriales para cumplir su rol
principal relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos por parte de los docentes de Educación Básica relacionado con el
método científico y el desarrollo de la observación crítica en los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales responde a la siguiente pregunta:
¿Qué repercusión tiene el método científico aplicados por los docentes en el desarrollo de la
observación crítica de los educandos de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales?
Los criterios vertidos por los encuestados en cada pregunta se destacan en la siguiente tabla:
0
2
4
6
8
10
12
14
Educadoras de
Educación Básica.
Educadores de
Educación Básica.
14
(73.68%)
5
(26.32%)
Tabla 1
Educadores de Educación Básica
Participantes de investigación f Porcentaje
Educadoras de Educación Básica. 14 73.68%
Educadores de Educación Básica. 5 26.32%
Total 19 100.00%
Nota: Secretaría del plantel
Figura 1
Educadores de Educación Básica
Nota: Secretaría del plantel
Los educadores de Educación Básica todos son contratados bajo la modalidad de servicios
profesionales, de acuerdo con las necesidades institucionales y la aprobación del distributivo por
el distrito respectivo. En la tabla 1, se observa que el 73.68% son mujeres y el 23.32% son
hombres. Los docentes asumen las normativas instituciones y ministeriales para cumplir su rol
principal relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos obtenidos por parte de los docentes de Educación Básica relacionado con el
método científico y el desarrollo de la observación crítica en los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales responde a la siguiente pregunta:
¿Qué repercusión tiene el método científico aplicados por los docentes en el desarrollo de la
observación crítica de los educandos de Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales?
Los criterios vertidos por los encuestados en cada pregunta se destacan en la siguiente tabla:
0
2
4
6
8
10
12
14
Educadoras de
Educación Básica.
Educadores de
Educación Básica.
14
(73.68%)
5
(26.32%)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1620
Tabla 2
Método científico y el desarrollo de la observación crítica en el alumnado
Opciones de respuesta
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
Total
F % f % f F % f %
El método científico
incide en el desarrollo
de la observación
crítica en los
estudiantes de
Educación Básica en la
asignatura de Ciencias
Naturales.
18 94.74
%
1 5.26% 0 0.00% 0 0.00% 19 12.5
%
En el currículo de
Educación Básica se
establece las etapas del
método científico en
congruencia con el
desarrollo del proceso
de enseñanza
aprendizaje.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Las guías pedagógicas
que emite el Ministerio
de Educación se basan en
las etapas del método
científico: definición del
problema, hipótesis,
recopilación y análisis de
datos, confirmación o
rechazo de hipótesis,
resultados y
conclusiones.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El programa me
Capacito del Ministerio
de Educación ofrece
cursos sobre el método
científico y el desarrollo
de la observación crítica
en la formación del
alumnado de Educación
Básica.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El asesor distrital los ha
orientado en las fases de
la observación científica:
Tabla 2
Método científico y el desarrollo de la observación crítica en el alumnado
Opciones de respuesta
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
Total
F % f % f F % f %
El método científico
incide en el desarrollo
de la observación
crítica en los
estudiantes de
Educación Básica en la
asignatura de Ciencias
Naturales.
18 94.74
%
1 5.26% 0 0.00% 0 0.00% 19 12.5
%
En el currículo de
Educación Básica se
establece las etapas del
método científico en
congruencia con el
desarrollo del proceso
de enseñanza
aprendizaje.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Las guías pedagógicas
que emite el Ministerio
de Educación se basan en
las etapas del método
científico: definición del
problema, hipótesis,
recopilación y análisis de
datos, confirmación o
rechazo de hipótesis,
resultados y
conclusiones.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El programa me
Capacito del Ministerio
de Educación ofrece
cursos sobre el método
científico y el desarrollo
de la observación crítica
en la formación del
alumnado de Educación
Básica.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El asesor distrital los ha
orientado en las fases de
la observación científica:
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1621
descriptiva, de
formación de hipótesis y
de conceptualización
teórica centrada en la
Educación Básica.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El texto de la asignatura
de Ciencias Naturales
de Educación Básica
que facilita el
Ministerio de
Educación incluye las
etapas del método
científico.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Las inserciones
curriculares exigidas
por el Mineduc dan
preferencia en la
formación de los
estudiantes de
Educación Básica las
etapas del método
científico.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Vicerrectorado con
apoyo de la Comisión
Técnico-Pedagógica le
proporciona secuencias
metodológicas en
Ciencias Naturales
basadas en las etapas del
método científico.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
TOTAL 18 11.84
%
1 0.66% 0 0.00% 133 87.50
%
152 100
%
Nota: Educadores de Educación Básica
descriptiva, de
formación de hipótesis y
de conceptualización
teórica centrada en la
Educación Básica.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
El texto de la asignatura
de Ciencias Naturales
de Educación Básica
que facilita el
Ministerio de
Educación incluye las
etapas del método
científico.
0 00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Las inserciones
curriculares exigidas
por el Mineduc dan
preferencia en la
formación de los
estudiantes de
Educación Básica las
etapas del método
científico.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
Vicerrectorado con
apoyo de la Comisión
Técnico-Pedagógica le
proporciona secuencias
metodológicas en
Ciencias Naturales
basadas en las etapas del
método científico.
0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 19 100% 19 12.5
%
TOTAL 18 11.84
%
1 0.66% 0 0.00% 133 87.50
%
152 100
%
Nota: Educadores de Educación Básica
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1622
Figura 2
Método científico y el desarrollo de la observación crítica en el alumnado
Nota: Educadores de Educación Básica
Los educadores de Educación Básica respecto a los aspectos encuestados se aprecian de
forma global: el 87.5% está en desacuerdo y el 11.84% está muy de acuerdo. Los puntos de vista
de mayor contundencia se centran en el desacuerdo y aproximadamente la cuarta parte está muy
de acuerdo. Para ampliar el proceso de discusión se realiza un análisis individualizado de las
respuestas proporcionadas, que de establecen a continuación.
El 94.74% de los educadores están muy de acuerdo que el método científico incide en el
desarrollo de la observación crítica en los estudiantes en la asignatura de Ciencias
Naturales. El método científico según Cruz (2006), citado por Barahona et al., (2023) “sería el
procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad,
tratando de dar respuesta a las interrogantes acerca del orden de la naturaleza. Por tanto, es un
método ligado a la ciencia y al conocimiento científico (p. 3). La totalidad de educadores
coinciden con la relación entre el método científico y el desarrollo de la observación crítica, esto
contribuye a lograr que los estudiantes estén en contacto con la realidad para acceder al
conocimiento desde la contrastación de la teórica y la práctica.
El 100% de los encuetados están en desacuerdo que en el currículo de Educación Básica
se establece las etapas del método científico. Las etapas o fases del método científico según
Luque (2024) “el método consta de una serie de pasos lógicos y ordenados que sirven como guía
en el proceso de investigación, y que hay que recorrer para obtener un conocimiento válido desde
el punto de vista científico” (p. 12). Todos los encuestados sostienen que el currículo vigente no
incluye las fases del método científico, esto limita en parte integrar a los estudiantes en procesos
de investigación que les permitan obtener datos para reconstruir el conocimiento desde los
hallazgos.
El 100% de los educadores están en desacuerdo que las guías pedagógicas del Ministerio
de Educación se basan en las etapas del método científico. Referente a alas etapas del método
científico según Castán (2018) son: “1) definición del problema, 2) formulación de hipótesis
0
20
40
60
80
100
120
140
Muy de
acuerdo
De acuerdo Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
18
(11.84%) 1
(0.66%)
0
(0.00%)
133
(87.5%)
Figura 2
Método científico y el desarrollo de la observación crítica en el alumnado
Nota: Educadores de Educación Básica
Los educadores de Educación Básica respecto a los aspectos encuestados se aprecian de
forma global: el 87.5% está en desacuerdo y el 11.84% está muy de acuerdo. Los puntos de vista
de mayor contundencia se centran en el desacuerdo y aproximadamente la cuarta parte está muy
de acuerdo. Para ampliar el proceso de discusión se realiza un análisis individualizado de las
respuestas proporcionadas, que de establecen a continuación.
El 94.74% de los educadores están muy de acuerdo que el método científico incide en el
desarrollo de la observación crítica en los estudiantes en la asignatura de Ciencias
Naturales. El método científico según Cruz (2006), citado por Barahona et al., (2023) “sería el
procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad,
tratando de dar respuesta a las interrogantes acerca del orden de la naturaleza. Por tanto, es un
método ligado a la ciencia y al conocimiento científico (p. 3). La totalidad de educadores
coinciden con la relación entre el método científico y el desarrollo de la observación crítica, esto
contribuye a lograr que los estudiantes estén en contacto con la realidad para acceder al
conocimiento desde la contrastación de la teórica y la práctica.
El 100% de los encuetados están en desacuerdo que en el currículo de Educación Básica
se establece las etapas del método científico. Las etapas o fases del método científico según
Luque (2024) “el método consta de una serie de pasos lógicos y ordenados que sirven como guía
en el proceso de investigación, y que hay que recorrer para obtener un conocimiento válido desde
el punto de vista científico” (p. 12). Todos los encuestados sostienen que el currículo vigente no
incluye las fases del método científico, esto limita en parte integrar a los estudiantes en procesos
de investigación que les permitan obtener datos para reconstruir el conocimiento desde los
hallazgos.
El 100% de los educadores están en desacuerdo que las guías pedagógicas del Ministerio
de Educación se basan en las etapas del método científico. Referente a alas etapas del método
científico según Castán (2018) son: “1) definición del problema, 2) formulación de hipótesis
0
20
40
60
80
100
120
140
Muy de
acuerdo
De acuerdo Poco de
acuerdo
En
desacuerdo
18
(11.84%) 1
(0.66%)
0
(0.00%)
133
(87.5%)
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1623
(razonamiento deductivo), 3) recopilación y análisis de datos, 4) confirmación o rechazo de
hipótesis, 5) resultados, 6) conclusiones” (p. 5). Etapas de se describen de forma general a
continuación. De forma unánime expresan los encuestados que las guías pedagógicas carecen de
las etapas del método científico, es reduce la posibilidad que los educandos identifiquen
problemas, formulen hipótesis y realicen diseños experimentales para corrobora los supuestos
planteados.
El 100% de los encuestados están en desacuerdo que el programa me Capacito del
Ministerio de Educación ofrezca cursos sobre el método científico y el desarrollo de la
observación crítica en la formación del alumnado. La observación de carácter crítica de acuerdo
con Campos y Lule (2012) “es la forma más sistematizada y lógica para el registro visual y
verificable de lo que se pretende conocer; es decir, es captar de la manera más objetiva posible,
lo que ocurre en el mundo real” (p. 49). La totalidad de los educadores puntualizan que los
programas de capacitación ministerial no incursionan en el método científico ni la observación
crítica, esto obstaculiza que los educandos realicen procesos de observación sistematizada para
identificar los aspectos estructurales del hecho u objeto de análisis.
El 100% de los docentes están en desacuerdo que el asesor distrital los haya orientado en
las fases de la observación científica, estas fases según Díaz (2010) corresponde a “un conjunto
de etapas por la cual transita de forma muy natural, casi involuntariamente” (p. 15). Todos los
docentes mencionan que el asesor no los orienta sobre las fases de la observación científica, esto
limita que los estudiantes realicen observaciones descriptivas que les permita formular hipótesis
y en base a los datos conceptualizar.
El 100% de los educadores están en desacuerdo que el texto de la asignatura de Ciencias
Naturales de Educación Básica que facilita el Ministerio de Educación incluya las etapas del
método científico. Las Ciencias Naturales según Ledoux (2002), citado por García (2022) “son
las ciencias que estudian los fenómenos y procesos que acontecen en el mundo a través del método
científico, procedimiento que parte de analizar datos cuantitativos” (p. 8). La totalidad de
educadores sostienen que los textos de Ciencias Naturales no contienen las etapas del método
científico, esto limita que los educandos desde el contenido sigan la secuencia de plantear un
problema, establecer una hipótesis y recopilar datos para aceptar o rechazar la misma.
El 100% de los encuestados están en desacuerdo que en las inserciones curriculares se de
preferencia en la formación de los estudiantes las etapas del método científico. Una de las
etapas del método científico es la formulación de hipótesis según Pájaro (2002) es “un
conjunto de datos que describen a un problema, donde se propone una reflexión y/o
explicación que plantea la solución a dicho problema” (p. 14). Todos los encuestados
aseveran que las inserciones curriculares no integra las etapas del método científico, esto
obstaculiza el desarrollo del pensamiento científico, por carecer de los espacios que
retroalimente esta exigencia metodológica.
(razonamiento deductivo), 3) recopilación y análisis de datos, 4) confirmación o rechazo de
hipótesis, 5) resultados, 6) conclusiones” (p. 5). Etapas de se describen de forma general a
continuación. De forma unánime expresan los encuestados que las guías pedagógicas carecen de
las etapas del método científico, es reduce la posibilidad que los educandos identifiquen
problemas, formulen hipótesis y realicen diseños experimentales para corrobora los supuestos
planteados.
El 100% de los encuestados están en desacuerdo que el programa me Capacito del
Ministerio de Educación ofrezca cursos sobre el método científico y el desarrollo de la
observación crítica en la formación del alumnado. La observación de carácter crítica de acuerdo
con Campos y Lule (2012) “es la forma más sistematizada y lógica para el registro visual y
verificable de lo que se pretende conocer; es decir, es captar de la manera más objetiva posible,
lo que ocurre en el mundo real” (p. 49). La totalidad de los educadores puntualizan que los
programas de capacitación ministerial no incursionan en el método científico ni la observación
crítica, esto obstaculiza que los educandos realicen procesos de observación sistematizada para
identificar los aspectos estructurales del hecho u objeto de análisis.
El 100% de los docentes están en desacuerdo que el asesor distrital los haya orientado en
las fases de la observación científica, estas fases según Díaz (2010) corresponde a “un conjunto
de etapas por la cual transita de forma muy natural, casi involuntariamente” (p. 15). Todos los
docentes mencionan que el asesor no los orienta sobre las fases de la observación científica, esto
limita que los estudiantes realicen observaciones descriptivas que les permita formular hipótesis
y en base a los datos conceptualizar.
El 100% de los educadores están en desacuerdo que el texto de la asignatura de Ciencias
Naturales de Educación Básica que facilita el Ministerio de Educación incluya las etapas del
método científico. Las Ciencias Naturales según Ledoux (2002), citado por García (2022) “son
las ciencias que estudian los fenómenos y procesos que acontecen en el mundo a través del método
científico, procedimiento que parte de analizar datos cuantitativos” (p. 8). La totalidad de
educadores sostienen que los textos de Ciencias Naturales no contienen las etapas del método
científico, esto limita que los educandos desde el contenido sigan la secuencia de plantear un
problema, establecer una hipótesis y recopilar datos para aceptar o rechazar la misma.
El 100% de los encuestados están en desacuerdo que en las inserciones curriculares se de
preferencia en la formación de los estudiantes las etapas del método científico. Una de las
etapas del método científico es la formulación de hipótesis según Pájaro (2002) es “un
conjunto de datos que describen a un problema, donde se propone una reflexión y/o
explicación que plantea la solución a dicho problema” (p. 14). Todos los encuestados
aseveran que las inserciones curriculares no integra las etapas del método científico, esto
obstaculiza el desarrollo del pensamiento científico, por carecer de los espacios que
retroalimente esta exigencia metodológica.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1624
El 100% de los docentes están en desacuerdo que vicerrectorado con apoyo de la Comisión
Técnico-Pedagógica les proporciona secuencias metodológicas en Ciencias Naturales basadas en
las etapas del método científico. Las secuencias didácticas o metodológicas de acuerdo con
Valdiviezo y Chávez (2023) son “todas las actividades que el docente gestiona para lograr que
los estudiantes desarrollen y refuercen sus habilidades cognitivas (…), tienen que responder a un
orden lógico, donde cada acción sistemáticamente se corresponda” (p. 127). De forma unánime
los educadores expresan que vicerrectorado no les facilita secuencias metodológicas sobre las
etapas del método científico, esto reduce la posibilidad de orientar a los estudiantes desde los
contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales en la integración de la teoría con la práctica en
su realidad concreta.
CONCLUSIONES
La totalidad de educadores coinciden con la relación entre el método científico y el
desarrollo de la observación crítica, esto contribuye a lograr que los estudiantes estén en contacto
con la realidad para acceder al conocimiento desde la contrastación de la teórica y la práctica.
Todos los encuestados sostienen que en el currículo vigente no incluye las fases del método
científico, esto limita en parte integrar a los estudiantes en procesos de investigación que les
permitan obtener datos para reconstruir el conocimiento desde los hallazgos.
De forma unánime expresan los encuestados que las guías pedagógicas carecen de las
etapas del método científico, esto reduce la posibilidad que los educandos identifiquen problemas,
formulen hipótesis y realicen diseños experimentales para corrobora los supuestos planteados.
La totalidad de los educadores puntualizan que los programas de capacitación ministerial
no incursionan en el método científico ni la observación crítica, esto obstaculiza que los
educandos realicen procesos de observación sistemática para identificar los aspectos estructurales
del hecho u objeto de análisis.
Todos los docentes mencionan que el asesor distrital no los orienta sobre las fases de la
observación científica, esto limita que los estudiantes realicen observaciones descriptivas que les
permita formular hipótesis y en base a los datos conceptualizar.
La totalidad de educadores sostienen que los textos de Ciencias Naturales no contienen las
etapas del método científico, esto limita que los educandos desde el contenido sigan la secuencia
de plantear un problema, establecer una hipótesis y recopilar datos para aceptar o rechazar la
misma.
Todos los encuestados aseveran que las inserciones curriculares no integran las etapas
del método científico, esto obstaculiza el desarrollo del pensamiento científico, por carecer
de los espacios que retroalimente esta exigencia metodológica.
De forma unánime los educadores expresan que vicerrectorado no les facilita secuencias
metodológicas sobre las etapas del método científico, esto reduce la posibilidad de orientar a los
El 100% de los docentes están en desacuerdo que vicerrectorado con apoyo de la Comisión
Técnico-Pedagógica les proporciona secuencias metodológicas en Ciencias Naturales basadas en
las etapas del método científico. Las secuencias didácticas o metodológicas de acuerdo con
Valdiviezo y Chávez (2023) son “todas las actividades que el docente gestiona para lograr que
los estudiantes desarrollen y refuercen sus habilidades cognitivas (…), tienen que responder a un
orden lógico, donde cada acción sistemáticamente se corresponda” (p. 127). De forma unánime
los educadores expresan que vicerrectorado no les facilita secuencias metodológicas sobre las
etapas del método científico, esto reduce la posibilidad de orientar a los estudiantes desde los
contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales en la integración de la teoría con la práctica en
su realidad concreta.
CONCLUSIONES
La totalidad de educadores coinciden con la relación entre el método científico y el
desarrollo de la observación crítica, esto contribuye a lograr que los estudiantes estén en contacto
con la realidad para acceder al conocimiento desde la contrastación de la teórica y la práctica.
Todos los encuestados sostienen que en el currículo vigente no incluye las fases del método
científico, esto limita en parte integrar a los estudiantes en procesos de investigación que les
permitan obtener datos para reconstruir el conocimiento desde los hallazgos.
De forma unánime expresan los encuestados que las guías pedagógicas carecen de las
etapas del método científico, esto reduce la posibilidad que los educandos identifiquen problemas,
formulen hipótesis y realicen diseños experimentales para corrobora los supuestos planteados.
La totalidad de los educadores puntualizan que los programas de capacitación ministerial
no incursionan en el método científico ni la observación crítica, esto obstaculiza que los
educandos realicen procesos de observación sistemática para identificar los aspectos estructurales
del hecho u objeto de análisis.
Todos los docentes mencionan que el asesor distrital no los orienta sobre las fases de la
observación científica, esto limita que los estudiantes realicen observaciones descriptivas que les
permita formular hipótesis y en base a los datos conceptualizar.
La totalidad de educadores sostienen que los textos de Ciencias Naturales no contienen las
etapas del método científico, esto limita que los educandos desde el contenido sigan la secuencia
de plantear un problema, establecer una hipótesis y recopilar datos para aceptar o rechazar la
misma.
Todos los encuestados aseveran que las inserciones curriculares no integran las etapas
del método científico, esto obstaculiza el desarrollo del pensamiento científico, por carecer
de los espacios que retroalimente esta exigencia metodológica.
De forma unánime los educadores expresan que vicerrectorado no les facilita secuencias
metodológicas sobre las etapas del método científico, esto reduce la posibilidad de orientar a los
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1625
estudiantes desde los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales en la integración de la
teoría con la práctica en su realidad concreta.
estudiantes desde los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales en la integración de la
teoría con la práctica en su realidad concreta.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1626
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