Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2267
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1459
Lectura e identidad narrativa: una historia de vida en la
infancia mexicana
Reading and Narrative Identity: A Life Story in Mexican Childhood
Martha Xolyanetzin Rodriguez Villarreal
xolyanetzinrodriguez@uan.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-3876-4310
Universidad Autónoma de Nayarit
México – Tepic
Delfino Cruz Rivera
delfino.cruz@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-1339-7871
Universidad Autónoma de Nayarit
México - Tepic
Marcela García Ramos
marcela.garcia@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3618-4799
Universidad Autónoma de Nayarit
México – Tepic
Artículo recibido: 18 julio 2025 - Aceptado para publicación: 28 agosto 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
.
RESUMEN
Este artículo presenta el análisis de la historia de vida de la participante a quien llamaremos
“Leticia”, una mujer mexicana de 71 años, el objetivo es entender cómo las experiencias lectoras
y educativas que vivió en su infancia influyeron en la configuración de su identidad narrativa y
educativa. Desde un enfoque cualitativo-interpretativo, se llevó a cabo una metodología de
historia de vida a través de entrevista en profundidad, complementadas con un análisis temático
basado en autores como Bruner, Freire, Vygotsky, Denzin, Goodson y Ricoeur. Los hallazgos
revelan seis núcleos significativos en su relato: el entorno familiar y natural como espacio
formativo; una experiencia escolar conflictiva resignificada posteriormente; el papel de la
educación no formal como aprendizaje significativo; la influencia de la movilidad geográfica en
su autopercepción educativa; la reconciliación con la lectura como práctica placentera, y la lectura
compartida como vínculo familiar y cultural. El estudio revela que la lectura puede ser una
poderosa herramienta para la resistencia, la emancipación y la construcción de sentido a lo largo
de la vida. De esta forma, visibiliza la importancia de incluir enfoques biográficos en la
investigación educativa, ya que permiten explorar las dimensiones emocionales y culturales del
aprendizaje que frecuentemente quedan ocultas en los modelos tradicionales. Se concluye que las
trayectorias personales, especialmente las de mujeres en contextos desfavorecidos, ofrecen
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2268
valiosas claves pedagógicas para entender la educación como un proceso situado, narrativo y
profundamente humano.
Palabras clave: historia de vida, lectura, infancia, educación, resignificación
ABSTRACT
This article analizes a 71-year-old Mexican woman’s life history, for this purpose she will be
called “Leticia,”. The objective is to understand how her reading and educational experiences
during childhood influenced the shaping of her narrative and educational identity. From a
qualitative-interpretive approach, a life history methodology was carried out through an in-depth
interview, complemented with a thematic analysis based on authors such as Bruner, Freire,
Vygotsky, Denzin, Goodson, and Ricoeur. The findings reveal six significant themes in her story:
the family and natural environment as a formative space; a conflicting school experience later re-
signified; the role of non-formal education as meaningful learning; the influence of geographic
mobility on her educational self-perception; reconciliation with reading as a pleasurable practice;
and shared reading as a family and cultural bond. The study shows that reading can be a powerful
tool for resistance, emancipation, and meaning making throughout life. In this way, it highlights
the importance of including biographical approaches in educational research, as they allow for
the exploration of the emotional and cultural dimensions of learning that often remain hidden in
traditional models. This stydy concludes that personal trajectories, especially those of women in
disadvantaged contexts, provide valuable pedagogical insights for understanding education as a
situated, narrative, and deeply human process.
Keywords: lifestory, reading, childhood, education, resignification
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
valiosas claves pedagógicas para entender la educación como un proceso situado, narrativo y
profundamente humano.
Palabras clave: historia de vida, lectura, infancia, educación, resignificación
ABSTRACT
This article analizes a 71-year-old Mexican woman’s life history, for this purpose she will be
called “Leticia,”. The objective is to understand how her reading and educational experiences
during childhood influenced the shaping of her narrative and educational identity. From a
qualitative-interpretive approach, a life history methodology was carried out through an in-depth
interview, complemented with a thematic analysis based on authors such as Bruner, Freire,
Vygotsky, Denzin, Goodson, and Ricoeur. The findings reveal six significant themes in her story:
the family and natural environment as a formative space; a conflicting school experience later re-
signified; the role of non-formal education as meaningful learning; the influence of geographic
mobility on her educational self-perception; reconciliation with reading as a pleasurable practice;
and shared reading as a family and cultural bond. The study shows that reading can be a powerful
tool for resistance, emancipation, and meaning making throughout life. In this way, it highlights
the importance of including biographical approaches in educational research, as they allow for
the exploration of the emotional and cultural dimensions of learning that often remain hidden in
traditional models. This stydy concludes that personal trajectories, especially those of women in
disadvantaged contexts, provide valuable pedagogical insights for understanding education as a
situated, narrative, and deeply human process.
Keywords: lifestory, reading, childhood, education, resignification
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2269
INTRODUCCIÓN
La historia de vida como enfoque metodológico ayuda a entender los procesos subjetivos
que dan forma a trayectorias personales y educativas. En el ámbito de la pedagogía crítica y de la
lectura como práctica social, es fundamental escuchar las voces de aquellos que han forjado
aprendizajes significativos fuera de los modelos formales tradicionales. Este artículo se centra en
la infancia y los primeros encuentros con la lectura de Leticia, una mujer mexicana cuya biografía
ilustra cómo sus experiencias afectivas, familiares y escolares han influido en su percepción del
saber y su desarrollo personal. Comprender cómo se viven, resignifican y reinterpretan estas
experiencias nos permite dar visibilidad a trayectorias que a menudo quedan silenciadas,
especialmente las de aquellas mujeres en contextos de desigualdad.
Este estudio es importante porque busca comprender cómo se forman las trayectorias
lectoras y educativas a partir de experiencias personales significativas, influenciadas por el
contexto sociocultural y familiar. A través de la historia de vida de Leticia, se observa que la
lectura no solo se desarrolla como una competencia escolar, sino también se convierte en un
elemento fundamental de su identidad, construido en diálogo con los afectos, los aprendizajes no
formales y las reinterpretaciones del pasado.
Desde una perspectiva teórica, este trabajo dialoga con autores como Bruner (2003), quien
señala que la identidad se forma a través de narrativas personales; Denzin (1989), que enfatiza el
impacto de los incidentes críticos en la configuración de actitudes y trayectorias; y Ricoeur
(1996), quien sugiere que reinterpretar experiencias es esencial para otorgar nuevos significados
a la vida vivida. Asimismo, la investigación encuentra sustento en Freire (1998), al demostrar que
el aprendizaje no formal y cotidiano tiene un valor formativo liberador, y en Vygotsky (1978), al
evidenciar que la mediación social y cultural es concluyente en la adquisición de hábitos lectores.
En el plano educativo, este trabajo invita a reflexionar sobre la importancia de considerar
las historias de vida como una herramienta para entender las prácticas lectoras y formativas de
los sujetos. Además, abordar un vacío habitual en la investigación educativa: la necesidad de
reconocer cómo la memoria afectiva y las experiencias vividas fuera del aula influyen en el
desarrollo de competencias y hábitos de lectura.
Dada su relevancia, este estudio no solo enriquece el campo de la investigación cualitativa
en educación, sino que también proporciona insumos para diseñar estrategias pedagógicas más
integrales, que reconozcan la diversidad de trayectorias y valoren las experiencias personales
como base para el aprendizaje.
Este estudio no solo documenta una trayectoria individual, sino que también ofrece
elementos para concebir la lectura como práctica social emancipadora y como herramienta para
fortalecer identidades y proyectos de vida.
INTRODUCCIÓN
La historia de vida como enfoque metodológico ayuda a entender los procesos subjetivos
que dan forma a trayectorias personales y educativas. En el ámbito de la pedagogía crítica y de la
lectura como práctica social, es fundamental escuchar las voces de aquellos que han forjado
aprendizajes significativos fuera de los modelos formales tradicionales. Este artículo se centra en
la infancia y los primeros encuentros con la lectura de Leticia, una mujer mexicana cuya biografía
ilustra cómo sus experiencias afectivas, familiares y escolares han influido en su percepción del
saber y su desarrollo personal. Comprender cómo se viven, resignifican y reinterpretan estas
experiencias nos permite dar visibilidad a trayectorias que a menudo quedan silenciadas,
especialmente las de aquellas mujeres en contextos de desigualdad.
Este estudio es importante porque busca comprender cómo se forman las trayectorias
lectoras y educativas a partir de experiencias personales significativas, influenciadas por el
contexto sociocultural y familiar. A través de la historia de vida de Leticia, se observa que la
lectura no solo se desarrolla como una competencia escolar, sino también se convierte en un
elemento fundamental de su identidad, construido en diálogo con los afectos, los aprendizajes no
formales y las reinterpretaciones del pasado.
Desde una perspectiva teórica, este trabajo dialoga con autores como Bruner (2003), quien
señala que la identidad se forma a través de narrativas personales; Denzin (1989), que enfatiza el
impacto de los incidentes críticos en la configuración de actitudes y trayectorias; y Ricoeur
(1996), quien sugiere que reinterpretar experiencias es esencial para otorgar nuevos significados
a la vida vivida. Asimismo, la investigación encuentra sustento en Freire (1998), al demostrar que
el aprendizaje no formal y cotidiano tiene un valor formativo liberador, y en Vygotsky (1978), al
evidenciar que la mediación social y cultural es concluyente en la adquisición de hábitos lectores.
En el plano educativo, este trabajo invita a reflexionar sobre la importancia de considerar
las historias de vida como una herramienta para entender las prácticas lectoras y formativas de
los sujetos. Además, abordar un vacío habitual en la investigación educativa: la necesidad de
reconocer cómo la memoria afectiva y las experiencias vividas fuera del aula influyen en el
desarrollo de competencias y hábitos de lectura.
Dada su relevancia, este estudio no solo enriquece el campo de la investigación cualitativa
en educación, sino que también proporciona insumos para diseñar estrategias pedagógicas más
integrales, que reconozcan la diversidad de trayectorias y valoren las experiencias personales
como base para el aprendizaje.
Este estudio no solo documenta una trayectoria individual, sino que también ofrece
elementos para concebir la lectura como práctica social emancipadora y como herramienta para
fortalecer identidades y proyectos de vida.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2270
El estudio "Narrative and Literacy: Reading and Writing in the Lives of Adults" de Ruth
Nash (2004) es una investigación que se adentra en cómo la lectura y la escritura influyen en la
construcción de identidades y en las trayectorias de aprendizaje de los adultos a lo largo de su
vida. Nash (2004) emplea relatos de vida (o narrativas biográficas) como su principal metodología
para examinar estas dinámicas. Con un enfoque narrativo, recopila y analiza historias de vida de
adultos, resaltando sus experiencias con la lectura y la escritura en diferentes etapas (infancia,
juventud, edad adulta). Utilizó un método cualitativo, realizando entrevistas en profundidad,
análisis de diarios personales y observaciones contextuales para captar la dimensión subjetiva y
emocional de la alfabetización.
Entre los hallazgos más destacados sobre las trayectorias no lineales, se menciona que las
historias revelan que el aprendizaje es un proceso dinámico y a menudo discontinuo, marcado por
eventos clave como los es un libro que cambia una perspectiva, un fracaso escolar que genera
rechazo a la lectura, etc. Algunos adultos redescubren la alfabetización en etapas más avanzada
de su vida, redefiniendo su autoimagen y sus proyectos de vida. En cuanto a la agencia y la
transformación, Nash (2004) señala que las narrativas muestran que, aunque el contexto puede
limitar las oportunidades, los individuos tienen la capacidad de reinterpretar su relación con la
lectura y la escritura, utilizándola como herramienta de cambio.
El estudio concluye subrayando que la alfabetización es un fenómeno vivo y relacional,
donde las historias personales son fundamentales para comprender su impacto en la vida adulta.
Su enfoque invita a repensar la educación desde una perspectiva más humanista y crítica.
“Las narrativas de los adultos revelan que la alfabetización es un proceso de construcción
de identidad, donde las experiencias con la lectura y la escritura están profundamente entrelazadas
con las oportunidades, las relaciones de poder y las aspiraciones personales. Comprender estas
historias es esencial para diseñar prácticas educativas que reconozcan y valoren la diversidad de
trayectorias de aprendizaje."(Nash. R. 2004. p.244)
El articulo “Un estudio sobre las historias de vida de los sujetos mayores” realizado por
Cortés, P. et, al. (2005), presenta las historias de vida de personas mayores, entre 65 y 90 años,
recopiladas a través de entrevistas semiestructuradas. El objetivo es explorar su desarrollo
personal y social a lo largo de sus vidas. A partir de las narrativas recogidas, se elabora una línea
evolutiva que ayuda a entender cómo han crecido y cambiado a lo largo del tiempo.
En el ámbito personal, se resalta la manifestación de la sabiduría vital como un rasgo
transversal que abarca diversos aspectos de la personalidad, incluyendo una actitud de coherencia
interna, satisfacción personal, el reconocimiento humilde de los logros y una perspectiva
equilibrada sobre los fracasos. En el ámbito social, las experiencias vividas durante los eventos
sociopolíticos de la postguerra y la dictadura evidencian un impacto significativo en su vida
personal y colectiva.
El estudio "Narrative and Literacy: Reading and Writing in the Lives of Adults" de Ruth
Nash (2004) es una investigación que se adentra en cómo la lectura y la escritura influyen en la
construcción de identidades y en las trayectorias de aprendizaje de los adultos a lo largo de su
vida. Nash (2004) emplea relatos de vida (o narrativas biográficas) como su principal metodología
para examinar estas dinámicas. Con un enfoque narrativo, recopila y analiza historias de vida de
adultos, resaltando sus experiencias con la lectura y la escritura en diferentes etapas (infancia,
juventud, edad adulta). Utilizó un método cualitativo, realizando entrevistas en profundidad,
análisis de diarios personales y observaciones contextuales para captar la dimensión subjetiva y
emocional de la alfabetización.
Entre los hallazgos más destacados sobre las trayectorias no lineales, se menciona que las
historias revelan que el aprendizaje es un proceso dinámico y a menudo discontinuo, marcado por
eventos clave como los es un libro que cambia una perspectiva, un fracaso escolar que genera
rechazo a la lectura, etc. Algunos adultos redescubren la alfabetización en etapas más avanzada
de su vida, redefiniendo su autoimagen y sus proyectos de vida. En cuanto a la agencia y la
transformación, Nash (2004) señala que las narrativas muestran que, aunque el contexto puede
limitar las oportunidades, los individuos tienen la capacidad de reinterpretar su relación con la
lectura y la escritura, utilizándola como herramienta de cambio.
El estudio concluye subrayando que la alfabetización es un fenómeno vivo y relacional,
donde las historias personales son fundamentales para comprender su impacto en la vida adulta.
Su enfoque invita a repensar la educación desde una perspectiva más humanista y crítica.
“Las narrativas de los adultos revelan que la alfabetización es un proceso de construcción
de identidad, donde las experiencias con la lectura y la escritura están profundamente entrelazadas
con las oportunidades, las relaciones de poder y las aspiraciones personales. Comprender estas
historias es esencial para diseñar prácticas educativas que reconozcan y valoren la diversidad de
trayectorias de aprendizaje."(Nash. R. 2004. p.244)
El articulo “Un estudio sobre las historias de vida de los sujetos mayores” realizado por
Cortés, P. et, al. (2005), presenta las historias de vida de personas mayores, entre 65 y 90 años,
recopiladas a través de entrevistas semiestructuradas. El objetivo es explorar su desarrollo
personal y social a lo largo de sus vidas. A partir de las narrativas recogidas, se elabora una línea
evolutiva que ayuda a entender cómo han crecido y cambiado a lo largo del tiempo.
En el ámbito personal, se resalta la manifestación de la sabiduría vital como un rasgo
transversal que abarca diversos aspectos de la personalidad, incluyendo una actitud de coherencia
interna, satisfacción personal, el reconocimiento humilde de los logros y una perspectiva
equilibrada sobre los fracasos. En el ámbito social, las experiencias vividas durante los eventos
sociopolíticos de la postguerra y la dictadura evidencian un impacto significativo en su vida
personal y colectiva.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2271
Un dato interesante es el papel fundamental que juega la familia como el entorno principal
para su desarrollo personal, siendo el espacio al que dedican más tiempo durante su etapa de
jubilación y donde encuentra mayor satisfacción. Finalmente, el estudio también ofrece puntos
importantes para la intervención social y comunitaria en este grupo poblacional.
“La primera conclusión es que la narrativa es una metodología adecuada para ahondar en
las historias de vida de los mayores... Estas conclusiones son significativas para poder conocer
más la personalidad de la persona mayor y, desde ello, las historias de vida pueden constituir un
recurso para trabajar en el campo psicoevolutivo y psicopedagógico” (Cortés, P., et al. 2005. p.
17-18)
El artículo concluye que las historias de vida son una herramienta valiosa para entender la
vejez como un proceso dinámico y heterogéneo. Al comprender estas narrativas, podemos diseñar
estrategias de intervención que sean más personalizadas y respetuosas con la diversidad de
experiencias en la tercera edad.
Lo anterior, nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo influyen las experiencias infantiles, tanto
formales como informales, en la construcción de una identidad educativa en la vida adulta? En
particular, ¿qué papel juega la lectura en la infancia como práctica afectiva, formativa y cultural
en la trayectoria de una persona?
El objetivo es analizar cómo las experiencias lectoras y educativas de la infancia impactan
en la formación de la identidad narrativa y educativa del informante. A partir de identificar los
momentos significativos de la infancia relacionada con la lectura y la educación, tanto formal
como informal, e interpretar los significados subjetivos que la entrevistada otorga a esas
experiencias desde su etapa adulta.
Esto nos ayuda a definir las siguientes preguntas de la investigación:
¿Qué experiencias educativas marcaron la infancia de Leticia?
¿Cómo se resignificaron sus experiencias escolares y familiares en relación con la lectura?
¿De qué manera estas experiencias contribuyeron a su autopercepción como aprendiz a lo
largo de la vida?
Marco teórico
El análisis de historias de vida en el campo educativo se basa en una serie de aportes
teóricos que nos ayudan a entender cómo se entrelazan los aprendizajes y la identidad a través de
experiencias afectivas, prácticas sociales y contextos culturales.
Bruner (2003) sostiene que la narrativa es una de las formas más fundamentales de
representar y construir conocimientos. En su concepción, la identidad no es algo fijo, sino un
proceso dinámico que se va construyendo narrativamente a través de recuerdos afectivos y
experiencias significativas. Los relatos personales organizan y dan sentido a los acontecimientos,
articulando dimensiones públicas y privadas, así como experiencias individuales y comunitarias.
Un dato interesante es el papel fundamental que juega la familia como el entorno principal
para su desarrollo personal, siendo el espacio al que dedican más tiempo durante su etapa de
jubilación y donde encuentra mayor satisfacción. Finalmente, el estudio también ofrece puntos
importantes para la intervención social y comunitaria en este grupo poblacional.
“La primera conclusión es que la narrativa es una metodología adecuada para ahondar en
las historias de vida de los mayores... Estas conclusiones son significativas para poder conocer
más la personalidad de la persona mayor y, desde ello, las historias de vida pueden constituir un
recurso para trabajar en el campo psicoevolutivo y psicopedagógico” (Cortés, P., et al. 2005. p.
17-18)
El artículo concluye que las historias de vida son una herramienta valiosa para entender la
vejez como un proceso dinámico y heterogéneo. Al comprender estas narrativas, podemos diseñar
estrategias de intervención que sean más personalizadas y respetuosas con la diversidad de
experiencias en la tercera edad.
Lo anterior, nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo influyen las experiencias infantiles, tanto
formales como informales, en la construcción de una identidad educativa en la vida adulta? En
particular, ¿qué papel juega la lectura en la infancia como práctica afectiva, formativa y cultural
en la trayectoria de una persona?
El objetivo es analizar cómo las experiencias lectoras y educativas de la infancia impactan
en la formación de la identidad narrativa y educativa del informante. A partir de identificar los
momentos significativos de la infancia relacionada con la lectura y la educación, tanto formal
como informal, e interpretar los significados subjetivos que la entrevistada otorga a esas
experiencias desde su etapa adulta.
Esto nos ayuda a definir las siguientes preguntas de la investigación:
¿Qué experiencias educativas marcaron la infancia de Leticia?
¿Cómo se resignificaron sus experiencias escolares y familiares en relación con la lectura?
¿De qué manera estas experiencias contribuyeron a su autopercepción como aprendiz a lo
largo de la vida?
Marco teórico
El análisis de historias de vida en el campo educativo se basa en una serie de aportes
teóricos que nos ayudan a entender cómo se entrelazan los aprendizajes y la identidad a través de
experiencias afectivas, prácticas sociales y contextos culturales.
Bruner (2003) sostiene que la narrativa es una de las formas más fundamentales de
representar y construir conocimientos. En su concepción, la identidad no es algo fijo, sino un
proceso dinámico que se va construyendo narrativamente a través de recuerdos afectivos y
experiencias significativas. Los relatos personales organizan y dan sentido a los acontecimientos,
articulando dimensiones públicas y privadas, así como experiencias individuales y comunitarias.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2272
Esta visión es crucial para el estudio de la lectura como experiencia formativa, ya que
permite entenderla como un acto que va más allá de la técnica y se integra en la construcción de
la propia historia de vida.
Desde la pedagogía crítica, Freire (1998) aboga por la inclusión de los saberes cotidianos
en el proceso educativo, reconociendo que la experiencia vivida es una fuente legítima y necesaria
de conocimiento. Este enfoque se opone a la visión bancaria de la educación, que se centra en la
simple transmisión de contenidos, y propone un modelo dialógico que combina acción y reflexión
como herramientas para la emancipación. Como indica Torres (1983), este paradigma busca
contrarrestar la ideologización impuesta por las estructuras de poder, que tienden a invisibilizar o
desvalorizar las experiencias y conocimientos de los grupos subalternos. Aplicado a la lectura,
este enfoque sugiere que los hábitos lectores se construyen y fortalecen en espacios de interacción
cotidiana, y que su valor formativo no depende únicamente del reconocimiento institucional.
En la misma línea, Denzin (1989) introduce el concepto de incidentes críticos, que se define
como experiencias cargadas de emoción que provocan cambios significativos en la trayectoria de
vida de una persona. Estos eventos actúan como puntos de inflexión que pueden abrir nuevas
posibilidades o reforzar barreras previas. Al analizar historias de vida, identificar estos incidentes
nos ayudan a entender cómo ciertos momentos, tales como un libro significativo, un encuentro
con un maestro inspirador o una experiencia de privación, pueden transformar la relación con la
lectura y, por ende, con el aprendizaje en general.
Goodson (2017) extiende esta idea al presentar el concepto de biografía educativa, que
examina cómo las personas interpretan sus experiencias tanto en el ámbito escolar como fuera de
él, y cómo estas vivencias moldean la configuración de su identidad. Esta perspectiva reconoce
que el aprendizaje ocurre en diversos contextos y que las trayectorias educativas no siempre son
lineales. En el caso de la lectura, la biografía educativa nos permite evaluar la influencia de la
escuela, la familia, la comunidad y otros entornos en la formación de hábitos y en la valoración
personal de la práctica lectora.
Por su parte, Vygotsky (1978) sitúa el aprendizaje dentro de un marco de mediación social
y cultural, destacando que los procesos cognitivos se desarrollan a través de la interacción con
otros y con herramientas culturales. La lectura compartida en la infancia ya sea entre padres e
hijos o en espacios comunitario, no solo mejora la comprensión y el vocabulario, sino que también
crea lazos que refuerzan la motivación y el significado de la práctica lectora. Esta visión
sociocultural complementa la narrativa de Bruner (2003) y la pedagogía crítica de Freire (1998),
ya que demuestra que el aprendizaje de la lectura es, al mismo tiempo, un acto personal y
colectivo.
Esta visión es crucial para el estudio de la lectura como experiencia formativa, ya que
permite entenderla como un acto que va más allá de la técnica y se integra en la construcción de
la propia historia de vida.
Desde la pedagogía crítica, Freire (1998) aboga por la inclusión de los saberes cotidianos
en el proceso educativo, reconociendo que la experiencia vivida es una fuente legítima y necesaria
de conocimiento. Este enfoque se opone a la visión bancaria de la educación, que se centra en la
simple transmisión de contenidos, y propone un modelo dialógico que combina acción y reflexión
como herramientas para la emancipación. Como indica Torres (1983), este paradigma busca
contrarrestar la ideologización impuesta por las estructuras de poder, que tienden a invisibilizar o
desvalorizar las experiencias y conocimientos de los grupos subalternos. Aplicado a la lectura,
este enfoque sugiere que los hábitos lectores se construyen y fortalecen en espacios de interacción
cotidiana, y que su valor formativo no depende únicamente del reconocimiento institucional.
En la misma línea, Denzin (1989) introduce el concepto de incidentes críticos, que se define
como experiencias cargadas de emoción que provocan cambios significativos en la trayectoria de
vida de una persona. Estos eventos actúan como puntos de inflexión que pueden abrir nuevas
posibilidades o reforzar barreras previas. Al analizar historias de vida, identificar estos incidentes
nos ayudan a entender cómo ciertos momentos, tales como un libro significativo, un encuentro
con un maestro inspirador o una experiencia de privación, pueden transformar la relación con la
lectura y, por ende, con el aprendizaje en general.
Goodson (2017) extiende esta idea al presentar el concepto de biografía educativa, que
examina cómo las personas interpretan sus experiencias tanto en el ámbito escolar como fuera de
él, y cómo estas vivencias moldean la configuración de su identidad. Esta perspectiva reconoce
que el aprendizaje ocurre en diversos contextos y que las trayectorias educativas no siempre son
lineales. En el caso de la lectura, la biografía educativa nos permite evaluar la influencia de la
escuela, la familia, la comunidad y otros entornos en la formación de hábitos y en la valoración
personal de la práctica lectora.
Por su parte, Vygotsky (1978) sitúa el aprendizaje dentro de un marco de mediación social
y cultural, destacando que los procesos cognitivos se desarrollan a través de la interacción con
otros y con herramientas culturales. La lectura compartida en la infancia ya sea entre padres e
hijos o en espacios comunitario, no solo mejora la comprensión y el vocabulario, sino que también
crea lazos que refuerzan la motivación y el significado de la práctica lectora. Esta visión
sociocultural complementa la narrativa de Bruner (2003) y la pedagogía crítica de Freire (1998),
ya que demuestra que el aprendizaje de la lectura es, al mismo tiempo, un acto personal y
colectivo.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2273
Tabla 1
Marco teórico y relevancia en la investigación
Autor Concepto
central
Aporte teórico Relevancia para la
investigación
Jerome
Bruner
(2003)
Narrativa e
identidad
La narrativa es un modo
fundamental de construcción
de conocimiento; la identidad
se configura a partir de relatos
que integran recuerdos
afectivos y experiencias.
Permite analizar cómo Leticia
construye su identidad lectora
a través de relatos que
integran vivencias familiares,
escolares y comunitarias.
Paulo
Freire
(1998)
Saberes
cotidianos y
pedagogía
crítica
Reconocimiento de los
saberes provenientes de la
experiencia vivida; educación
como diálogo y praxis
liberadora frente a la
opresión.
Respalda la valoración de
aprendizajes lectores
desarrollados fuera de la
escuela formal, situándolos
como espacios de resistencia
y empoderamiento.
Norman
K. Denzin
(1989)
Incidentes
críticos
Experiencias con alta carga
emocional que marcan
rupturas o resignificaciones
en la trayectoria vital.
Ayuda a identificar
momentos clave que
transformaron la relación de
Leticia con la lectura y su
percepción del saber.
Ivor
Goodson
(2017)
Biografía
educativa
Interpretación de experiencias
escolares y extraescolares en
relación con la identidad.
Facilita comprender cómo las
experiencias educativas de
Leticia (formales e
informales) influyeron en su
identidad lectora y en sus
aspiraciones personales.
Lev
Vygotsky
(1978)
Mediación
social y
cultural del
aprendizaje
El aprendizaje se desarrolla
en interacción social; la
lectura compartida en la
infancia como ejemplo de
mediación cultural.
Explica el papel de la familia
y la comunidad como
mediadores en la adquisición
y significado de la lectura
para Leticia.
Fuente: construcción propia.
En conjunto, las contribuciones de Bruner, Freire, Denzin, Goodson y Vygotsky nos
brindan un marco integral para analizar historias de vida relacionadas con la lectura. Bruner y
Goodson destacan la importancia de la narrativa y la biografía en la construcción de identidad;
Freire y Vygotsky enfatizan el aspecto social, cultural y dialógico del aprendizaje; mientras que
Denzin introduce la idea de eventos significativos que marcan la trayectoria vital. Este entramado
teórico nos permite examinar el caso de Leticia desde una perspectiva que reconoce la lectura
como práctica social, un acto de construcción identitaria y un espacio de resignificación personal
en contextos de desigualdad.
Conceptos clave:
Historia de vida: es una técnica de investigación cualitativa que permite reconstruir
trayectorias vitales a partir del relato subjetivo de los protagonistas. Ofrece una visión profunda
sobre los procesos de aprendizaje, identidad y sentido.
Tabla 1
Marco teórico y relevancia en la investigación
Autor Concepto
central
Aporte teórico Relevancia para la
investigación
Jerome
Bruner
(2003)
Narrativa e
identidad
La narrativa es un modo
fundamental de construcción
de conocimiento; la identidad
se configura a partir de relatos
que integran recuerdos
afectivos y experiencias.
Permite analizar cómo Leticia
construye su identidad lectora
a través de relatos que
integran vivencias familiares,
escolares y comunitarias.
Paulo
Freire
(1998)
Saberes
cotidianos y
pedagogía
crítica
Reconocimiento de los
saberes provenientes de la
experiencia vivida; educación
como diálogo y praxis
liberadora frente a la
opresión.
Respalda la valoración de
aprendizajes lectores
desarrollados fuera de la
escuela formal, situándolos
como espacios de resistencia
y empoderamiento.
Norman
K. Denzin
(1989)
Incidentes
críticos
Experiencias con alta carga
emocional que marcan
rupturas o resignificaciones
en la trayectoria vital.
Ayuda a identificar
momentos clave que
transformaron la relación de
Leticia con la lectura y su
percepción del saber.
Ivor
Goodson
(2017)
Biografía
educativa
Interpretación de experiencias
escolares y extraescolares en
relación con la identidad.
Facilita comprender cómo las
experiencias educativas de
Leticia (formales e
informales) influyeron en su
identidad lectora y en sus
aspiraciones personales.
Lev
Vygotsky
(1978)
Mediación
social y
cultural del
aprendizaje
El aprendizaje se desarrolla
en interacción social; la
lectura compartida en la
infancia como ejemplo de
mediación cultural.
Explica el papel de la familia
y la comunidad como
mediadores en la adquisición
y significado de la lectura
para Leticia.
Fuente: construcción propia.
En conjunto, las contribuciones de Bruner, Freire, Denzin, Goodson y Vygotsky nos
brindan un marco integral para analizar historias de vida relacionadas con la lectura. Bruner y
Goodson destacan la importancia de la narrativa y la biografía en la construcción de identidad;
Freire y Vygotsky enfatizan el aspecto social, cultural y dialógico del aprendizaje; mientras que
Denzin introduce la idea de eventos significativos que marcan la trayectoria vital. Este entramado
teórico nos permite examinar el caso de Leticia desde una perspectiva que reconoce la lectura
como práctica social, un acto de construcción identitaria y un espacio de resignificación personal
en contextos de desigualdad.
Conceptos clave:
Historia de vida: es una técnica de investigación cualitativa que permite reconstruir
trayectorias vitales a partir del relato subjetivo de los protagonistas. Ofrece una visión profunda
sobre los procesos de aprendizaje, identidad y sentido.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2274
“Las historias de vida posibilitan el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemático
y crítico de documentos vitales que describen momentos puntuales de la existencia, a través que
aportan una significación e intencionalidad de a los mismos” (Cortes, P. 2025. p. 7)
Identidad narrativa: es una construcción del yo a través del relato personal, donde las
personas organizan sus experiencias pasadas y presentes para darles coherencia (Bruner, 2003)
Resignificación educativa: Es el proceso mediante el cual una experiencia escolar o de
aprendizaje es reinterpretada con el tiempo, adquiriendo un nuevo valor simbólico, ya sea como
rechazo, reconciliación o transformación.
“La resignificación es un proceso mediante el cual se otorga un nuevo sentido a las
prácticas, experiencias o conceptos, a partir de la reflexión crítica y la reinterpretación, con el fin
de transformarlos y adaptarlos a nuevas realidades” (Sánchez, B. 2009, p. 134).
Lectura como práctica sociocultural: No se trata solo de una habilidad técnica, sino de
una actividad llena de significados, emociones, influencias familiares y culturales.
Cassany subraya que leer no es una actividad cognitiva aislada, sino que se inscribe en
prácticas sociales en las que el texto funciona como un artefacto social y político. Desde esta
perspectiva, leer implica asumir diferentes roles, construir nuestra identidad y actuar dentro de
contextos históricos, culturales y comunitarios específicos (Cassany y Morales, 2008).
Educación no formal: Se refiere a esos espacios de aprendizaje que no forman parte del
sistema escolar, pero que juegan un papel crucial en la formación de las personas. Esto incluye
talleres, actividades familiares, prácticas comunitarias o experiencias autodidactas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo que adopta una perspectiva
interpretativa-hermenéutica, lo que nos permite entender los significados subjetivos que las
personas atribuyen a sus experiencias, tal como lo sugiere Taylor y Bogdan (1994). La
metodología de historia de vida se acogió como estrategia principal, entendida según Bertaux
(1993) como un método que recoge y analiza el relato de una persona sobre su propia existencia,
buscando identificar las conexiones entre su biografía individual y contexto social. Esta
aproximación es especialmente útil para explorar la dimensión afectiva, cultural y educativa de la
trayectoria vital, así como para entender cómo la lectura se ha convertido en un eje central de su
identidad.
El diseño fue narrativo-biográfico (Clandinin y Connelly, 2000), enfocado en reconstruir
la trayectoria de vida de una participante a partir de su propio relato. El eje central se situó en la
lectura y la educación en la infancia, extendiendo el análisis hacia las resignificaciones en la
adultez. Este diseño permitió integrar la cronología de experiencias, las rupturas y continuidades,
así como los “incidentes críticos” (Denzin, 1989) que marcaron su desarrollo lector y educativo.
“Las historias de vida posibilitan el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemático
y crítico de documentos vitales que describen momentos puntuales de la existencia, a través que
aportan una significación e intencionalidad de a los mismos” (Cortes, P. 2025. p. 7)
Identidad narrativa: es una construcción del yo a través del relato personal, donde las
personas organizan sus experiencias pasadas y presentes para darles coherencia (Bruner, 2003)
Resignificación educativa: Es el proceso mediante el cual una experiencia escolar o de
aprendizaje es reinterpretada con el tiempo, adquiriendo un nuevo valor simbólico, ya sea como
rechazo, reconciliación o transformación.
“La resignificación es un proceso mediante el cual se otorga un nuevo sentido a las
prácticas, experiencias o conceptos, a partir de la reflexión crítica y la reinterpretación, con el fin
de transformarlos y adaptarlos a nuevas realidades” (Sánchez, B. 2009, p. 134).
Lectura como práctica sociocultural: No se trata solo de una habilidad técnica, sino de
una actividad llena de significados, emociones, influencias familiares y culturales.
Cassany subraya que leer no es una actividad cognitiva aislada, sino que se inscribe en
prácticas sociales en las que el texto funciona como un artefacto social y político. Desde esta
perspectiva, leer implica asumir diferentes roles, construir nuestra identidad y actuar dentro de
contextos históricos, culturales y comunitarios específicos (Cassany y Morales, 2008).
Educación no formal: Se refiere a esos espacios de aprendizaje que no forman parte del
sistema escolar, pero que juegan un papel crucial en la formación de las personas. Esto incluye
talleres, actividades familiares, prácticas comunitarias o experiencias autodidactas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo que adopta una perspectiva
interpretativa-hermenéutica, lo que nos permite entender los significados subjetivos que las
personas atribuyen a sus experiencias, tal como lo sugiere Taylor y Bogdan (1994). La
metodología de historia de vida se acogió como estrategia principal, entendida según Bertaux
(1993) como un método que recoge y analiza el relato de una persona sobre su propia existencia,
buscando identificar las conexiones entre su biografía individual y contexto social. Esta
aproximación es especialmente útil para explorar la dimensión afectiva, cultural y educativa de la
trayectoria vital, así como para entender cómo la lectura se ha convertido en un eje central de su
identidad.
El diseño fue narrativo-biográfico (Clandinin y Connelly, 2000), enfocado en reconstruir
la trayectoria de vida de una participante a partir de su propio relato. El eje central se situó en la
lectura y la educación en la infancia, extendiendo el análisis hacia las resignificaciones en la
adultez. Este diseño permitió integrar la cronología de experiencias, las rupturas y continuidades,
así como los “incidentes críticos” (Denzin, 1989) que marcaron su desarrollo lector y educativo.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2275
La participante, Leticia, es una mujer mexicana de 71 años, seleccionada a través de un
muestreo intencional (Patton, 2002) debido a la riqueza de su trayectoria lectora y educativa, que
está llena de matices emocionales, institucionales y familiares. Se ha preservado parcialmente su
identidad utilizando su primer nombre, con su consentimiento informado. La elección de un único
caso responde a la lógica de la historia de vida, que privilegia la profundidad de análisis sobre la
representatividad estadística.
Se llevó a cabo una entrevista a profundidad semiestructurada, diseñada en torno a varios
ejes temáticos: infancia, vínculos familiares, experiencias escolares, prácticas de lectura,
aprendizajes no formales y resignificaciones actuales. La guía de la entrevista se creó siguiendo
los principios metodológicos de Goodson (2017) sobre biografías educativas y las
recomendaciones de Bertaux (1993) en cuanto a la apertura narrativa. Las preguntas estaban
pensadas para evocar recuerdos afectivos (Bruner, 2003) y poner de relieve saberes cotidianos
(Freire, 1998).
El procedimiento fue el siguiente
1. Contacto y consentimiento: Se realizó una comunicación previa para explicar el propósito
y alcance del estudio, obteniendo tanto consentimiento verbal como escrito.
2. Entrevista: Se llevó a cabo en un ambiente seguro y privado, con una duración aproximada
de 90 minutos distribuidos en 3 sesiones. Las conversaciones fueron grabadas en audio con
la autorización de la participante.
3. Transcripción: Se realizó una transcripción literal, manteniendo pausas, muletillas y
expresiones propias para conservar la esencia oral del relato (Ricoeur, 1987).
4. Validación: Se ofreció a la participante la oportunidad de revisar el documento final para
validar el contenido y los matices expresivos.
El análisis se desarrolló en tres fases:
1. Lectura comprensiva de la transcripción para identificar unidades narrativas significativas.
2. Codificación temática (Braun y Clarke, 2006) en seis categorías principales: entorno
afectivo natural, tensiones escolares, educación no formal, movilidad educativa,
resignificación lectora y prácticas familiares de lectura.
3. Interpretación hermenéutica, conectando las categorías con los marcos teóricos de Bruner
(identidad narrativa), Freire (saberes cotidianos y pedagogía crítica), Denzin (incidentes
críticos), Vygotsky (mediación social y cultural) y Ricoeur (tiempo y narración).
Este proceso combinó el análisis émico (desde la perspectiva de la participante) con el
enfoque ético (desde la mirada del investigador), y un marco teórico.
En cuanto a las consideraciones éticas, se respetaron los principios de respeto, beneficencia
y justicia. La participante fue informada sobre sus derechos, incluyendo la opción de retirar su
testimonio en cualquier momento. Se evitó incluir información que pudiera poner en riesgo su
privacidad, y se garantizó un trato digno, reconociendo su experiencia como un conocimiento
La participante, Leticia, es una mujer mexicana de 71 años, seleccionada a través de un
muestreo intencional (Patton, 2002) debido a la riqueza de su trayectoria lectora y educativa, que
está llena de matices emocionales, institucionales y familiares. Se ha preservado parcialmente su
identidad utilizando su primer nombre, con su consentimiento informado. La elección de un único
caso responde a la lógica de la historia de vida, que privilegia la profundidad de análisis sobre la
representatividad estadística.
Se llevó a cabo una entrevista a profundidad semiestructurada, diseñada en torno a varios
ejes temáticos: infancia, vínculos familiares, experiencias escolares, prácticas de lectura,
aprendizajes no formales y resignificaciones actuales. La guía de la entrevista se creó siguiendo
los principios metodológicos de Goodson (2017) sobre biografías educativas y las
recomendaciones de Bertaux (1993) en cuanto a la apertura narrativa. Las preguntas estaban
pensadas para evocar recuerdos afectivos (Bruner, 2003) y poner de relieve saberes cotidianos
(Freire, 1998).
El procedimiento fue el siguiente
1. Contacto y consentimiento: Se realizó una comunicación previa para explicar el propósito
y alcance del estudio, obteniendo tanto consentimiento verbal como escrito.
2. Entrevista: Se llevó a cabo en un ambiente seguro y privado, con una duración aproximada
de 90 minutos distribuidos en 3 sesiones. Las conversaciones fueron grabadas en audio con
la autorización de la participante.
3. Transcripción: Se realizó una transcripción literal, manteniendo pausas, muletillas y
expresiones propias para conservar la esencia oral del relato (Ricoeur, 1987).
4. Validación: Se ofreció a la participante la oportunidad de revisar el documento final para
validar el contenido y los matices expresivos.
El análisis se desarrolló en tres fases:
1. Lectura comprensiva de la transcripción para identificar unidades narrativas significativas.
2. Codificación temática (Braun y Clarke, 2006) en seis categorías principales: entorno
afectivo natural, tensiones escolares, educación no formal, movilidad educativa,
resignificación lectora y prácticas familiares de lectura.
3. Interpretación hermenéutica, conectando las categorías con los marcos teóricos de Bruner
(identidad narrativa), Freire (saberes cotidianos y pedagogía crítica), Denzin (incidentes
críticos), Vygotsky (mediación social y cultural) y Ricoeur (tiempo y narración).
Este proceso combinó el análisis émico (desde la perspectiva de la participante) con el
enfoque ético (desde la mirada del investigador), y un marco teórico.
En cuanto a las consideraciones éticas, se respetaron los principios de respeto, beneficencia
y justicia. La participante fue informada sobre sus derechos, incluyendo la opción de retirar su
testimonio en cualquier momento. Se evitó incluir información que pudiera poner en riesgo su
privacidad, y se garantizó un trato digno, reconociendo su experiencia como un conocimiento
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2276
valioso. El diálogo se llevó a cabo en un ambiente de confianza, subrayando que su historia tiene
un gran valor cultural y educativo.
RESULTADOS
Los hallazgos se organizaron a partir de un análisis narrativo temático de la historia de
vida de Leticia, enfocándose en los fragmentos que destacan su experiencia con la lectura, así
como su educación y formación durante la infancia y adolescencia. Las categorías que surgieron
no fueron predefinidas, sino que se construyeron a partir de lo que compartió la participante, lo
que permitió una comprensión más profunda de su trayectoria educativa.
Tabla 2
Categorías emergentes en la historia de vida de Leticia
Categoría Descripción
Entorno familiar y naturaleza Recuerdos afectivos de la niñez vinculados al abuelo, la
huerta y el juego
Experiencia escolar
conflictiva
Relación tensa con la institución escolar y con figuras
docentes
Aprendizaje no formal Actividades extracurriculares que estimularon su
creatividad
Movilidad educativa y
subjetividad
Transformación de su autopercepción por cambios
geográficos escolares
Resignificación de la lectura De conflicto inicial a gusto personal por la lectura
Prácticas familiares lectoras Lectura compartida como vínculo afectivo y cultural
Fuente: construcción propia.
Triangulación por categoría
Entono familiar y naturaleza (Aprendizaje afectivo-familiar)
“Tuve una infancia y una niñez maravillosa porque tuve un abuelo hermoso… tenía una
huerta... era como una selva maravillosa…”
Este recuerdo nos muestra un lazo emocional muy fuerte entre la participante y su abuelo,
todo enmarcado en un entorno natural que despertó su imaginación y curiosidad. La experiencia
de la huerta vista como una “selva maravillosa”, no es solo un espacio físico, sino un escenario
simbólico donde se entrelazaron aprendizajes relacionados con el asombro, la exploración y el
cuidado.
Desde la perspectiva de Bruner (2003), este tipo de relatos iniciales ayuda a formar la
identidad narrativa, ya que el individuo organiza su vida en torno a episodios que tienen un
profundo significado emocional. Además, siguiendo a Vygotsky (1995), el entorno familiar actúa
como un mediador cultural, donde las interacciones con figuras importantes —como el abuelo—
proporcionan las primeras herramientas simbólicas para entender el mundo.
En términos de Freire (1998), este aprendizaje afectivo-familiar es un claro ejemplo de
educación no formal, donde el conocimiento se comparte en un ambiente de cariño y reciprocidad,
creando una actitud positiva hacia el aprendizaje que, más adelante, influirá en la relación con la
lectura y el conocimiento formal.
valioso. El diálogo se llevó a cabo en un ambiente de confianza, subrayando que su historia tiene
un gran valor cultural y educativo.
RESULTADOS
Los hallazgos se organizaron a partir de un análisis narrativo temático de la historia de
vida de Leticia, enfocándose en los fragmentos que destacan su experiencia con la lectura, así
como su educación y formación durante la infancia y adolescencia. Las categorías que surgieron
no fueron predefinidas, sino que se construyeron a partir de lo que compartió la participante, lo
que permitió una comprensión más profunda de su trayectoria educativa.
Tabla 2
Categorías emergentes en la historia de vida de Leticia
Categoría Descripción
Entorno familiar y naturaleza Recuerdos afectivos de la niñez vinculados al abuelo, la
huerta y el juego
Experiencia escolar
conflictiva
Relación tensa con la institución escolar y con figuras
docentes
Aprendizaje no formal Actividades extracurriculares que estimularon su
creatividad
Movilidad educativa y
subjetividad
Transformación de su autopercepción por cambios
geográficos escolares
Resignificación de la lectura De conflicto inicial a gusto personal por la lectura
Prácticas familiares lectoras Lectura compartida como vínculo afectivo y cultural
Fuente: construcción propia.
Triangulación por categoría
Entono familiar y naturaleza (Aprendizaje afectivo-familiar)
“Tuve una infancia y una niñez maravillosa porque tuve un abuelo hermoso… tenía una
huerta... era como una selva maravillosa…”
Este recuerdo nos muestra un lazo emocional muy fuerte entre la participante y su abuelo,
todo enmarcado en un entorno natural que despertó su imaginación y curiosidad. La experiencia
de la huerta vista como una “selva maravillosa”, no es solo un espacio físico, sino un escenario
simbólico donde se entrelazaron aprendizajes relacionados con el asombro, la exploración y el
cuidado.
Desde la perspectiva de Bruner (2003), este tipo de relatos iniciales ayuda a formar la
identidad narrativa, ya que el individuo organiza su vida en torno a episodios que tienen un
profundo significado emocional. Además, siguiendo a Vygotsky (1995), el entorno familiar actúa
como un mediador cultural, donde las interacciones con figuras importantes —como el abuelo—
proporcionan las primeras herramientas simbólicas para entender el mundo.
En términos de Freire (1998), este aprendizaje afectivo-familiar es un claro ejemplo de
educación no formal, donde el conocimiento se comparte en un ambiente de cariño y reciprocidad,
creando una actitud positiva hacia el aprendizaje que, más adelante, influirá en la relación con la
lectura y el conocimiento formal.
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Experiencia escolar conflictiva (Incidente crítico)
“Tuve un problema con una maestra de literatura porque me reprobó… desde ahí odié
levantarme temprano…”
Este episodio representa un momento crucial (Denzin, 1989), es decir, un evento cargado
de emociones que provoca una ruptura en el camino educativo y transforma las actitudes hacia el
aprendizaje. En este caso, la desaprobación de una figura de autoridad académica no solo impactó
el rendimiento escolar de la participante, sino que también generó un rechazo más amplio hacia
la rutina y el ambiente escolar, simbolizado en el “odio a levantarse temprano”.
La carga emocional negativa de esta experiencia puede entenderse, siguiendo a Bruner
(2003), como parte de la narrativa personal que el individuo utiliza para explicar su relación con
la educación formal. Este relato también refleja lo que Freire (1998) critica como una práctica
docente sin diálogo, donde la autoridad se ejerce de manera punitiva en lugar de formativa,
afectando la motivación y el vínculo emocional con el aprendizaje.
Desde la perspectiva de Vygotsky (1995), un evento así puede interrumpir el andamiaje
socioemocional que apoya el desarrollo académico, ya que las interacciones escolares negativas
tienden a disminuir la disposición a participar en situaciones de aprendizaje. En términos
narrativos, siguiendo a Ricoeur (1996), este incidente actúa como un “punto de inflexión” que
reconfigura la historia de vida en torno a la educación, marcando una transición de una disposición
inicial más abierta a una postura defensiva o distante frente a la escuela.
Aprendizaje no formal (Saberes cotidianos)
“Me metieron a clases de cocina, de manualidades, de mil cosas para que no me
aburriera... aprendiendo cosillas, bordando, pintando…”
Este fragmento resalta lo crucial que son los espacios de aprendizaje no formal en el
camino educativo. Las experiencias en la cocina, las manualidades y las artes plásticas no solo
brindaron diversión, sino que también fomentaron habilidades prácticas, creatividad y autonomía.
Según Freire (1998), este tipo de educación se alinea con lo que él llama educación no bancaria,
donde el conocimiento se construye a través del diálogo con la experiencia y se enfoca en la vida
cotidiana, en lugar de simplemente repetir contenidos escolares de manera mecánica.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (1995) enfatiza que las interacciones en
contextos no escolares pueden expandir la zona de desarrollo próximo a través de actividades
significativas que combinan lo emocional y lo cognitivo. Así, aprender a cocinar, bordar o pintar
no solo implica adquirir una técnica, sino que también se convierte en un proceso de construcción
de identidad, donde la participante se ve a sí misma como capaz y creativa.
Además, Bruner (2003) menciona que las narrativas de la vida personal integran estos
aprendizajes no formales como partes esenciales de la historia individual, dándoles un valor
simbólico y emocional. Según Ricoeur (1996), estas experiencias se suman a la “trama biográfica”
Experiencia escolar conflictiva (Incidente crítico)
“Tuve un problema con una maestra de literatura porque me reprobó… desde ahí odié
levantarme temprano…”
Este episodio representa un momento crucial (Denzin, 1989), es decir, un evento cargado
de emociones que provoca una ruptura en el camino educativo y transforma las actitudes hacia el
aprendizaje. En este caso, la desaprobación de una figura de autoridad académica no solo impactó
el rendimiento escolar de la participante, sino que también generó un rechazo más amplio hacia
la rutina y el ambiente escolar, simbolizado en el “odio a levantarse temprano”.
La carga emocional negativa de esta experiencia puede entenderse, siguiendo a Bruner
(2003), como parte de la narrativa personal que el individuo utiliza para explicar su relación con
la educación formal. Este relato también refleja lo que Freire (1998) critica como una práctica
docente sin diálogo, donde la autoridad se ejerce de manera punitiva en lugar de formativa,
afectando la motivación y el vínculo emocional con el aprendizaje.
Desde la perspectiva de Vygotsky (1995), un evento así puede interrumpir el andamiaje
socioemocional que apoya el desarrollo académico, ya que las interacciones escolares negativas
tienden a disminuir la disposición a participar en situaciones de aprendizaje. En términos
narrativos, siguiendo a Ricoeur (1996), este incidente actúa como un “punto de inflexión” que
reconfigura la historia de vida en torno a la educación, marcando una transición de una disposición
inicial más abierta a una postura defensiva o distante frente a la escuela.
Aprendizaje no formal (Saberes cotidianos)
“Me metieron a clases de cocina, de manualidades, de mil cosas para que no me
aburriera... aprendiendo cosillas, bordando, pintando…”
Este fragmento resalta lo crucial que son los espacios de aprendizaje no formal en el
camino educativo. Las experiencias en la cocina, las manualidades y las artes plásticas no solo
brindaron diversión, sino que también fomentaron habilidades prácticas, creatividad y autonomía.
Según Freire (1998), este tipo de educación se alinea con lo que él llama educación no bancaria,
donde el conocimiento se construye a través del diálogo con la experiencia y se enfoca en la vida
cotidiana, en lugar de simplemente repetir contenidos escolares de manera mecánica.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (1995) enfatiza que las interacciones en
contextos no escolares pueden expandir la zona de desarrollo próximo a través de actividades
significativas que combinan lo emocional y lo cognitivo. Así, aprender a cocinar, bordar o pintar
no solo implica adquirir una técnica, sino que también se convierte en un proceso de construcción
de identidad, donde la participante se ve a sí misma como capaz y creativa.
Además, Bruner (2003) menciona que las narrativas de la vida personal integran estos
aprendizajes no formales como partes esenciales de la historia individual, dándoles un valor
simbólico y emocional. Según Ricoeur (1996), estas experiencias se suman a la “trama biográfica”
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2278
como episodios de crecimiento personal, donde la protagonista juega un papel activo en la
creación de su propio conocimiento.
Movilidad educativa y subjetividad (Cambio de contexto escolar)
“Hice el tercer año de secundaria en Ciudad Juárez... era una liberalidad total... me sentía
la protegida estrella…”
Este pasaje ilustra cómo un cambio en el contexto escolar y geográfico puede tener un
impacto profundo en la identidad y la autopercepción de una persona. La transición hacia un
entorno que ofrece más libertad y reconocimiento emocional permitió a la participante ver su rol
como estudiante de una manera completamente nueva, lo que a su vez fortaleció su autoestima y
sentido de pertenencia.
Goodson (2017) argumenta que las transiciones educativas —especialmente aquellas que
involucran cambios culturales y sociales— brindan oportunidades para reinterpretar experiencias
pasadas, reconfigurando las narrativas de éxito y fracaso que forman parte de la trayectoria
escolar. En este caso, la “liberalidad” y el trato de “protegida estrella” no solo transformaron su
experiencia académica, sino que también provocaron un cambio en su subjetividad: pasó de ser
una estudiante con tensiones hacia la escuela (en un episodio anterior) a convertirse en una joven
valorada y reconocida.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (1995) sugiere que el aprendizaje y el
desarrollo personal están influenciados por el entorno y las relaciones significativas. Un cambio
en el contexto escolar trae consigo un nuevo conjunto de mediaciones simbólicas, afectivas y
sociales, que pueden impulsar el desarrollo de habilidades y la confianza personal.
En términos narrativos, Ricoeur (1996) explica que estos eventos actúan como “nudos”
dentro de la trama biográfica, donde la protagonista reconstruye su identidad a partir de los
contrastes entre el pasado y el presente. Así, el traslado a Ciudad Juárez no fue solo un cambio
físico, sino un hito que redefinió su historia educativa y emocional.
Resignificación de la lectura (Reinterpretación de un conflicto)
“A mí siempre me ha gustado leer… aprendí a reconocer a tiempo mis errores contigo
(refiriéndose a la maestra que la reprobó en literatura)”
Este fragmento muestra un proceso de reinterpretación personal en el que una experiencia
escolar, que al principio fue dolorosa —el conflicto con la maestra de literatura—, se ve de manera
diferente con el tiempo. A pesar de que tuvo un impacto negativo en su relación con la escuela,
la participante logra reconstruir un vínculo positivo con la lectura, transformando ese evento en
una oportunidad para su crecimiento personal.
Ricoeur (1996) sugiere que nuestra identidad narrativa se forma a través de la
reinterpretación de experiencias pasadas, incluso aquellas conflictivas, que se integran en una
historia coherente. En este caso, la lectura deja de estar ligada únicamente al fracaso escolar y se
convierte en una fuente de disfrute, reflexión y autoconocimiento.
como episodios de crecimiento personal, donde la protagonista juega un papel activo en la
creación de su propio conocimiento.
Movilidad educativa y subjetividad (Cambio de contexto escolar)
“Hice el tercer año de secundaria en Ciudad Juárez... era una liberalidad total... me sentía
la protegida estrella…”
Este pasaje ilustra cómo un cambio en el contexto escolar y geográfico puede tener un
impacto profundo en la identidad y la autopercepción de una persona. La transición hacia un
entorno que ofrece más libertad y reconocimiento emocional permitió a la participante ver su rol
como estudiante de una manera completamente nueva, lo que a su vez fortaleció su autoestima y
sentido de pertenencia.
Goodson (2017) argumenta que las transiciones educativas —especialmente aquellas que
involucran cambios culturales y sociales— brindan oportunidades para reinterpretar experiencias
pasadas, reconfigurando las narrativas de éxito y fracaso que forman parte de la trayectoria
escolar. En este caso, la “liberalidad” y el trato de “protegida estrella” no solo transformaron su
experiencia académica, sino que también provocaron un cambio en su subjetividad: pasó de ser
una estudiante con tensiones hacia la escuela (en un episodio anterior) a convertirse en una joven
valorada y reconocida.
Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky (1995) sugiere que el aprendizaje y el
desarrollo personal están influenciados por el entorno y las relaciones significativas. Un cambio
en el contexto escolar trae consigo un nuevo conjunto de mediaciones simbólicas, afectivas y
sociales, que pueden impulsar el desarrollo de habilidades y la confianza personal.
En términos narrativos, Ricoeur (1996) explica que estos eventos actúan como “nudos”
dentro de la trama biográfica, donde la protagonista reconstruye su identidad a partir de los
contrastes entre el pasado y el presente. Así, el traslado a Ciudad Juárez no fue solo un cambio
físico, sino un hito que redefinió su historia educativa y emocional.
Resignificación de la lectura (Reinterpretación de un conflicto)
“A mí siempre me ha gustado leer… aprendí a reconocer a tiempo mis errores contigo
(refiriéndose a la maestra que la reprobó en literatura)”
Este fragmento muestra un proceso de reinterpretación personal en el que una experiencia
escolar, que al principio fue dolorosa —el conflicto con la maestra de literatura—, se ve de manera
diferente con el tiempo. A pesar de que tuvo un impacto negativo en su relación con la escuela,
la participante logra reconstruir un vínculo positivo con la lectura, transformando ese evento en
una oportunidad para su crecimiento personal.
Ricoeur (1996) sugiere que nuestra identidad narrativa se forma a través de la
reinterpretación de experiencias pasadas, incluso aquellas conflictivas, que se integran en una
historia coherente. En este caso, la lectura deja de estar ligada únicamente al fracaso escolar y se
convierte en una fuente de disfrute, reflexión y autoconocimiento.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2279
Desde un enfoque educativo, Bruner (2003) argumenta que contar historias personales es
una forma de dar sentido a los eventos, permitiendo que la persona recupere el control sobre su
propia historia. La reconciliación con la lectura no significa olvidar el conflicto, sino integrarlo
como un momento que impulsó nuevas formas de comprensión y autocrítica.
Además, siguiendo a Freire (1998), la lectura se transforma en un acto de liberación y
diálogo con el mundo, donde las experiencias pasadas, incluso las negativas, contribuyen a una
conciencia más crítica y reflexiva. La capacidad de reconocer los propios errores, mencionada
por la participante, es un signo de madurez narrativa y de apropiación de su propio proceso
educativo.
Prácticas familiares lectoras (Interacción sociocultural)
“Mi papá era lector... nosotros adquirimos ese hábito… nos leían cuentos y cuentos y
cuentos…”
Este testimonio muestra cómo la lectura se ha integrado de forma natural en la vida
familiar, no como una tarea escolar, sino como un acto afectivo que se comparte. En este contexto,
la figura del padre actúa como un mediador cultural, introduciendo y legitimando la práctica de
la lectura en el hogar.
Vygotsky (1978) sostiene que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo ocurren a través de
la interacción con otros, en entornos culturalmente enriquecidos. Así, la lectura compartida
durante la infancia se convierte en un espacio especial donde se entrelazan el lenguaje como
herramienta de mediación y el afecto como motor de motivación.
Además, la repetición de los “cuentos y cuentos” no solo refuerza el hábito de leer, sino
que también ayuda a estructurar esquemas narrativos, estimula la imaginación y fortalece los lazos
familiares. Bruner (2003) complementa esta idea al señalar que las historias familiares forman
parte de la memoria afectiva que da forma a nuestra identidad narrativa.
Desde la perspectiva de Freire (1998), estas experiencias se inscriben en el ámbito de los
saberes cotidianos que enriquecen la formación integral de las personas. En este sentido, la lectura
no es un acto aislado, sino una práctica cultural compartida que siembra en la infancia la capacidad
de interpretar el mundo de manera crítica y creativa.
Así, las prácticas lectoras en el entorno familiar no solo dotaron a la participante de
habilidades lingüísticas, sino que también crearon un marco simbólico y afectivo que mantuvo su
conexión con la lectura a lo largo de su vida.
DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran que la infancia de Leticia estuvo marcada por experiencias de
lectura que combinaron momentos emotivos con episodios conflictivos, los cuales fueron
reinterpretados a lo largo de su vida. Su historia respalda lo que Bruner (2003) señala sobre la
importancia de los relatos tempranos y cargados de emoción en la formación de la identidad, así
Desde un enfoque educativo, Bruner (2003) argumenta que contar historias personales es
una forma de dar sentido a los eventos, permitiendo que la persona recupere el control sobre su
propia historia. La reconciliación con la lectura no significa olvidar el conflicto, sino integrarlo
como un momento que impulsó nuevas formas de comprensión y autocrítica.
Además, siguiendo a Freire (1998), la lectura se transforma en un acto de liberación y
diálogo con el mundo, donde las experiencias pasadas, incluso las negativas, contribuyen a una
conciencia más crítica y reflexiva. La capacidad de reconocer los propios errores, mencionada
por la participante, es un signo de madurez narrativa y de apropiación de su propio proceso
educativo.
Prácticas familiares lectoras (Interacción sociocultural)
“Mi papá era lector... nosotros adquirimos ese hábito… nos leían cuentos y cuentos y
cuentos…”
Este testimonio muestra cómo la lectura se ha integrado de forma natural en la vida
familiar, no como una tarea escolar, sino como un acto afectivo que se comparte. En este contexto,
la figura del padre actúa como un mediador cultural, introduciendo y legitimando la práctica de
la lectura en el hogar.
Vygotsky (1978) sostiene que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo ocurren a través de
la interacción con otros, en entornos culturalmente enriquecidos. Así, la lectura compartida
durante la infancia se convierte en un espacio especial donde se entrelazan el lenguaje como
herramienta de mediación y el afecto como motor de motivación.
Además, la repetición de los “cuentos y cuentos” no solo refuerza el hábito de leer, sino
que también ayuda a estructurar esquemas narrativos, estimula la imaginación y fortalece los lazos
familiares. Bruner (2003) complementa esta idea al señalar que las historias familiares forman
parte de la memoria afectiva que da forma a nuestra identidad narrativa.
Desde la perspectiva de Freire (1998), estas experiencias se inscriben en el ámbito de los
saberes cotidianos que enriquecen la formación integral de las personas. En este sentido, la lectura
no es un acto aislado, sino una práctica cultural compartida que siembra en la infancia la capacidad
de interpretar el mundo de manera crítica y creativa.
Así, las prácticas lectoras en el entorno familiar no solo dotaron a la participante de
habilidades lingüísticas, sino que también crearon un marco simbólico y afectivo que mantuvo su
conexión con la lectura a lo largo de su vida.
DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran que la infancia de Leticia estuvo marcada por experiencias de
lectura que combinaron momentos emotivos con episodios conflictivos, los cuales fueron
reinterpretados a lo largo de su vida. Su historia respalda lo que Bruner (2003) señala sobre la
importancia de los relatos tempranos y cargados de emoción en la formación de la identidad, así
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como lo que Denzin (1989) menciona sobre los incidentes críticos que pueden provocar cambios
significativos en las trayectorias de vida.
El conflicto con una maestra de literatura, en lugar de apagar su interés por la lectura, se
convirtió con el tiempo en un impulso para reafirmar su amor por los libros. Este proceso de
reinterpretación se alinea con lo que propone Ricoeur (1996) “las personas no solo experimentan
los eventos, sino que también reinterpretan su pasado para darle nuevos significados” (p. 49).
Además, su educación no formal —enriquecida por actividades creativas, manuales y
artísticas— refleja lo que Freire (1998) llama educación liberadora: aquella que surge fuera del
aula y se nutre de las realidades y contextos cotidianos de cada individuo.
Por otra parte, a lectura como una práctica familiar, compartida con su padre y hermanos
a través de la oralidad y el cariño, es una clara manifestación de lo que Vygotsky (1978) describe
como aprendizaje mediado socialmente. En este sentido, la transmisión cultural y la formación de
hábitos de lectura se entrelazan con el vínculo emocional, lo que potencia la internalización de
estas prácticas.
Finalmente, su paso por diferentes ciudades y contextos escolares ilustra la idea de
biografía educativa que Goodson (2017) menciona, donde la trayectoria de vida se moldea tanto
por las experiencias formales como por los entornos socioculturales que influyen en cómo el
individuo se percibe a sí mismo como aprendiz.
En conjunto, los resultados revelan que la identidad lectora y educativa de la participante
es el resultado de un tejido narrativo en el que se entrelazan memorias afectivas, aprendizajes
informales, mediaciones familiares y procesos de reinterpretación de eventos significativos.
En lo que respecta a las implicaciones teóricas, este estudio enriquece nuestra
comprensión sobre cómo la lectura influye en la construcción de la identidad educativa, todo
desde una perspectiva narrativa y contextual. Destaca el valor de las historias de vida como un
método de investigación que no solo recopila datos, sino que también captura significados
profundamente humanos y transformadores.
En cuanto a las implicaciones prácticas, subraya la importancia de integrar la lectura
como una actividad significativa desde la infancia, y no solo en el ámbito escolar. También
enfatiza la necesidad de crear espacios donde los docentes escuchen de manera sensible las
historias de vida de sus estudiantes, reconociendo sus trayectorias como fuentes legítimas de
conocimiento.
Limitaciones
• Al ser un estudio de caso único, los resultados no pueden ser generalizados
estadísticamente.
• La recolección de datos se basó en la memoria subjetiva de una sola entrevistada, lo que
conlleva sesgos inevitables de la narrativa personal.
como lo que Denzin (1989) menciona sobre los incidentes críticos que pueden provocar cambios
significativos en las trayectorias de vida.
El conflicto con una maestra de literatura, en lugar de apagar su interés por la lectura, se
convirtió con el tiempo en un impulso para reafirmar su amor por los libros. Este proceso de
reinterpretación se alinea con lo que propone Ricoeur (1996) “las personas no solo experimentan
los eventos, sino que también reinterpretan su pasado para darle nuevos significados” (p. 49).
Además, su educación no formal —enriquecida por actividades creativas, manuales y
artísticas— refleja lo que Freire (1998) llama educación liberadora: aquella que surge fuera del
aula y se nutre de las realidades y contextos cotidianos de cada individuo.
Por otra parte, a lectura como una práctica familiar, compartida con su padre y hermanos
a través de la oralidad y el cariño, es una clara manifestación de lo que Vygotsky (1978) describe
como aprendizaje mediado socialmente. En este sentido, la transmisión cultural y la formación de
hábitos de lectura se entrelazan con el vínculo emocional, lo que potencia la internalización de
estas prácticas.
Finalmente, su paso por diferentes ciudades y contextos escolares ilustra la idea de
biografía educativa que Goodson (2017) menciona, donde la trayectoria de vida se moldea tanto
por las experiencias formales como por los entornos socioculturales que influyen en cómo el
individuo se percibe a sí mismo como aprendiz.
En conjunto, los resultados revelan que la identidad lectora y educativa de la participante
es el resultado de un tejido narrativo en el que se entrelazan memorias afectivas, aprendizajes
informales, mediaciones familiares y procesos de reinterpretación de eventos significativos.
En lo que respecta a las implicaciones teóricas, este estudio enriquece nuestra
comprensión sobre cómo la lectura influye en la construcción de la identidad educativa, todo
desde una perspectiva narrativa y contextual. Destaca el valor de las historias de vida como un
método de investigación que no solo recopila datos, sino que también captura significados
profundamente humanos y transformadores.
En cuanto a las implicaciones prácticas, subraya la importancia de integrar la lectura
como una actividad significativa desde la infancia, y no solo en el ámbito escolar. También
enfatiza la necesidad de crear espacios donde los docentes escuchen de manera sensible las
historias de vida de sus estudiantes, reconociendo sus trayectorias como fuentes legítimas de
conocimiento.
Limitaciones
• Al ser un estudio de caso único, los resultados no pueden ser generalizados
estadísticamente.
• La recolección de datos se basó en la memoria subjetiva de una sola entrevistada, lo que
conlleva sesgos inevitables de la narrativa personal.
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• No se trianguló con documentos escolares ni se realizaron entrevistas a terceros que
pudieran ampliar o contrastar la información.
Recomendaciones
• Realizar estudios comparativos con otras mujeres de contextos similares para identificar
patrones narrativos comunes en relación con la lectura y la educación.
• Incluir análisis multimodales (diarios, cartas, fotos) en futuros estudios de historia de vida
para enriquecer la reconstrucción del pasado.
• Promover prácticas pedagógicas que reconozcan el valor educativo de las experiencias no
formales y familiares, especialmente aquellas relacionadas con la lectura y la afectividad.
CONCLUSIONES
La historia de vida de Leticia nos ayuda a entender que las trayectorias lectoras y educativas
no son lineales, sino que se construyen a través de la interacción de experiencias emocionales,
conflictos significativos, aprendizajes informales y el apoyo familiar. Su experiencia demuestra
que la lectura, más que una simple habilidad técnica, está profundamente conectada con la
identidad personal y las relaciones sociales que la sustentan.
Los momentos críticos, como el conflicto con una docente, lejos de ser obstáculos
insuperables, pueden reinterpretarse con el tiempo y transformarse en impulsores del desarrollo
personal, tal como lo sugiere la perspectiva hermenéutica de Ricoeur (1996). Asimismo, las
prácticas culturales y afectivas, especialmente las que se fomentan en el entorno familiar,
respaldan lo que Vygotsky (1978) planteó sobre la importancia del lenguaje y la interacción social
en la formación de hábitos y competencias.
En este camino, también se observa que la educación no formal, en el sentido liberador que
propone Freire (1998), amplía las oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas, permitiendo
que la creatividad, la curiosidad y el amor por aprender florezcan en la vida cotidiana.
En resumen, este estudio reafirma que la construcción de una identidad lectora es un
proceso narrativo, donde los recuerdos, las reinterpretaciones y los lazos afectivos se entrelazan
para dar significado a la experiencia de vida. Reconocer estos procesos nos permite repensar la
educación desde una perspectiva más integral, que valore tanto las historias de vida como los
contextos sociales y culturales que las hacen posibles.
• No se trianguló con documentos escolares ni se realizaron entrevistas a terceros que
pudieran ampliar o contrastar la información.
Recomendaciones
• Realizar estudios comparativos con otras mujeres de contextos similares para identificar
patrones narrativos comunes en relación con la lectura y la educación.
• Incluir análisis multimodales (diarios, cartas, fotos) en futuros estudios de historia de vida
para enriquecer la reconstrucción del pasado.
• Promover prácticas pedagógicas que reconozcan el valor educativo de las experiencias no
formales y familiares, especialmente aquellas relacionadas con la lectura y la afectividad.
CONCLUSIONES
La historia de vida de Leticia nos ayuda a entender que las trayectorias lectoras y educativas
no son lineales, sino que se construyen a través de la interacción de experiencias emocionales,
conflictos significativos, aprendizajes informales y el apoyo familiar. Su experiencia demuestra
que la lectura, más que una simple habilidad técnica, está profundamente conectada con la
identidad personal y las relaciones sociales que la sustentan.
Los momentos críticos, como el conflicto con una docente, lejos de ser obstáculos
insuperables, pueden reinterpretarse con el tiempo y transformarse en impulsores del desarrollo
personal, tal como lo sugiere la perspectiva hermenéutica de Ricoeur (1996). Asimismo, las
prácticas culturales y afectivas, especialmente las que se fomentan en el entorno familiar,
respaldan lo que Vygotsky (1978) planteó sobre la importancia del lenguaje y la interacción social
en la formación de hábitos y competencias.
En este camino, también se observa que la educación no formal, en el sentido liberador que
propone Freire (1998), amplía las oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas, permitiendo
que la creatividad, la curiosidad y el amor por aprender florezcan en la vida cotidiana.
En resumen, este estudio reafirma que la construcción de una identidad lectora es un
proceso narrativo, donde los recuerdos, las reinterpretaciones y los lazos afectivos se entrelazan
para dar significado a la experiencia de vida. Reconocer estos procesos nos permite repensar la
educación desde una perspectiva más integral, que valore tanto las historias de vida como los
contextos sociales y culturales que las hacen posibles.
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REFERENCIAS
Bertaux, D. (1993). La perspectiva biográfica: Su validez metodológica, sus potencialidades.
Proposiciones, 23, 1-24. Santiago de Chile: Ediciones SUR.
Braun, V., y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101
Bruner, J. (2003). La fabricación de historias: Derecho, literatura, vida. Gedisa.
Cassany, D., & Morales, O. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la
escritura crítica de géneros científicos. México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
Clandinin, D., & Connelly, F. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative
research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cortés, P., Medrano, C., y Aierbe , A. (2005). Un estudio sobre las historias de vida de los sujetos
mayores. Intervención Psicosocial, 14(1), 5-20
Denzin, N. (1989). Interpretive biography. SAGE Publications.
Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa.
Siglo XXI Editores.
Goodson, I. (2017). Biografías del profesorado y trayectorias de vida. Octaedro.
Nash, R. (2004). Narrative and literacy: Reading and writing in the lives of adults. Routledge.
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Sage.
Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro (K. A. de la Vega, Trad.). Trotta.
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Sánchez, J. (2009). La resignificación: un método para transformar las prácticas de gestión en
las instituciones educativas. Praxis, 5(1), 129–138. Universidad del Magdalena.
https://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/praxis/article/view/98
Taylor, S. y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La
búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Torres, C. (1977). Entrevista con Paulo Freire. México: Ediciones Guernica
Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Ediciones Paidós. (Obra original
publicada en 1934)
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