
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3135
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1544
Perspectivas docentes sobre la educación inclusiva:
experiencias, barreras y desafíos en una escuela básica
pública de Pilar, Paraguay
Teachers' perspectives on inclusive education: experiences, barriers, and challenges in
a public elementary school in Pilar, Paraguay
Analia Elizabeth Acuña Pérez
analiaelizabethacunaperez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1525-6468
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Edith Carolina Colman Silva
colmanedith521@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4016-3963
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
En el contexto actual de transformación educativa, la inclusión se ha consolidado como un
principio fundamental que busca garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad
para todos los estudiantes. Sin embargo, su implementación en las aulas aún enfrenta múltiples
desafíos, especialmente en instituciones públicas del interior del país. En este marco, el presente
estudio tuvo como objetivo comprender las perspectivas docentes sobre la educación inclusiva, a
partir del análisis de sus experiencias, barreras y desafíos en una escuela básica pública de la
ciudad de Pilar, Paraguay. La investigación se estructuró en torno a tres categorías centrales:
experiencias, barreras y desafíos. La población de estudio estuvo conformada por informantes
clave, representados por docentes, miembros del equipo técnico pedagógico y la directora de la
institución. La metodología adoptada fue de enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico
sustentado en el paradigma sociocrítico, lo que permitió interpretar las percepciones de los actores
educativos en su contexto real. Para la recolección de datos se emplearon entrevistas
semiestructuradas. Los resultados ofrecen insumos relevantes para fortalecer las prácticas
inclusivas y orientar futuras estrategias pedagógicas en contextos escolares similares.
Palabras clave: educación inclusiva, experiencias, desafíos, barreras, educación escolar
básica

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ABSTRACT
In the current context of educational transformation, inclusion has been consolidated as a
fundamental principle that seeks to guarantee the right to an equitable and quality education for
all students. However, its implementation in classrooms still faces multiple challenges, especially
in public institutions in the interior of the country. Within this framework, this study aimed to
understand teachers' perspectives on inclusive education by analyzing their experiences, barriers,
and challenges in a public elementary school in the city of Pilar, Paraguay. The research was
structured around three central categories: experiences, barriers, and challenges. The study
population consisted of key informants, represented by teachers, members of the pedagogical
technical team, and the institution's principal. The methodology adopted was a qualitative
approach, with a phenomenological design based on the sociocritical paradigm, which allowed
for the interpretation of the perceptions of educational stakeholders in their real-life context.
Semi-structured interviews were used for data collection. The results offer relevant input for
strengthening inclusive practices and guiding future pedagogical strategies in similar school
contexts.
Keywords: inclusive education, experiences, challenges, barriers, basic school education
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación inclusiva ha adquirido un papel central en las agendas
educativas internacionales y nacionales, promoviendo un modelo que reconoce y valora la
diversidad como un principio esencial para la equidad y la justicia social (MEC, 2018). Este
enfoque, basado en el respeto a los derechos humanos, aboga por una transformación profunda
del sistema educativo, de manera que todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, tengan acceso a una educación de calidad en
igualdad de oportunidades (UNESCO, 2020).
En Paraguay, si bien se han producido avances normativos significativos como la
promulgación de la Ley N.º 5136/2013 de Educación Inclusiva y sus correspondientes
reglamentaciones, aún persisten múltiples barreras que dificultan la implementación efectiva de
prácticas inclusivas, especialmente en instituciones del sector público situadas en contextos
periféricos o del interior del país (MEC, 2018). Las dificultades estructurales, la escasa formación
docente especializada, la limitada disponibilidad de recursos pedagógicos adaptados y las
actitudes socioculturales aún arraigadas, constituyen algunos de los principales obstáculos que
enfrenta la inclusión en el aula (Ministerio de Educación y Ciencias, 2023).
En este escenario, resulta pertinente y necesario indagar cómo los docentes experimentan,
interpretan y enfrentan el desafío de construir una educación más inclusiva desde su práctica
cotidiana. Como señala Solís Gómez (2021), comprender sus vivencias y percepciones permite
visibilizar las barreras que subsisten en el entorno escolar, como también las estrategias y recursos
que emergen desde el compromiso profesional y la creatividad pedagógica.
Cabe mencionar que, a nivel internacional, diversos estudios han abordado la educación
inclusiva desde múltiples enfoques, haciendo énfasis en la preparación docente, las barreras
estructurales y la necesidad de políticas sostenidas. González de Rivera, et al. (2022) realizaron
una revisión sistemática sobre la inclusión de estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA),
concluyendo que la actitud del profesorado, el acompañamiento institucional y la formación
específica son claves para garantizar una inclusión efectiva. En la misma línea, Cabello (2024)
diseñó un programa educativo destinado a facilitar la inclusión de estudiantes con TEA en centros
escolares ordinarios, destacando que la planificación y el trabajo colaborativo son determinantes
para generar entornos inclusivos. Por su parte, Dalli (2024) resalta, desde una revisión teórica, el
rol fundamental de las actitudes docentes como puente o barrera frente a la diversidad,
reafirmando la necesidad de formación ética y pedagógica centrada en el respeto a la diferencia.
En el contexto latinoamericano, Garcés Suárez, et al. (2022) analizaron el estado de la
educación inclusiva en universidades, encontrando que, si bien existen avances normativos,
persisten prácticas excluyentes y falta de accesibilidad. Asimismo, Landero Jácome y Miranda
Álvarez (2020) advierten que, en muchos países de la región, la inclusión aún es vista como un

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reto secundario y no como un compromiso transversal del sistema educativo. En el caso chileno,
San Martín Ulloa, et al., (2020) publicó un estudio que identifica tanto barreras como facilitadores
para la inclusión desde la perspectiva docente, entre los que se destacan la necesidad de apoyo
técnico, flexibilidad curricular y fortalecimiento institucional.
En Paraguay, también se han desarrollado investigaciones que permiten contextualizar esta
problemática. Espínola Cáceres (2024), en un estudio sobre calidad educativa inclusiva en
escuelas públicas, identificó carencias en infraestructura, materiales y formación docente, además
de señalar una débil articulación entre las políticas educativas y la realidad del aula. En un estudio
de caso realizado en Ñeembucú, Mongelos Acuña (2024) analizó la implementación de ajustes
razonables, mostrando que, aunque existen experiencias positivas, la mayoría de las escuelas
carece de condiciones mínimas para una inclusión efectiva. De igual forma, Ortiz González y
Vega (2024) reflexionan sobre la inclusión en el ámbito universitario, concluyendo que aún se
requiere una transformación profunda en las prácticas institucionales para garantizar igualdad de
oportunidades en todos los niveles del sistema.
En el plano local, específicamente en Pilar, Ñeembucú, los estudios son escasos, lo cual
reafirma la importancia de esta investigación. Sin embargo, el trabajo de Mongelos Acuña (2024)
incluye experiencias recogidas en instituciones de esta ciudad, señalando que los docentes muchas
veces implementan estrategias inclusivas de forma intuitiva y sin respaldo institucional. También,
Solís Gómez (2021), analizó el perfil del docente para la implementación de la educación
inclusiva en los Centros Educativos de la Fundación Redentorista de Obras Sociales y
Educacionales Pilar (FROSEP), departamento de Ñeembucú para una respuesta educativa de
calidad. En la conclusión se destaca la importancia de la actitud del profesor, entendiendo que el
mismo constituye un conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y
formas de reaccionar ante la educación inclusiva donde se debe buscar el logro de los aprendizajes
de los estudiantes con necesidades educativas.
Aunque existen estudios a nivel nacional y algunos aportes en el ámbito local, es importante
seguir profundizando la investigación en contextos particulares, ya que cada escuela representa
una realidad única, con dinámicas, actores y desafíos propios.
En lo que respecta a al plano teórico, la educación inclusiva se ha consolidado como un
paradigma fundamental dentro de los sistemas educativos contemporáneos. Su enfoque promueve
el respeto por la diversidad y el reconocimiento del derecho de todos los niños, niñas y
adolescentes a recibir una educación de calidad sin discriminación alguna (Briones Contreras y
Carrillo Garrido, 2018).
Según el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC, 2018), la educación inclusiva es un
proceso que busca identificar y responder a la diversidad de necesidades del alumnado,
incrementando su participación en el aprendizaje y reduciendo la exclusión dentro y fuera del
sistema escolar. Desde una perspectiva internacional, la UNESCO (s.f.) define la educación

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inclusiva como un enfoque transformador que atiende las necesidades de todos los estudiantes,
especialmente de aquellos que están en riesgo de marginalidad y exclusión. Esto implica
transformar las culturas, las políticas y las prácticas escolares para garantizar el acceso, la
permanencia, la participación y el logro de todos.
Diversos autores han definido la educación inclusiva destacando su carácter integral y su
orientación ético-política, según Briones Contreras y Carrillo Garrido (2018). Al respecto,
Giménez (2020) sostiene que la inclusión no debe limitarse a la integración física de los
estudiantes en el aula regular, sino que debe implicar cambios profundos en las formas de enseñar,
evaluar y relacionarse dentro del espacio escolar. En este sentido, la educación inclusiva se
caracteriza por:
• El reconocimiento y valoración de la diversidad como un recurso pedagógico.
• La eliminación de barreras al aprendizaje y la participación.
• La adaptación del currículo, la metodología y los recursos.
• El compromiso institucional con la equidad y la justicia social (Giménez, 2020).
Martínez (2017), por su parte, destaca que una escuela inclusiva es aquella que responde
activamente a las necesidades de todos sus estudiantes y no solo de aquellos que presentan alguna
discapacidad o dificultad específica. La inclusión implica un cambio de mirada respecto al sujeto,
al conocimiento y a la función social de la escuela.
El marco teórico de esta investigación se sustenta en el paradigma sociocrítico y en los
aportes de la pedagogía crítica de Paulo Freire. Según Briones Contreras y Carrillo Garrido
(2018), el paradigma sociocrítico propone una comprensión contextualizada de los fenómenos
sociales, y considera a los sujetos como protagonistas de procesos de transformación social. Desde
esta perspectiva, según Cháidez Nevárez et al., (s.f.), investigar sobre educación inclusiva implica
no solo describir lo que ocurre, sino también contribuir a generar cambios significativos en las
prácticas y estructuras que reproducen la exclusión
En consonancia, Paulo Freire (citado en Jardilino y Soto-Arango, 2020) considera que la
educación debe ser un acto de liberación, de toma de conciencia crítica y de acción
transformadora. En la educación inclusiva, esto implica asumir que todos los estudiantes tienen
derecho a participar plenamente del proceso educativo, a expresar su voz y a construir
conocimiento desde su realidad.
Freire propone una educación dialógica, donde la relación pedagógica se base en el respeto
mutuo, la escucha activa y la co-construcción del saber. Esta perspectiva interpela a la escuela a
revisar sus estructuras jerárquicas, sus contenidos homogeneizantes y sus prácticas
discriminatorias. Así, la pedagogía crítica se convierte en una herramienta clave para pensar una
inclusión que no se limite a lo técnico, sino que se fundamente en la justicia y la dignidad humana
(Briones Contreras y Carrillo Garrido, 2018).

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En lo que respecta a las dimensiones de la educación inclusiva, San Martín Ulloa et al.
(2020), señala que la implementación de la educación inclusiva requiere cambios estructurales,
institucionales y pedagógicos. En este contexto, de acuerdo con el MEC (2018), se deben
considerar tres dimensiones clave: la cultura inclusiva, las políticas inclusivas y las prácticas
inclusivas. Estas dimensiones están interrelacionadas y deben desarrollarse de manera articulada:
Cultura inclusiva: implica promover valores, creencias y actitudes compartidas que valoren
la diversidad y fomenten el sentido de pertenencia de todos los estudiantes.
Políticas inclusivas: se refiere al conjunto de normas, reglamentos y decisiones
institucionales que garantizan el acceso, la participación y el aprendizaje sin
discriminación.
Prácticas inclusivas: comprende las estrategias pedagógicas, metodológicas y de
evaluación que se adaptan a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto, Giménez (2020) subraya que estas dimensiones deben construirse desde la
participación activa de todos los actores de la comunidad educativa, incluyendo a docentes,
directivos, estudiantes y familias. Además, plantea que el seguimiento y la evaluación constante
de las acciones inclusivas son fundamentales para garantizar su sostenibilidad y efectividad.
Por otro lado, para que la inclusión sea una realidad tangible, es necesario considerar una
serie de componentes y condiciones básicas, entre ellos, el MEC (2018) y la UNESCO (s.f.)
destacan:
• La formación docente continua y especializada en atención a la diversidad.
• La disponibilidad de recursos didácticos adaptados y accesibles.
• El acompañamiento pedagógico y técnico a los docentes.
• La participación de las familias en el proceso educativo.
• La intersectorialidad, que articule la educación con salud, trabajo social y derechos
humanos.
En este sentido, Martínez (2017) advierte que muchas veces la educación inclusiva se
reduce a un enfoque asistencial, centrado en el "caso individual" y no en la transformación de la
escuela como sistema. Por ello, propone que se fortalezcan las redes de colaboración entre
docentes, la reflexión colectiva sobre las prácticas y la apertura a enfoques pedagógicos flexibles.
Al analizar los aportes de los autores revisados, se evidencia un consenso en torno a la idea
de que la educación inclusiva va más allá de la mera presencia física de los estudiantes con
necesidades educativas especiales. Giménez (2020) y Martínez (2017) coinciden en que se
requiere un cambio estructural en la escuela, que debe dejar de ser un espacio selectivo para
convertirse en un entorno abierto, flexible y centrado en la diversidad.
Cháidez Nevárez et al. (s.f.) aportan desde el enfoque sociocrítico una visión
transformadora de la educación, donde el objetivo no es solo incluir, sino también empoderar a
los sujetos para que participen activamente en la construcción de una sociedad más justa. Esta

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idea se ve reflejada en los postulados de Freire (Jardilino y Soto-Arango, 2020), quien considera
que la educación solo es verdaderamente inclusiva cuando rompe con las relaciones de poder
verticales y promueve el diálogo, la reflexión y la acción colectiva.
En este sentido, desde una mirada institucional, el MEC (2018) y la UNESCO (s.f.)
proporcionan orientaciones claras sobre las dimensiones, condiciones y estrategias necesarias
para avanzar hacia la inclusión. Sin embargo, todos los autores coinciden en que las políticas
inclusivas deben adaptarse a los contextos específicos y construirse desde la base, con la
participación activa de las comunidades educativas.
No obstante, como menciona Freire citado en Briones Contreras y Carrillo Garrido (2018),
es fundamental reconocer la diversidad humana como una riqueza y una característica valiosa.
Desde esta visión de escuela, referirse a la inclusión implica hablar de justicia; por ello, resulta
coherente pensar que, para lograr una sociedad más justa y transparente, se deben promover
modelos educativos equitativos que respondan de manera justa a las desigualdades presentes.
Desde esta perspectiva, la presente investigación se propone comprender las experiencias,
barreras y desafíos que enfrentan los docentes en una escuela pública de la ciudad de Pilar, como
un aporte contextualizado a la construcción de una escuela pública inclusiva y transformadora.
Sin embargo, se reconoce la existencia de barreras para cumplir con una educación
inclusiva. Según San Martín Ulloa et al. (2020), la educación inclusiva en América Latina,
enfrenta múltiples desafíos que limitan el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes, especialmente de aquellos en situación de vulnerabilidad, como personas con
discapacidad, comunidades indígenas o de bajos recursos socioeconómicos.
Una de las barreras es la desigualdad estructural y falta de recursos, Echeita (2022) destaca
que las desigualdades socioeconómicas en América Latina generan barreras significativas para la
educación inclusiva. La falta de infraestructura adecuada, materiales educativos accesibles y
financiamiento limita la implementación de políticas inclusivas. En Paraguay, esta situación se
agrava por la insuficiencia de recursos en escuelas rurales y la falta de acceso a tecnologías
educativas (Echeita, 2022). Otra barrera es la formación docente insuficiente, segun Ainscow
(2020) señala que la falta de formación docente en enfoques inclusivos, como el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), es una barrera clave.
En América Latina, muchos docentes no están preparados para atender la diversidad en el
aula, lo que perpetúa prácticas excluyentes. En Paraguay, estudios locales confirman que la
formación inicial y continua de los docentes carece de un enfoque inclusivo robusto (Ainscow,
2020; UNESCO, 2021). Otra barrera se vincula con políticas educativas desconectadas de la
práctica, según San Martín et al. (2020) identifican que, en la región, incluidas experiencias en
Chile, las políticas inclusivas no se traducen en prácticas efectivas debido a la exclusión de los
docentes en la toma de decisiones.

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En Paraguay, la implementación de la Ley General de Educación Inclusiva (2013) enfrenta
obstáculos por la falta de coordinación entre las políticas nacionales y las realidades escolares
(San Martín et al., 2020; UNESCO, 2021). Otras de las barreras son actitudes y culturas no
inclusivas, ya que según Ainscow (2020), las actitudes negativas o prejuicios hacia la diversidad
en las comunidades educativas son una barrera persistente. En Paraguay, las percepciones
culturales que estigmatizan la discapacidad o las diferencias étnicas dificultan la aceptación de la
diversidad en las escuelas.
En el caso de las barreras específicas en Paraguay, la UNESCO (2021) reporta que, en
Paraguay, la educación inclusiva se ve limitada por la falta de acceso equitativo en zonas rurales
e indígenas, donde las lenguas originarias, como el guaraní, no siempre son integradas en el
currículo. Además, la escasez de personal especializado, como intérpretes o docentes con
formación en educación especial, agrava la exclusión de estudiantes con necesidades específicas.
Por tanto, de todos estos autores se deduce que las barreras para la educación inclusiva en
América Latina y Paraguay son multidimensionales, abarcando aspectos estructurales,
formativos, políticos y culturales. Superarlas requiere un enfoque integral que combine inversión
en recursos, formación docente, políticas coherentes y cambios culturales hacia la aceptación de
la diversidad. Sin embargo, en la discusión sobre los desafíos presentes y futuros de la educación
inclusiva, los autores adoptan posturas que, si bien convergen en algunos puntos, también
muestran visiones diferentes. Por ejemplo, García y Romero (2021) argumentan que la falta de
formación docente específica es el principal obstáculo actual, ya que muchos educadores no están
preparados para gestionar la diversidad en el aula, lo que limita la implementación de prácticas
inclusivas.
Desde una perspectiva diferente, Sánchez et al. (2022) subrayan que, aunque la formación
es relevante, el mayor reto radica en las actitudes negativas y la resistencia sociocultural que
persisten tanto en la sociedad como en las comunidades educativas, perpetuando la exclusión y la
estigmatización. Por su parte, Mendoza y Pérez (2023) centran su análisis en la insuficiencia de
recursos materiales y tecnológicos, señalando que la falta de infraestructura y materiales
adaptados sigue siendo una barrera estructural significativa, especialmente en contextos de bajos
ingresos. Sin embargo, López y Torres (2022) sostienen que el futuro de la educación inclusiva
no solo depende de los recursos, sino de una transformación curricular profunda y la adopción de
metodologías innovadoras, como el aprendizaje personalizado y el uso de tecnologías, para
responder a las necesidades de todos los estudiantes. A pesar de estas diferencias, todos los autores
coinciden en la necesidad de una respuesta coordinada que incluya políticas claras, formación
docente de calidad, recursos adecuados y la promoción de una cultura escolar inclusiva, puesto
que “la mayoría de los estudios sobre educación inclusiva son de revisión bibliográfica, lo que
evidencia la necesidad de más investigaciones aplicadas y contextualizadas en entornos reales”
(García y Romero, 2021, p. 50). Además, Lopez Torres (2022), reconoce que la educación

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inclusiva requiere un enfoque multisectorial e integral, donde la escuela, la familia y otros sectores
trabajen conjuntamente para garantizar la equidad y la justicia social en el acceso y la
participación educativa. “La inclusión no puede depender solo de la escuela o el docente; es
necesario un trabajo articulado entre diferentes sectores para garantizar una atención integral”
(López y Torres, 2022, p. 210).
El presente estudio tiene como propósito comprender las perspectivas docentes sobre la
educación inclusiva, a partir del análisis de sus experiencias, barreras y desafíos en el aula de una
Escuela Básica, ubicada en la ciudad de Pilar, en el año 2025. La investigación se estructura en
torno a tres categorías clave: experiencias vividas por los docentes al implementar acciones
inclusivas; barreras identificadas en el plano institucional, pedagógico y sociocultural; y desafíos
que aún persisten para garantizar una inclusión efectiva en el ámbito escolar.
Aunque en Paraguay la Ley 5136/13 de Educación Inclusiva, respaldada por la
Constitución y la Ley General de Educación, instauró un marco legal sólido para garantizar el
acceso y permanencia de estudiantes con necesidades específicas dentro del sistema educativo
regular su implementación real enfrenta importantes dificultades. (MEC, 2018; UNESCO, s.f).
A nivel nacional, investigaciones recientes señalan barreras persistentes para la concreción
de una escuela inclusiva: falta de capacitación docente, escasa voluntad política, insuficiencia de
recursos técnicos y limitaciones institucionales. Por ejemplo, Giménez (2020) destaca que “la
educación inclusiva en Paraguay aún resulta un gran desafío en el plano práctico y requiere un
trabajo articulado con mecanismos que velen por su cumplimiento” (p. 55). Además, Martínez
(2017) enfatiza la necesidad de fortalecer la preparación docente como responsabilidad colectiva,
no individual.
Desde una perspectiva local, la Escuela Básica sujeta a estudio en Pilar, Ñeembucú, opera
en un contexto urbano de poblaciones vulnerables que demanda respuestas formativas
diversificadas (Guía de Instituciones Educativas de Ñeembucú, s.f.). A pesar de iniciativas como
el Plan Piloto de Inclusión (2016–2018), que alcanzó a más de 2 000 niños y capacitó a más de
200 docentes, no se ha evidenciado una transformación profunda ni sostenida en la cultura
institucional de muchas escuelas, especialmente en el interior del país (MEC, 2018).
Este diagnóstico cobra mayor relevancia si se considera que, a once años de la puesta en
vigencia de la Ley 5136, persisten lagunas significativas en prácticas y recursos educativos
inclusivos (Giménez, 2015). En este escenario, la comunidad educativa objeto de estudio, donde
docentes y estudiantes viven en contacto directo con estas barreras estructurales, representa un
caso paradigmático para explorar en profundidad cómo se viven y perciben las dificultades
prácticas y la apertura hacia soluciones sostenibles.
Por lo tanto, la problemática motiva analizar las perspectivas docentes en torno a las
experiencias cotidianas, las barreras enfrentadas y los desafíos pendientes al implementar la
educación inclusiva en una escuela básica pública de la ciudad de Pilar, con miras a contribuir a

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un diagnóstico riguroso y propositivo para contextos similares en el ámbito nacional. En base a
esto, surgieron las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las perspectivas de los
actores educativos sobre la educación inclusiva en una escuela básica pública de la ciudad de
Pilar? De ellas derivan preguntas específicas: ¿Qué experiencias pedagógicas relatan los
informantes clave en relación con la implementación de la educación inclusiva en este contexto
escolar? ¿Qué barreras perciben que dificultan la práctica de una educación inclusiva efectiva?
¿Qué desafíos identifican para consolidar una cultura inclusiva en la institución?
Cabe resaltar que este estudio nace de una preocupación real: cómo se vive la inclusión
educativa en las aulas de una escuela pública del interior del país. En dicha institución, los
informantes clave, representados por docentes, miembros del equipo técnico y la directora,
enfrentan cada día el desafío de enseñar a estudiantes con diferentes capacidades, contextos y
necesidades, muchas veces sin contar con los recursos, la formación o el acompañamiento
necesario. Por eso, conocer sus experiencias, los obstáculos que encuentran y los retos que
visualizan es clave para comprender qué está funcionando y qué necesita cambiar. Desde el punto
de vista social, esta investigación es relevante porque pone el foco en una comunidad educativa
concreta que, como muchas otras del país, trabaja en condiciones limitadas. Dar voz a los docentes
permite visibilizar sus esfuerzos y también las dificultades que impiden que la inclusión sea una
realidad plena. Esto puede ayudar a generar conciencia y a orientar decisiones más justas desde
las autoridades educativas.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló en una Escuela en Pilar, Ñeembucú, dentro del paradigma
sociocrítico, el cual busca interpretar realidades sociales con el fin de transformar prácticas y
estructuras (Carr y Kemmis, 1988, citado en Cháidez Nevárez, et al., s.f). En este sentido, se trató
de una investigación descriptiva con enfoque cualitativo, dado que se orientó a comprender
fenómenos desde la perspectiva de los participantes, considerando sus significados, contextos y
experiencias (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), lo que resultó pertinente para interpretar
vivencias y percepciones sobre la inclusión escolar. Asimismo, se adoptó un diseño
fenomenológico, pues se procuró captar cómo los docentes experimentan y otorgan sentido a la
educación inclusiva, complementado con un corte transversal y prospectivo al recolectar datos en
un único momento, anticipando interpretaciones futuras.

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Tabla 1
Categoría de análisis
Objetivos Categoría de
análisis
Dimensiones Indicadores
Describir las experiencias
pedagógicas de los docentes en
relación con la educación inclusiva.
Experiencias
docentes
Estrategias
didácticas
inclusivas
- Relato de estrategias diferenciadas
según necesidades
- Uso de recursos adaptados
- Inclusión en planificación
- Diseño de actividades participativas
- Valoración del aprendizaje
colaborativo
Prácticas
inclusivas
observadas
- Evidencia de participación activa de
estudiantes con NEE
- Observación de adaptaciones
didácticas
- Relación entre pares
- Inclusión en actividades grupales
- Ambiente de respeto y cooperación
Identificar las barreras que los
docentes perciben como limitantes
para una práctica inclusiva
Barreras Institucional - Ausencia o escasa aplicación de
políticas inclusivas escolares.
- Falta de personal especializado
(psicopedagogos, intérpretes,
técnicos en inclusión).
- Insuficiencia de recursos materiales,
infraestructura accesible y
adaptaciones físicas.
- Débil compromiso institucional con
la inclusión.
Pedagógica - Limitada formación docente en
atención a la diversidad.
- Dificultades para implementar
adaptaciones curriculares y
metodológicas.
- Evaluaciones poco flexibles que no
consideran las particularidades del
alumnado.
- Escasez de materiales didácticos
accesibles y adaptados.
Sociocultural - Actitudes negativas y resistencia al
cambio por parte de algunos
docentes.
- Prejuicios y estigmatización hacia
estudiantes con necesidades
específicas.
- Falta de concienciación en las
familias sobre la inclusión.
- Escasa cultura colaborativa entre
actores educativos.
Analizar los desafíos que enfrentan
los docentes para consolidar una
cultura inclusiva
Desafíos Compromiso
institucional
- Percepción sobre el rol de la
dirección
- Grado de involucramiento de toda la
comunidad educativa
- Existencia de diálogo institucional
- Trabajo en equipo
- Nivel de apertura al cambio
Formación
continua
- Demanda de capacitación
permanente

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- Reconocimiento de carencias en
inclusión
- Necesidad de espacios de
intercambio
- Deseo de formación contextualizada
- Propuesta de talleres y
acompañamiento
Fuente: Elaboración propia
En este marco, los informantes clave estuvieron representados por los docentes, el equipo
técnico y la directora. En consecuencia, la unidad de análisis se centró en los discursos de los
actores educativos, entendidos como portadores de significados sociales y como expresión de sus
percepciones y experiencias en torno a la educación inclusiva.
Para la recolección de datos se emplearon entrevistas semiestructuradas con guías
organizadas según categorías de análisis, que analizaron indicadores de inclusión, participación y
adaptaciones pedagógicas.
En este contexto, cabe resaltar que la investigación se rigió por principios éticos,
solicitando consentimiento informado, garantizando anonimato y confidencialidad, y respetando
la voluntariedad de la participación, procurando siempre la beneficencia mediante resultados
orientados a mejorar las condiciones educativas sin generar perjuicios a los involucrados.
Además, con el fin de resguardar la confidencialidad de la institución y de los participantes, en
este estudio no se menciona de manera explícita el nombre ni el número de la escuela sujeta a
análisis. Esta decisión responde a criterios éticos de investigación, orientados a proteger la
identidad de los informantes clave y garantizar que las experiencias, barreras y desafíos descritos
puedan ser interpretados en clave académica y de aporte al conocimiento, sin comprometer la
privacidad del contexto escolar específico.
RESULTADOS
Categoría: Experiencias docentes
La reconstrucción de las experiencias pedagógicas de los actores entrevistados
presentados, permitió identificar diversas prácticas inclusivas desarrolladas en el aula, las cuales
emergen de forma situada, adaptativa y muchas veces autodidacta. Desde una perspectiva
fenomenológica, las voces docentes revelan vivencias marcadas por la voluntad de responder a
la diversidad, aún en contextos institucionales con recursos limitados. Asimismo, desde el
paradigma sociocrítico, las prácticas relatadas se interpretan como actos de resistencia ante una
estructura educativa que aún no garantiza plenamente las condiciones para una inclusión real.
En la dimensión referida a las estrategias didácticas inclusivas, los relatos de los seis
docentes de aula muestran la aplicación espontánea de medidas diferenciadas para atender a
estudiantes con necesidades educativas específicas. Se evidencian acciones como el uso de fichas
visuales, la elaboración de planificaciones paralelas, la utilización de recursos multimedia y el
diseño de actividades en niveles escalonados. Como afirmó una docente del primer ciclo: “Le

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preparo fichas con dibujos y palabras claves. También doy más tiempo para que termine sus
actividades. No siempre es fácil, pero intento que no se quede atrás”. Estas prácticas, aunque
desarrolladas sin apoyo de expertos consecuente, reflejan un compromiso ético por garantizar el
acceso al aprendizaje, aun sin haber recibido formación especializada.
Además, se destacó la valoración del aprendizaje colaborativo como eje para lograr la
inclusión. Varios docentes optan por dinámicas grupales donde cada estudiante cumple un rol
significativo, promoviendo así la participación de todos. Uno de los testimonios lo ilustra
claramente: “Trabajo mucho en grupos. A veces, los mismos compañeros ayudan a los que tienen
más dificultad. Creo que el aprendizaje colaborativo es clave en la inclusión”. Esta estrategia
evidencia un giro desde una enseñanza centrada en la homogeneidad hacia una pedagogía de la
cooperación, aunque muchas veces se sostiene únicamente por la iniciativa del docente.
Desde la mirada de los técnicos pedagógicos, se confirma que algunos docentes han
comenzado a implementar adaptaciones básicas en sus clases, como el uso de imágenes,
materiales manipulativos o consignas ajustadas. Sin embargo, reconocen que dichas adaptaciones
no siempre forman parte de planificaciones formales, sino que surgen como respuestas
inmediatas. Tal como señaló un técnico: “Notamos que algunos docentes están incorporando
actividades más visuales o manipulativas cuando tienen estudiantes con necesidades específicas.
Aunque no siempre lo planifican formalmente, lo hacen con buena intención”. Esto expone una
brecha entre el discurso pedagógico inclusivo y la ausencia de lineamientos institucionales claros
que lo respalden.
Por otro lado, en la dimensión de prácticas inclusivas observadas, los participantes refieren
acciones concretas que permiten la participación activa de estudiantes con necesidades
específicas en el contexto de aula. Se relatan experiencias de integración en actividades grupales,
asignación de roles específicos, y utilización de recursos visuales o auditivos adaptados a las
características del alumnado. Un docente compartió que: “Cuando hacemos trabajos grupales,
me aseguro que el niño con NEE tenga una función. A veces es el que reparte materiales o el que
presenta con ayuda. Lo importante es que se sienta parte”. Esta práctica revela no solo una
intención inclusiva, sino una conciencia sobre la importancia del sentido de pertenencia como
base para el aprendizaje.
Asimismo, los testimonios dan cuenta de un ambiente de respeto y cooperación entre pares.
Se menciona que los estudiantes suelen ayudar espontáneamente a sus compañeros con
necesidades, lo cual representa un avance en la construcción de una cultura escolar inclusiva. La
directora lo expresa con claridad al señalar: “Hoy se ve que los chicos se apoyan más entre sí, y
los docentes cuidan que todos estén incluidos”. Esta percepción confirma que la inclusión no
solo se gestiona desde lo individual, sino que empieza a permear las relaciones interpersonales
del aula, aunque sin una política institucional sólida que la respalde.

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En síntesis, las experiencias pedagógicas reconstruidas reflejan prácticas inclusivas
incipientes, muchas veces intuitivas y adaptadas a las condiciones reales del aula. La
planificación diferenciada, el uso de materiales adaptados y la promoción de la participación
activa son expresiones del compromiso docente frente a la diversidad. Sin embargo, desde una
lectura sociocrítica, estas acciones aún se sostienen en la voluntad individual y no en un modelo
institucionalizado de inclusión. La ausencia de acompañamiento técnico, de políticas claras y de
formación continua limita la consolidación de prácticas sostenidas, lo cual refuerza la necesidad
de transformar las estructuras escolares para pasar de una inclusión nominal a una inclusión real
y efectiva.
Categoría 2 Barreras para la inclusión
Los testimonios recogidos muestran que los docentes reconocen diversas barreras
institucionales que afectan la implementación de la educación inclusiva. Una de las limitaciones
más señaladas fue la falta de personal especializado, ya que, según manifestaron, deben
improvisar estrategias sin contar con psicopedagogos ni intérpretes. En palabras de un docente:
“Si algún niño necesita apoyo especializado, somos nosotros quienes debemos improvisar. A
veces sentimos que el sistema nos deja solos”. A esto se suma la infraestructura escolar, que no
se encuentra adaptada a estudiantes con discapacidad motora. Como mencionó otro participante:
“Las aulas no están adaptadas… el edificio ya excluye”. También se señaló la ausencia de planes
institucionales específicos que articulen las políticas inclusivas con las prácticas escolares. Un
técnico pedagógico señaló: “No existe un plan específico que articule esas políticas. Todo queda
en el papel”. La directora, por su parte, reconoció la buena disposición de los docentes, pero
admitió que la falta de recursos limita los avances: “La intención existe, pero la estructura no
acompaña”.
En cuanto a las barreras pedagógicas, los docentes expresaron que su formación inicial no
les brindó herramientas suficientes para trabajar con la diversidad. Una docente de segundo ciclo
comentó: “Nadie nos preparó para trabajar con niños con autismo… uno va aprendiendo en el
camino”. No obstante, también reconocieron la existencia de cursos de formación continua
ofrecidos por el MEC, especialmente en su plataforma virtual, aunque no todos logran
aprovecharlos plenamente. Como indicó otra docente: “Ahora hay algunos cursos del MEC, y
trato de hacerlos cuando puedo”. En este sentido, si bien persisten carencias, se observa una
apertura hacia la capacitación como vía de superación. Otro aspecto señalado fue la rigidez del
currículo, que dificulta realizar adaptaciones. “El programa es muy extenso y rígido, no da
espacio para ajustar contenidos”, expresó un docente. Asimismo, se mencionó que las
evaluaciones siguen siendo estandarizadas y no se ajustan a las particularidades del alumnado.
Finalmente, los participantes resaltaron la falta de materiales adaptados, lo que los obliga a
recurrir a recursos caseros o improvisados.

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Por último, en la dimensión sociocultural, los entrevistados describieron la persistencia de
prejuicios tanto dentro del plantel docente como entre las familias. Una maestra afirmó: “Todavía
hay colegas que dicen que los alumnos con discapacidad no deberían estar en la escuela común.
Hay actitudes que duelen”. De manera similar, se registraron resistencias de algunos padres,
quienes consideran que la inclusión retrasa el aprendizaje del resto de los estudiantes. Un docente
explicó: “Padres se oponen… dicen que se distraen o que bajan el nivel”. También se identificó
una falta de cultura colaborativa dentro de la institución, lo que limita la construcción de
estrategias conjuntas. No obstante, algunos técnicos pedagógicos remarcaron que existe un
cambio progresivo en las percepciones y actitudes del plantel. Como señaló uno de ellos: “Ahora
vemos que muchos se abren al cambio, comparten dudas, preguntan, buscan capacitarse. Eso
ya es un paso”.
En síntesis, los resultados muestran que las principales barreras para la inclusión se
relacionan con la falta de recursos institucionales, las limitaciones en la formación docente, la
rigidez del sistema educativo y los prejuicios socioculturales. Sin embargo, los testimonios
también reflejan una disposición creciente hacia la capacitación y la apertura al cambio, lo que
constituye una base importante para avanzar hacia una cultura escolar más inclusiva.
Categoría: Desafíos para la inclusión
Los testimonios analizados evidencian que los desafíos para consolidar una cultura
inclusiva se concentran principalmente en dos ejes: el compromiso institucional y la formación
continua del personal docente. Estos elementos aparecen interrelacionados, ya que los docentes
reconocen que para avanzar hacia una inclusión efectiva no basta con el esfuerzo individual, sino
que se requiere una gestión institucional participativa, acompañada de oportunidades de
capacitación contextualizadas.
En relación al compromiso institucional, los docentes expresaron que el liderazgo de la
dirección constituye un factor decisivo para sostener prácticas inclusivas. Una docente señaló:
“Creo que, si el MEC no acompaña, es muy difícil sostener una práctica inclusiva”. Esta
afirmación refleja que el respaldo de la gestión escolar es percibido como motor de cambio y
garantía de continuidad en las estrategias implementadas. Asimismo, la coordinadora pedagógica
destacó la importancia de la participación de toda la comunidad educativa: “Hace falta más
diálogo y coordinación entre todos los actores”. Sin embargo, también se reconoció que los
espacios de diálogo institucional aún son incipientes y requieren mayor sistematización. Un
docente comentó: “En las reuniones tratamos de hablar del tema, pero aún falta profundizar
acuerdos”. Esto revela un desafío pendiente: transformar las intenciones en acciones concretas
y colectivas.
En cuanto al trabajo en equipo, varios docentes mencionaron que cuando logran
coordinarse entre pares, los resultados inclusivos son más visibles, aunque esta práctica todavía
no es constante. Uno de ellos afirmó: “Cuando trabajamos juntos entre docentes se logran

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mejores resultados, pero no siempre se da”. Por su parte, los técnicos pedagógicos señalaron que
la apertura al cambio está creciendo, ya que algunos docentes que en un principio mostraban
resistencia ahora se animan a aplicar nuevas metodologías inclusivas: “Hay docentes que al
principio se resistían, pero ahora empiezan a probar nuevas metodologías”. Estas percepciones
confirman que la construcción de una cultura inclusiva es un proceso gradual que depende del
compromiso compartido.
En la dimensión de formación continua, los participantes coincidieron en la necesidad de
recibir más capacitaciones prácticas y contextualizadas. Una docente expresó: “Lo que más
necesitamos son talleres prácticos, no solo teoría”. Este planteamiento pone en evidencia la
búsqueda de aprendizajes aplicables directamente en el aula. De manera similar, otro docente
reconoció: “Sabemos que no tenemos toda la preparación, por eso pedimos más cursos”, lo que
denota una conciencia clara de las carencias actuales y un interés por superarlas mediante la
formación. Se resaltó además la importancia de contar con espacios de intercambio pedagógico
entre colegas de distintas instituciones, pues el aprendizaje compartido fortalece la innovación y
evita el aislamiento profesional. Como lo manifestó un docente del primer ciclo: “Sería bueno
compartir experiencias con colegas de otras escuelas”.
Otro de los desafíos identificados es la necesidad de que las capacitaciones se ajusten al
contexto real de la institución. En este sentido, una docente manifestó: “Los cursos del MEC
ayudan, pero queremos algo más adaptado a nuestra realidad”. Esta demanda se complementa
con la propuesta de un acompañamiento directo en las aulas, que permita aprender estrategias
inclusivas de manera práctica: “Si hubiera un acompañamiento en el aula, aprenderíamos mejor
cómo aplicar las estrategias inclusivas”. Estas afirmaciones reflejan un deseo genuino de
profesionalización y consolidación de competencias inclusivas a partir de experiencias
contextualizadas y colaborativas.
Estos resultados muestran que los principales desafíos identificados por los docentes para
consolidar una cultura inclusiva son fortalecer el liderazgo y el compromiso institucional,
promover un trabajo en equipo sistemático, y garantizar procesos de formación continua que sean
prácticos, situados y con acompañamiento. Desde una lectura fenomenológica, estas vivencias
expresan tanto las limitaciones como las expectativas de mejora sentidas por los actores
educativos. Y desde la perspectiva sociocrítica, se interpretan como oportunidades de
transformación que requieren políticas coherentes, mayor inversión en capacitación y un
liderazgo escolar que impulse la participación de toda la comunidad educativa hacia una inclusión
auténtica y sostenible.
DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación en la escuela básica de gestión pública sujeta a estudio
muestran que los informantes clave implementan estrategias inclusivas de manera intuitiva y

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adaptada a sus condiciones: fichas visuales, trabajo colaborativo, flexibilización en las
actividades y adaptaciones básicas en la evaluación. Estas experiencias coinciden con lo señalado
por Solís Gómez (2021), quien sostiene que muchos docentes en contextos del interior del país
desarrollan prácticas inclusivas más por compromiso ético y creatividad pedagógica que por un
respaldo institucional sistemático. En este sentido, también Mongelos Acuña (2024) advierte que
en Pilar y Ñeembucú la inclusión se lleva a cabo de forma fragmentaria y con escasos recursos,
lo que se corresponde con lo relatado por los participantes de este estudio.
En cuanto a las barreras institucionales y pedagógicas, los informantes identificaron
limitaciones en la infraestructura, ausencia de personal especializado y falta de materiales
adaptados. Esto coincide con lo expresado por Espínola Cáceres (2024), quien encontró
deficiencias en infraestructura y recursos en escuelas públicas paraguayas. De igual modo, San
Martín Ulloa et al. (2020) y Echeita (2022) señalan que la carencia de recursos y las
desigualdades estructurales en América Latina son factores persistentes que dificultan la
implementación de políticas inclusivas. La percepción de los participantes confirma esta
problemática, ya que reconocen que la voluntad institucional existe, pero que “la estructura no
acompaña”.
Respecto a la formación docente, los resultados muestran que los informantes clave
reconocen no haber recibido preparación suficiente en inclusión durante su formación inicial. Sin
embargo, valoran positivamente la existencia de cursos y capacitaciones en la plataforma del
MEC, aunque los consideran insuficientes y poco contextualizados. Este hallazgo dialoga con
Ainscow (2020), quien advierte que la falta de formación docente especializada en enfoques
inclusivos constituye una de las principales barreras en la región. También coincide con lo
planteado por Martínez (2017), quien sostiene que la preparación docente en inclusión debe ser
una responsabilidad colectiva del sistema y no depender solo de la iniciativa individual. Los
testimonios de los actores educativos analizados, al reconocer sus carencias pero también su
disposición a capacitarse, reflejan lo que González de Rivera et al. (2022) identificaron como un
factor clave: la actitud del profesorado y la apertura al aprendizaje como motores de cambio hacia
la inclusión.
En el plano sociocultural, las entrevistas revelan la persistencia de prejuicios en algunos
miembros de la comunidad educativa y familias que consideran que la inclusión “retrasa el
aprendizaje” o que ciertos estudiantes “no deberían estar en la escuela común”. Este resultado se
relaciona con lo planteado por Sánchez et al. (2022), quienes señalan que más allá de los recursos
o la formación, uno de los mayores retos de la inclusión radica en transformar las actitudes
negativas y la resistencia cultural hacia la diversidad. Asimismo, Dalli (2024) y Giménez (2020)
destacan que la inclusión no se limita a la integración física, sino que requiere un cambio de
mentalidad y de prácticas relacionales en la comunidad escolar. La apertura progresiva observada
en algunos informantes clave se alinea con la visión de Freire, quien sostiene que la educación

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debe ser un proceso dialógico y transformador que rompa con las relaciones verticales y fomente
la participación activa de todos.
En cuanto a los desafíos identificados, los informantes remarcaron la importancia del
compromiso institucional y la necesidad de formación continua contextualizada. Este hallazgo
coincide con lo expuesto por Giménez (2020), que plantea que una escuela inclusiva requiere
cambios estructurales, metodológicos y culturales sostenidos. También se vincula con lo indicado
por López y Torres (2022), quienes sostienen que la inclusión no puede depender únicamente de
la escuela o del docente, sino que debe articularse con otros sectores sociales para garantizar una
atención integral. El pedido de contar con acompañamiento en el aula refuerza la propuesta de
Cabello (2024), quien subraya que el trabajo colaborativo y el apoyo técnico son determinantes
para consolidar entornos inclusivos.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió comprender las perspectivas de los informantes clave sobre
la educación inclusiva en una escuela básica pública de la ciudad de Pilar, Paraguay, dando
respuesta a los objetivos planteados. En primer lugar, al describir las experiencias pedagógicas,
se constató que los informantes clave implementan estrategias inclusivas principalmente de
forma intuitiva y adaptada a los recursos disponibles, recurriendo al trabajo colaborativo, al uso
de materiales visuales y a la flexibilización de actividades. Estas prácticas, aunque limitadas,
evidencian un compromiso ético con la inclusión y confirman que la creatividad pedagógica
constituye un pilar fundamental para la participación de todos los estudiantes.
En relación con el segundo objetivo, identificar las barreras percibidas, los hallazgos
señalan la persistencia de obstáculos de carácter institucional, pedagógico y sociocultural. Entre
ellos destacan la falta de personal especializado, la escasez de materiales y recursos adaptados,
la rigidez curricular, la insuficiente formación inicial, así como actitudes y prejuicios aún
presentes en algunos miembros de la comunidad educativa. No obstante, se reconoció también la
existencia de capacitaciones ofrecidas por el MEC y una creciente apertura hacia el cambio, lo
que refleja que estas barreras, aunque significativas, son percibidas como superables.
En cuanto al tercer objetivo, analizar los desafíos para consolidar una cultura inclusiva, los
informantes clave resaltaron la necesidad de fortalecer el compromiso institucional, el liderazgo
de la dirección y el trabajo en equipo, así como ampliar y contextualizar la formación continua
del profesorado. El desafío principal se centra en transformar la inclusión de un esfuerzo
individual a un compromiso colectivo, articulado con políticas claras, acompañamiento técnico
y participación de toda la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta estos hallazgos se propone algunas sugerencias para fortalecer la
educación inclusiva:

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• A nivel institucional, es importante consolidar un plan inclusivo escolar que oriente
prácticas y acciones concretas, acompañado de seguimiento y evaluación.
• En la formación docente, promover capacitaciones prácticas y contextualizadas, con
acompañamiento en aula, priorizando metodologías como el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA).
• En cuanto a recursos, dotar a las escuelas de materiales accesibles y de personal
especializado (psicopedagogos, técnicos en inclusión, maestras de apoyo, conocidas
también como maestra sombra).
• En lo sociocultural, sensibilizar a las familias y a la comunidad educativa para superar
prejuicios, fortaleciendo una cultura escolar basada en el respeto y la cooperación.
• En la política educativa, articular los lineamientos nacionales con la realidad de las
escuelas del interior, garantizando financiamiento y apoyo sostenido.
Limitaciones del estudio
Este trabajo se centró en una única institución del interior del país, específicamente en la
ciudad de Pilar, departamento de Ñeembucú, lo que limita la posibilidad de generalizar los
resultados a otros contextos. Asimismo, se utilizó un enfoque cualitativo fenomenológico con un
número reducido de informantes clave, lo que privilegia la profundidad interpretativa sobre la
amplitud de los datos.

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