Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4407
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1634
Ajustes razonables a estudiantes con necesidades específicas
de apoyo educativo de la Educación Escolar Básica de Pilar
Reasonable accommodations for students with specific educational support needs in
Basic School Education in Pilar
María Luisa Salcedo Martínez
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Pilar
Pilar, Paraguay
Artículo recibido: 18 agosto 2025 - Aceptado para publicación: 28 septiembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación inclusiva busca integrar a todos los estudiantes en un entorno educativo común, sin
importar sus capacidades o discapacidades. En este contexto, el presente estudio tuvo como
objetivo general analizar la implementación de ajustes razonables en instituciones educativas bajo
la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12-12, con foco en los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) del primer y segundo ciclo
de la E.E.B., durante el año 2024. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con
diseño no experimental y nivel descriptivo, enmarcado en el paradigma sociocrítico. Para la
recolección de datos se utilizaron encuestas a 30 docentes, entrevistas a 5 integrantes del equipo
técnico pedagógico y a 3 supervisores, así como el análisis de documentos normativos. Los
resultados obtenidos permitieron concluir que la implementación de ajustes razonables evidenció
avances en términos de planificación diferenciada y evaluación adaptada, reflejando compromiso
docente y una intención pedagógica positiva. Sin embargo, también se identificaron limitaciones
en la aplicación sistemática de dichos ajustes, especialmente en el uso de recursos
multisensoriales, en el control de estímulos y en el seguimiento institucional. Estas dificultades
se asociaron a la disponibilidad desigual de recursos físicos y humanos, a la escasa formación en
estrategias inclusivas específicas, y a la falta de protocolos normativos claros que guiaran la
práctica docente. El estudio contribuyó así a visibilizar logros y desafíos en el camino hacia una
educación más equitativa, generando insumos valiosos para futuras intervenciones y líneas de
investigación.
Palabras clave: ajustes razonables, necesidades específicas, apoyo educativo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4408
ABSTRACT
Inclusive education aimed to integrate all students into a common educational environment,
regardless of their abilities or disabilities. In this context, the present study had the general
objective of analyzing the implementation of reasonable accommodations in educational
institutions under the Pedagogical Technical Support Supervision of Educational Area 12-12,
focusing on students with specific educational support needs (NEAE) in the 1st and 2nd cycles of
Basic School Education (E.E.B.) during the year 2024. The research was conducted using a mixed
approach, with a non-experimental and descriptive design, framed within the socio-critical
paradigm. Data were collected through surveys applied to 30 classroom teachers, interviews with
5 members of the technical team, and 3 supervisors, as well as document analysis. The findings
allowed the conclusion that the implementation of reasonable accommodations showed progress
in differentiated planning and adapted evaluation, reflecting teacher commitment and pedagogical
intent. However, limitations were also identified in the systematic execution of adjustments,
especially in the use of multisensory resources, stimulus control, and institutional follow-up.
These challenges were associated with unequal access to physical and human resources, limited
training in specific inclusive strategies, and the absence of clear normative protocols to guide
teaching practices. The study thus contributed to making visible both achievements and
challenges in the path toward more equitable education, offering valuable insights for future
interventions and lines of research.
Keywords: reasonable accommodations, specific needs, educational support
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
Inclusive education aimed to integrate all students into a common educational environment,
regardless of their abilities or disabilities. In this context, the present study had the general
objective of analyzing the implementation of reasonable accommodations in educational
institutions under the Pedagogical Technical Support Supervision of Educational Area 12-12,
focusing on students with specific educational support needs (NEAE) in the 1st and 2nd cycles of
Basic School Education (E.E.B.) during the year 2024. The research was conducted using a mixed
approach, with a non-experimental and descriptive design, framed within the socio-critical
paradigm. Data were collected through surveys applied to 30 classroom teachers, interviews with
5 members of the technical team, and 3 supervisors, as well as document analysis. The findings
allowed the conclusion that the implementation of reasonable accommodations showed progress
in differentiated planning and adapted evaluation, reflecting teacher commitment and pedagogical
intent. However, limitations were also identified in the systematic execution of adjustments,
especially in the use of multisensory resources, stimulus control, and institutional follow-up.
These challenges were associated with unequal access to physical and human resources, limited
training in specific inclusive strategies, and the absence of clear normative protocols to guide
teaching practices. The study thus contributed to making visible both achievements and
challenges in the path toward more equitable education, offering valuable insights for future
interventions and lines of research.
Keywords: reasonable accommodations, specific needs, educational support
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4409
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado en las últimas décadas como un principio
esencial dentro del enfoque de derechos humanos, entendida como la garantía del acceso, la
permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin distinción de
capacidades, condiciones o contextos. Esta concepción implica reconocer la diversidad como una
característica inherente al ser humano y no como una excepción que deba ser corregida o
compensada. En este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las
Ciencias y la Educación (UNESCO, 2024) señala que la educación es un derecho fundamental
para todos, sin importar las características individuales. Sin embargo, las instituciones educativas
a menudo enfrentan desafíos para ofrecer una educación inclusiva y equitativa para estudiantes
con necesidades específicas de apoyo educativo.
En ese marco, organismos internacionales como la UNESCO (2020) afirman que una
educación verdaderamente inclusiva debe responder a las diferencias individuales en habilidades,
antecedentes, género y condiciones personales, mediante estrategias pedagógicas y estructurales
que eliminen cualquier forma de exclusión.
A nivel nacional, la Ley N.º 5136/13 de Educación Inclusiva en Paraguay establece el
compromiso del sistema educativo con la remoción de barreras que limitan el aprendizaje y la
participación, especialmente en el caso de estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE). Esta legislación se articula con los principios de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006), en la que se reconoce la
obligación del Estado de asegurar mediante ajustes razonables el ejercicio del derecho a la
educación en condiciones de equidad. Dichos ajustes no deben ser concebidos como concesiones
opcionales, sino como medidas de justicia que habilitan la igualdad real de oportunidades en el
ámbito escolar.
En esta línea, diversos autores han aportado definiciones y enfoques que enriquecen la
comprensión del concepto de ajustes razonables. Bell Rodríguez, Jiménez y Díaz Martínez (2022)
los definen como modificaciones necesarias y adecuadas que, sin representar una carga
desproporcionada, permiten garantizar el acceso efectivo al currículo, la participación y el
aprendizaje del estudiante en igualdad de condiciones. Este planteamiento coincide con el de
Jiménez (2018), quien enfatiza que los ajustes razonables deben ser interpretados como
mecanismos de equidad que corrigen desigualdades estructurales más que como intervenciones
individualizadas desvinculadas del entorno escolar. Así, lejos de ser remedios temporales,
constituyen una manifestación concreta del compromiso ético y pedagógico con la diversidad.
Por consiguiente, la implementación de ajustes razonables debe estar sustentada en una
valoración pedagógica profunda, contextualizada y no condicionada por diagnósticos clínicos, tal
como lo establece el Ministerio de Educación y Ciencias del Paraguay (MEC, 2018). Esta
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado en las últimas décadas como un principio
esencial dentro del enfoque de derechos humanos, entendida como la garantía del acceso, la
permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin distinción de
capacidades, condiciones o contextos. Esta concepción implica reconocer la diversidad como una
característica inherente al ser humano y no como una excepción que deba ser corregida o
compensada. En este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las
Ciencias y la Educación (UNESCO, 2024) señala que la educación es un derecho fundamental
para todos, sin importar las características individuales. Sin embargo, las instituciones educativas
a menudo enfrentan desafíos para ofrecer una educación inclusiva y equitativa para estudiantes
con necesidades específicas de apoyo educativo.
En ese marco, organismos internacionales como la UNESCO (2020) afirman que una
educación verdaderamente inclusiva debe responder a las diferencias individuales en habilidades,
antecedentes, género y condiciones personales, mediante estrategias pedagógicas y estructurales
que eliminen cualquier forma de exclusión.
A nivel nacional, la Ley N.º 5136/13 de Educación Inclusiva en Paraguay establece el
compromiso del sistema educativo con la remoción de barreras que limitan el aprendizaje y la
participación, especialmente en el caso de estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE). Esta legislación se articula con los principios de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006), en la que se reconoce la
obligación del Estado de asegurar mediante ajustes razonables el ejercicio del derecho a la
educación en condiciones de equidad. Dichos ajustes no deben ser concebidos como concesiones
opcionales, sino como medidas de justicia que habilitan la igualdad real de oportunidades en el
ámbito escolar.
En esta línea, diversos autores han aportado definiciones y enfoques que enriquecen la
comprensión del concepto de ajustes razonables. Bell Rodríguez, Jiménez y Díaz Martínez (2022)
los definen como modificaciones necesarias y adecuadas que, sin representar una carga
desproporcionada, permiten garantizar el acceso efectivo al currículo, la participación y el
aprendizaje del estudiante en igualdad de condiciones. Este planteamiento coincide con el de
Jiménez (2018), quien enfatiza que los ajustes razonables deben ser interpretados como
mecanismos de equidad que corrigen desigualdades estructurales más que como intervenciones
individualizadas desvinculadas del entorno escolar. Así, lejos de ser remedios temporales,
constituyen una manifestación concreta del compromiso ético y pedagógico con la diversidad.
Por consiguiente, la implementación de ajustes razonables debe estar sustentada en una
valoración pedagógica profunda, contextualizada y no condicionada por diagnósticos clínicos, tal
como lo establece el Ministerio de Educación y Ciencias del Paraguay (MEC, 2018). Esta
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perspectiva plantea un cambio de paradigma, donde el centro del proceso educativo se traslada
desde las limitaciones del estudiante hacia las posibilidades del sistema para responder a sus
necesidades. En este sentido, la reciente Resolución Ministerial N.º 769/2025 del MEC establece
orientaciones claras sobre los tipos de ajustes —de acceso y curriculares— e insiste en la
autonomía profesional del docente para definir e implementar las adaptaciones pertinentes.
Cabe destacar que estos ajustes deben integrarse coherentemente con el enfoque del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual propone anticiparse a la diversidad mediante
la planificación de estrategias pedagógicas flexibles y accesibles para todos los estudiantes. Tal
como señalan Bell Rodríguez et al. (2022), el DUA promueve la presentación múltiple de la
información, la expresión diversa del conocimiento y la motivación del estudiante a través de
opciones significativas, lo que permite reducir la necesidad de intervenciones individualizadas
reactivas. De esta forma, el diseño de situaciones didácticas accesibles desde el inicio del proceso
de enseñanza contribuye a prevenir la exclusión y refuerza el sentido proactivo de los ajustes
razonables.
Ahora bien, la efectividad de estos ajustes depende en gran medida de la identificación
oportuna de las barreras que interfieren en el proceso educativo. Según el MEC (2018), dichas
barreras pueden ser físicas, comunicacionales, metodológicas, actitudinales, culturales o
programáticas, y deben ser abordadas mediante un enfoque interdisciplinario que involucre a toda
la comunidad educativa. De no ser reconocidas y removidas, estas barreras anulan el impacto de
los ajustes razonables y perpetúan la desigualdad. En palabras de Jiménez (2018), la existencia
de un recurso adaptado pierde eficacia si persisten prácticas institucionales que segregan o
invisibilizan al estudiante.
Esta visión crítica es también sostenida por Paulo Freire, quien, desde su pedagogía del
oprimido (como se citó en Arroyo, 2021), sostiene que la educación no puede ser neutra ni técnica,
sino que es un acto político, ético y transformador. En consecuencia, los ajustes razonables deben
dejar de ser vistos como adaptaciones operativas y convertirse en estrategias profundamente
vinculadas a un proyecto educativo liberador. Freire advierte que muchas barreras están
incrustadas en los discursos y prácticas escolares naturalizadas, y que su remoción exige una
lectura crítica del contexto, acompañada de una acción pedagógica comprometida con la dignidad
del estudiante.
En este escenario, el rol del docente adquiere un lugar central. Su formación, su
sensibilidad y su capacidad de reflexión son determinantes para la identificación de necesidades,
el diseño de estrategias adecuadas y la construcción de ambientes de aprendizaje equitativos. Sin
embargo, como advierte Jiménez (2018), el trabajo docente no debe depender únicamente de su
voluntad o compromiso individual. Es imprescindible que las instituciones educativas construyan
una cultura organizacional inclusiva, que valore la diversidad, brinde acompañamiento técnico,
promueva la colaboración profesional y asegure los recursos necesarios. En esta línea, el MEC
perspectiva plantea un cambio de paradigma, donde el centro del proceso educativo se traslada
desde las limitaciones del estudiante hacia las posibilidades del sistema para responder a sus
necesidades. En este sentido, la reciente Resolución Ministerial N.º 769/2025 del MEC establece
orientaciones claras sobre los tipos de ajustes —de acceso y curriculares— e insiste en la
autonomía profesional del docente para definir e implementar las adaptaciones pertinentes.
Cabe destacar que estos ajustes deben integrarse coherentemente con el enfoque del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual propone anticiparse a la diversidad mediante
la planificación de estrategias pedagógicas flexibles y accesibles para todos los estudiantes. Tal
como señalan Bell Rodríguez et al. (2022), el DUA promueve la presentación múltiple de la
información, la expresión diversa del conocimiento y la motivación del estudiante a través de
opciones significativas, lo que permite reducir la necesidad de intervenciones individualizadas
reactivas. De esta forma, el diseño de situaciones didácticas accesibles desde el inicio del proceso
de enseñanza contribuye a prevenir la exclusión y refuerza el sentido proactivo de los ajustes
razonables.
Ahora bien, la efectividad de estos ajustes depende en gran medida de la identificación
oportuna de las barreras que interfieren en el proceso educativo. Según el MEC (2018), dichas
barreras pueden ser físicas, comunicacionales, metodológicas, actitudinales, culturales o
programáticas, y deben ser abordadas mediante un enfoque interdisciplinario que involucre a toda
la comunidad educativa. De no ser reconocidas y removidas, estas barreras anulan el impacto de
los ajustes razonables y perpetúan la desigualdad. En palabras de Jiménez (2018), la existencia
de un recurso adaptado pierde eficacia si persisten prácticas institucionales que segregan o
invisibilizan al estudiante.
Esta visión crítica es también sostenida por Paulo Freire, quien, desde su pedagogía del
oprimido (como se citó en Arroyo, 2021), sostiene que la educación no puede ser neutra ni técnica,
sino que es un acto político, ético y transformador. En consecuencia, los ajustes razonables deben
dejar de ser vistos como adaptaciones operativas y convertirse en estrategias profundamente
vinculadas a un proyecto educativo liberador. Freire advierte que muchas barreras están
incrustadas en los discursos y prácticas escolares naturalizadas, y que su remoción exige una
lectura crítica del contexto, acompañada de una acción pedagógica comprometida con la dignidad
del estudiante.
En este escenario, el rol del docente adquiere un lugar central. Su formación, su
sensibilidad y su capacidad de reflexión son determinantes para la identificación de necesidades,
el diseño de estrategias adecuadas y la construcción de ambientes de aprendizaje equitativos. Sin
embargo, como advierte Jiménez (2018), el trabajo docente no debe depender únicamente de su
voluntad o compromiso individual. Es imprescindible que las instituciones educativas construyan
una cultura organizacional inclusiva, que valore la diversidad, brinde acompañamiento técnico,
promueva la colaboración profesional y asegure los recursos necesarios. En esta línea, el MEC
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(2025) establece la obligatoriedad de planificar, registrar y evaluar los ajustes razonables en forma
sistemática, lo cual exige liderazgo pedagógico desde la gestión escolar.
Adicionalmente, es necesario destacar que el proceso de implementación de ajustes
razonables se ve favorecido cuando existe una clara articulación entre el docente de aula, los
equipos técnicos, la familia y el propio estudiante. La construcción colectiva del conocimiento
sobre el caso particular de cada estudiante fortalece la pertinencia de las estrategias aplicadas y
genera un entorno educativo más coherente y significativo. Según Cárdenas-Rodríguez, Muñoz y
Montaño (2018), esta colaboración institucional requiere superar lógicas jerárquicas y
fragmentadas, reemplazándolas por modelos de gestión participativos, donde todas las voces sean
escuchadas y valoradas.
Es importante subrayar que la implementación de ajustes razonables, cuando se realiza
desde un enfoque integral, no solo beneficia al estudiante con NEAE, sino que enriquece la
práctica pedagógica en general. Tal como afirman Vargas Vargas (2021) y Bell Rodríguez et al.
(2022), las estrategias inclusivas transforman la escuela en un espacio más humano, abierto y
democrático, donde todos los estudiantes —con o sin discapacidad— se ven favorecidos por
ambientes de aprendizaje más justos, flexibles y empáticos. La inclusión educativa, por tanto, no
puede ser vista como una carga o una obligación legal, sino como una oportunidad para repensar
el sentido profundo de educar.
La educación inclusiva es un enfoque pedagógico que fomenta la participación de todos
los estudiantes en un mismo entorno educativo, sin importar sus habilidades o limitaciones (Ávila
Soliz et al., 2024). En este marco, surgen los ajustes razonables, definidos como modificaciones
y adaptaciones que las instituciones educativas deben implementar para garantizar la
participación plena y en igualdad de condiciones de los estudiantes con necesidades específicas
(Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2018). No obstante, en diversas instituciones
educativas, especialmente en el ámbito local, existe una marcada escasez de estudios que
documentan la implementación y efectividad de estos ajustes (Arguello Benítez, 2021).
A nivel global, la educación inclusiva es ampliamente reconocida como un pilar
fundamental para el desarrollo social y económico sostenible (Ávila Soliz et al., 2024).
Documentos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) destacan la necesidad
de garantizar una educación inclusiva y equitativa. Sin embargo, pese a estos compromisos
internacionales, muchas instituciones en distintas regiones del mundo, incluido Paraguay,
enfrentan desafíos significativos para materializar esta visión (Arguello Benítez, 2021).
En el contexto paraguayo, políticas como la Ley 5136/13 de Educación Inclusiva
establecen la obligatoriedad de implementar ajustes razonables en todos los niveles educativos.
Sin embargo, los datos sobre la efectividad de estas políticas son escasos, lo que dificulta evaluar
su impacto real. Esta falta de información genera desconocimiento sobre las condiciones y
(2025) establece la obligatoriedad de planificar, registrar y evaluar los ajustes razonables en forma
sistemática, lo cual exige liderazgo pedagógico desde la gestión escolar.
Adicionalmente, es necesario destacar que el proceso de implementación de ajustes
razonables se ve favorecido cuando existe una clara articulación entre el docente de aula, los
equipos técnicos, la familia y el propio estudiante. La construcción colectiva del conocimiento
sobre el caso particular de cada estudiante fortalece la pertinencia de las estrategias aplicadas y
genera un entorno educativo más coherente y significativo. Según Cárdenas-Rodríguez, Muñoz y
Montaño (2018), esta colaboración institucional requiere superar lógicas jerárquicas y
fragmentadas, reemplazándolas por modelos de gestión participativos, donde todas las voces sean
escuchadas y valoradas.
Es importante subrayar que la implementación de ajustes razonables, cuando se realiza
desde un enfoque integral, no solo beneficia al estudiante con NEAE, sino que enriquece la
práctica pedagógica en general. Tal como afirman Vargas Vargas (2021) y Bell Rodríguez et al.
(2022), las estrategias inclusivas transforman la escuela en un espacio más humano, abierto y
democrático, donde todos los estudiantes —con o sin discapacidad— se ven favorecidos por
ambientes de aprendizaje más justos, flexibles y empáticos. La inclusión educativa, por tanto, no
puede ser vista como una carga o una obligación legal, sino como una oportunidad para repensar
el sentido profundo de educar.
La educación inclusiva es un enfoque pedagógico que fomenta la participación de todos
los estudiantes en un mismo entorno educativo, sin importar sus habilidades o limitaciones (Ávila
Soliz et al., 2024). En este marco, surgen los ajustes razonables, definidos como modificaciones
y adaptaciones que las instituciones educativas deben implementar para garantizar la
participación plena y en igualdad de condiciones de los estudiantes con necesidades específicas
(Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2018). No obstante, en diversas instituciones
educativas, especialmente en el ámbito local, existe una marcada escasez de estudios que
documentan la implementación y efectividad de estos ajustes (Arguello Benítez, 2021).
A nivel global, la educación inclusiva es ampliamente reconocida como un pilar
fundamental para el desarrollo social y económico sostenible (Ávila Soliz et al., 2024).
Documentos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) destacan la necesidad
de garantizar una educación inclusiva y equitativa. Sin embargo, pese a estos compromisos
internacionales, muchas instituciones en distintas regiones del mundo, incluido Paraguay,
enfrentan desafíos significativos para materializar esta visión (Arguello Benítez, 2021).
En el contexto paraguayo, políticas como la Ley 5136/13 de Educación Inclusiva
establecen la obligatoriedad de implementar ajustes razonables en todos los niveles educativos.
Sin embargo, los datos sobre la efectividad de estas políticas son escasos, lo que dificulta evaluar
su impacto real. Esta falta de información genera desconocimiento sobre las condiciones y
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4412
necesidades específicas de muchas instituciones, lo que puede retrasar a estudiantes con
necesidades educativas particulares. Entre los principales obstáculos se encuentran las barreras
arquitectónicas, la carencia de recursos adecuados y la limitada disponibilidad de personal
capacitado (Pérez Castro, 2024).
En este sentido, la adecuación y efectividad de los ajustes razonables implementados a
nivel local son motivo de preocupación. Esto plantea interrogantes sobre si dichas adaptaciones
son suficientes para atender la diversidad de necesidades presentes en las aulas. Además, la falta
de formación especializada del personal docente y administrativo puede dar lugar a la aplicación
de ajustes ineficaces. Asimismo, la percepción y actitud de la comunidad educativa hacia los
estudiantes con necesidades específicas influyen significativamente en la implementación de
medidas inclusivas.
Por ello, este estudio busca llenar el vacío de conocimiento existente al analizar los ajustes
razonables implementados en instituciones educativas locales. Se espera que los hallazgos de esta
investigación contribuyan a promover una mayor equidad y calidad en la educación, garantizando
que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, accedan a una educación de
calidad en un entorno verdaderamente inclusivo.
En la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico Área Educativa 12-12, la
implementación de ajustes razonables en instituciones educativas es crucial para garantizar que
los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo tengan las mismas oportunidades
que sus pares.
Los ajustes razonables se refieren a los cambios y adaptaciones que se realizan en el
entorno educativo para eliminar las barreras que impiden el acceso y la participación de los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Estos ajustes pueden incluir cambios
en la infraestructura, el curriculum, la evaluación y la enseñanza, entre otros (Jiménez, 2018).
Esta investigación tiene como objetivo general analizar la implementación de ajustes
razonables en instituciones educativas bajo la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico Área
Educativa 12-12 enfocándose a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo en el
primer y segundo ciclos de la E.E.B. en el año 2024.
Por medio de esta investigación, se buscó identificar los ajustes razonables
implementados en instituciones educativas, determinar las barreras que enfrentan y desarrollar
recomendaciones para la mejora. Se parte de la hipótesis que la implementación de ajustes
razonables a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo en la EEB de 1°
y 2° ciclos. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12- 12
Pilar- año 2024, no se realiza de manera efectiva debido a barreras relacionadas con
recursos limitados y capacitación insuficiente del personal educativo. Sin embargo, al
identificar estas barreras y aplicar recomendaciones estratégicas, se puede mejorar
necesidades específicas de muchas instituciones, lo que puede retrasar a estudiantes con
necesidades educativas particulares. Entre los principales obstáculos se encuentran las barreras
arquitectónicas, la carencia de recursos adecuados y la limitada disponibilidad de personal
capacitado (Pérez Castro, 2024).
En este sentido, la adecuación y efectividad de los ajustes razonables implementados a
nivel local son motivo de preocupación. Esto plantea interrogantes sobre si dichas adaptaciones
son suficientes para atender la diversidad de necesidades presentes en las aulas. Además, la falta
de formación especializada del personal docente y administrativo puede dar lugar a la aplicación
de ajustes ineficaces. Asimismo, la percepción y actitud de la comunidad educativa hacia los
estudiantes con necesidades específicas influyen significativamente en la implementación de
medidas inclusivas.
Por ello, este estudio busca llenar el vacío de conocimiento existente al analizar los ajustes
razonables implementados en instituciones educativas locales. Se espera que los hallazgos de esta
investigación contribuyan a promover una mayor equidad y calidad en la educación, garantizando
que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, accedan a una educación de
calidad en un entorno verdaderamente inclusivo.
En la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico Área Educativa 12-12, la
implementación de ajustes razonables en instituciones educativas es crucial para garantizar que
los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo tengan las mismas oportunidades
que sus pares.
Los ajustes razonables se refieren a los cambios y adaptaciones que se realizan en el
entorno educativo para eliminar las barreras que impiden el acceso y la participación de los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Estos ajustes pueden incluir cambios
en la infraestructura, el curriculum, la evaluación y la enseñanza, entre otros (Jiménez, 2018).
Esta investigación tiene como objetivo general analizar la implementación de ajustes
razonables en instituciones educativas bajo la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico Área
Educativa 12-12 enfocándose a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo en el
primer y segundo ciclos de la E.E.B. en el año 2024.
Por medio de esta investigación, se buscó identificar los ajustes razonables
implementados en instituciones educativas, determinar las barreras que enfrentan y desarrollar
recomendaciones para la mejora. Se parte de la hipótesis que la implementación de ajustes
razonables a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo en la EEB de 1°
y 2° ciclos. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12- 12
Pilar- año 2024, no se realiza de manera efectiva debido a barreras relacionadas con
recursos limitados y capacitación insuficiente del personal educativo. Sin embargo, al
identificar estas barreras y aplicar recomendaciones estratégicas, se puede mejorar
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significativamente su implementación y promover una educación inclusiva más
equitativa.
Esto se fundamenta en UNESCO (2020), quienes afirman que una escuela debe
poseer la solidez necesaria para tomar decisiones autónomas y promover la participación
activa de sus integrantes, mientras conserva la flexibilidad requerida para someterse a
procesos de reconstrucción constante. Esta dualidad, según Echeita (2017), habilita a la
institución a desestabilizarse de manera estratégica, permitiendo así su adaptación a
nuevas demandas.
Este enfoque es relevante en el contexto de la implementación de ajustes
razonables, ya que resalta la necesidad de combinar la fortaleza institucional con la
apertura al cambio para garantizar una educación inclusiva y equitativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque metodológico de tipo descriptivo, con diseño
no experimental, observacional de cohorte transversal retrospectivo. Su propósito fue analizar la
implementación de ajustes razonables en estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE) en instituciones de gestión pública del primer y segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica (EEB), ubicadas en la ciudad de Pilar, Paraguay, durante el año 2024.
El enfoque de investigación fue mixto, integrando técnicas cualitativas y cuantitativas. El
componente cualitativo permitió explorar en profundidad las percepciones y prácticas de los
actores clave mediante entrevistas y análisis documental. El componente cuantitativo, por su
parte, aportó datos objetivos sobre la frecuencia y características de los ajustes implementados,
obtenidos a través de encuestas estructuradas. La combinación de ambos enfoques favoreció una
comprensión amplia y contextualizada del fenómeno estudiado.
En este estudio el universo está definido por 5 instituciones educativas de gestión pública
de la ciudad de Pilar en el departamento de Ñeembucú que atienden a estudiantes con necesidades
específicas. En consecuencia, la población del estudio estuvo conformada por docentes de aula,
técnicos institucionales y supervisores educativos del Área 12-12. La muestra incluyó a 30
docentes seleccionados mediante muestreo aleatorio estratificado, garantizando representatividad
por ciclo educativo. Asimismo, se incorporaron 5 representantes de los equipos técnicos y 3
supervisores pedagógicos, seleccionados mediante muestreo intencional, considerando su
experiencia directa con el objeto de estudio.
significativamente su implementación y promover una educación inclusiva más
equitativa.
Esto se fundamenta en UNESCO (2020), quienes afirman que una escuela debe
poseer la solidez necesaria para tomar decisiones autónomas y promover la participación
activa de sus integrantes, mientras conserva la flexibilidad requerida para someterse a
procesos de reconstrucción constante. Esta dualidad, según Echeita (2017), habilita a la
institución a desestabilizarse de manera estratégica, permitiendo así su adaptación a
nuevas demandas.
Este enfoque es relevante en el contexto de la implementación de ajustes
razonables, ya que resalta la necesidad de combinar la fortaleza institucional con la
apertura al cambio para garantizar una educación inclusiva y equitativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque metodológico de tipo descriptivo, con diseño
no experimental, observacional de cohorte transversal retrospectivo. Su propósito fue analizar la
implementación de ajustes razonables en estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE) en instituciones de gestión pública del primer y segundo ciclo de la Educación
Escolar Básica (EEB), ubicadas en la ciudad de Pilar, Paraguay, durante el año 2024.
El enfoque de investigación fue mixto, integrando técnicas cualitativas y cuantitativas. El
componente cualitativo permitió explorar en profundidad las percepciones y prácticas de los
actores clave mediante entrevistas y análisis documental. El componente cuantitativo, por su
parte, aportó datos objetivos sobre la frecuencia y características de los ajustes implementados,
obtenidos a través de encuestas estructuradas. La combinación de ambos enfoques favoreció una
comprensión amplia y contextualizada del fenómeno estudiado.
En este estudio el universo está definido por 5 instituciones educativas de gestión pública
de la ciudad de Pilar en el departamento de Ñeembucú que atienden a estudiantes con necesidades
específicas. En consecuencia, la población del estudio estuvo conformada por docentes de aula,
técnicos institucionales y supervisores educativos del Área 12-12. La muestra incluyó a 30
docentes seleccionados mediante muestreo aleatorio estratificado, garantizando representatividad
por ciclo educativo. Asimismo, se incorporaron 5 representantes de los equipos técnicos y 3
supervisores pedagógicos, seleccionados mediante muestreo intencional, considerando su
experiencia directa con el objeto de estudio.
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Tabla 1
Población y muestra
Unidad de análisis Población Muestra Muestreo
Docente de aula (E.E.B de 1° y 2°
ciclos)
36 30 Muestreo aleatorio
estratificado
Equipo técnico 20 5 No probabilístico
intencional
Supervisión de Apoyo Técnico
Pedagógico del Área12-12.
10 3 No probabilístico
intencional
Total 66 38
Fuente: elaboración propia
En cuanto a los criterios de inclusión y exclusión tenidos en cuenta en la selección de la
muestra, se aclara que incluyó en el estudio las instituciones educativas de gestión pública
ubicadas en la ciudad de Pilar, departamento de Ñeembucú, que atienden a estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo y, quedaron excluido/as del estudio las instituciones
educativas de gestión privada-subvencionada, aquellas ubicadas en zonas rurales o fuera de la
ciudad de Pilar, así como las instituciones que no brindan atención a estudiantes con necesidades
específicas.
Se emplearon tres técnicas de recolección de datos: (1) encuestas estructuradas aplicadas
a docentes, con ítems en escala tipo Likert de cinco niveles; (2) entrevistas semiestructuradas a
profundidad dirigidas a técnicos y supervisores; y (3) análisis documental de normativas y
registros institucionales. Los instrumentos fueron validados a través de juicio de expertos y prueba
piloto. El juicio de expertos fue realizado por académicos con formación de posgrado en Ciencias
de la Educación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y alineación de los instrumentos con
los objetivos del estudio. Posteriormente, se aplicó una prueba piloto a una muestra preliminar
para comprobar la aplicabilidad práctica y se realizaron los ajustes correspondientes.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante formularios digitales (Google Forms)
en el caso de las encuestas, y entrevistas presenciales grabadas con autorización previa. El análisis
cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), utilizando
Microsoft Excel. El análisis cualitativo, tanto de entrevistas como de documentos, se efectuó de
manera manual mediante análisis de contenido, organizando la información en categorías
temáticas.
El estudio se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico, lo cual permitió describir el
fenómeno, al mismo tiempo de reflexionar sobre las estructuras institucionales que condicionan
la implementación de políticas inclusivas. En términos éticos, se garantizó el consentimiento
informado de todos los participantes, el respeto a la confidencialidad, y la aprobación institucional
por parte de las autoridades educativas correspondientes.
Tabla 1
Población y muestra
Unidad de análisis Población Muestra Muestreo
Docente de aula (E.E.B de 1° y 2°
ciclos)
36 30 Muestreo aleatorio
estratificado
Equipo técnico 20 5 No probabilístico
intencional
Supervisión de Apoyo Técnico
Pedagógico del Área12-12.
10 3 No probabilístico
intencional
Total 66 38
Fuente: elaboración propia
En cuanto a los criterios de inclusión y exclusión tenidos en cuenta en la selección de la
muestra, se aclara que incluyó en el estudio las instituciones educativas de gestión pública
ubicadas en la ciudad de Pilar, departamento de Ñeembucú, que atienden a estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo y, quedaron excluido/as del estudio las instituciones
educativas de gestión privada-subvencionada, aquellas ubicadas en zonas rurales o fuera de la
ciudad de Pilar, así como las instituciones que no brindan atención a estudiantes con necesidades
específicas.
Se emplearon tres técnicas de recolección de datos: (1) encuestas estructuradas aplicadas
a docentes, con ítems en escala tipo Likert de cinco niveles; (2) entrevistas semiestructuradas a
profundidad dirigidas a técnicos y supervisores; y (3) análisis documental de normativas y
registros institucionales. Los instrumentos fueron validados a través de juicio de expertos y prueba
piloto. El juicio de expertos fue realizado por académicos con formación de posgrado en Ciencias
de la Educación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y alineación de los instrumentos con
los objetivos del estudio. Posteriormente, se aplicó una prueba piloto a una muestra preliminar
para comprobar la aplicabilidad práctica y se realizaron los ajustes correspondientes.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante formularios digitales (Google Forms)
en el caso de las encuestas, y entrevistas presenciales grabadas con autorización previa. El análisis
cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), utilizando
Microsoft Excel. El análisis cualitativo, tanto de entrevistas como de documentos, se efectuó de
manera manual mediante análisis de contenido, organizando la información en categorías
temáticas.
El estudio se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico, lo cual permitió describir el
fenómeno, al mismo tiempo de reflexionar sobre las estructuras institucionales que condicionan
la implementación de políticas inclusivas. En términos éticos, se garantizó el consentimiento
informado de todos los participantes, el respeto a la confidencialidad, y la aprobación institucional
por parte de las autoridades educativas correspondientes.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4415
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Participantes
Los participantes del estudio fueron 30 docentes de aula del primer y segundo ciclo de la
Educación Escolar Básica, distribuidos equitativamente entre los grados 1.º al 6.º, lo que garantizó
la representación proporcional de todos los niveles. En cuanto a su experiencia profesional, el
70% contaba entre 5 y 15 años de servicio, el 20% superaba los 15 años y el 10% tenía menos de
5 años de ejercicio docente. Además, la totalidad (100%) había recibido formación en educación
inclusiva, lo cual permitió analizar la implementación de ajustes razonables desde un colectivo
docente con preparación previa en la temática.
Figura 1
Tipos de ajustes razonables
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados evidencian una implementación altamente positiva de ajustes razonables por
parte de los docentes. El 100% realiza planificaciones diferenciadas y aplica criterios de
evaluación adaptados de forma constante, lo que refleja un fuerte compromiso con la inclusión
educativa. Respecto a la ejecución de los ajustes, el 93% manifestó estar de acuerdo con su
aplicación y el 7% indicó realizarlos siempre, lo que sugiere una práctica aún perfectible en cuanto
a sistematización. En conjunto, se destaca una actitud favorable hacia la equidad pedagógica,
aunque persiste la necesidad de fortalecer el acompañamiento técnico para asegurar la
sostenibilidad de estas prácticas.
Figura 2
Estrategias de adaptación
Fuente: n= 30 docentes
100%
93% 7%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Realiza una planificación diferenciada para estudiantes
con NEAE.
Implementa los ajustes razonables en sus clases.
Evalúa a los estudiantes con NEAE utilizando criterios
adaptados.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
27%
100%
100%
93%
83%
56%
7%
17%
17%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Organiza el aula considerando las necesidades de los
estudiantes con NEAE.
Adapta las instrucciones para facilitar la comprensión.
Ajusta el ritmo de trabajo según las capacidades de los
alumnos.
Utiliza refuerzos visuales y auditivos en sus clases.
Controla los estímulos externos que puedan distraer al
alumno con NEAE.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Participantes
Los participantes del estudio fueron 30 docentes de aula del primer y segundo ciclo de la
Educación Escolar Básica, distribuidos equitativamente entre los grados 1.º al 6.º, lo que garantizó
la representación proporcional de todos los niveles. En cuanto a su experiencia profesional, el
70% contaba entre 5 y 15 años de servicio, el 20% superaba los 15 años y el 10% tenía menos de
5 años de ejercicio docente. Además, la totalidad (100%) había recibido formación en educación
inclusiva, lo cual permitió analizar la implementación de ajustes razonables desde un colectivo
docente con preparación previa en la temática.
Figura 1
Tipos de ajustes razonables
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados evidencian una implementación altamente positiva de ajustes razonables por
parte de los docentes. El 100% realiza planificaciones diferenciadas y aplica criterios de
evaluación adaptados de forma constante, lo que refleja un fuerte compromiso con la inclusión
educativa. Respecto a la ejecución de los ajustes, el 93% manifestó estar de acuerdo con su
aplicación y el 7% indicó realizarlos siempre, lo que sugiere una práctica aún perfectible en cuanto
a sistematización. En conjunto, se destaca una actitud favorable hacia la equidad pedagógica,
aunque persiste la necesidad de fortalecer el acompañamiento técnico para asegurar la
sostenibilidad de estas prácticas.
Figura 2
Estrategias de adaptación
Fuente: n= 30 docentes
100%
93% 7%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Realiza una planificación diferenciada para estudiantes
con NEAE.
Implementa los ajustes razonables en sus clases.
Evalúa a los estudiantes con NEAE utilizando criterios
adaptados.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
27%
100%
100%
93%
83%
56%
7%
17%
17%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Organiza el aula considerando las necesidades de los
estudiantes con NEAE.
Adapta las instrucciones para facilitar la comprensión.
Ajusta el ritmo de trabajo según las capacidades de los
alumnos.
Utiliza refuerzos visuales y auditivos en sus clases.
Controla los estímulos externos que puedan distraer al
alumno con NEAE.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4416
Los resultados muestran una implementación variada de estrategias de adaptación. El 100%
organiza frecuentemente el aula según las necesidades de los estudiantes con NEAE y adapta
instrucciones en gran medida (93% frecuentemente y 7% siempre). El ritmo de trabajo es ajustado
por la mayoría (83% frecuentemente, 17% siempre), pero el uso de refuerzos visuales y auditivos
es menor (solo 17% siempre). El control de estímulos externos se aplica solo algunas veces
(100%). En conjunto, se evidencia un compromiso metodológico parcial, con fortalezas en
estructuración y comunicación, pero debilidades en recursos multisensoriales y manejo ambiental.
Figura 3
Recursos de apoyo
Fuente: n= 30 docentes
El gráfico evidencia contrastes marcados: aunque el 100% de los docentes cuenta siempre
con maestra de apoyo y valora positivamente la infraestructura y el tiempo adicional otorgado,
existe una fuerte carencia de materiales adaptados (73% indicó nunca o raras veces). La formación
continua es irregular y la coordinación con profesionales interdisciplinarios es limitada. Estos
hallazgos muestran avances en recursos humanos y condiciones físicas, pero debilidades en
recursos pedagógicos, capacitación especializada y trabajo en red. Se requiere fortalecer la
provisión de insumos, sistematizar la formación docente y consolidar equipos interdisciplinarios
para garantizar una inclusión educativa integral y sostenida.
Figura 4
Barreras físicas
Fuente: n= 30 docentes
10%
27%
63%
40%
17%
63%
33%
10%
37%
0%
100%
100%
100%
0%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Dispone de materiales y recursos físicos adaptados.
Cuenta con el apoyo de una maestra de apoyo o acompañante.
Recibe formación continua sobre ajustes razonables.
Trabaja en coordinación con psicólogos, psicopedagogos u otros
profesionales.
Considera que la infraestructura de la escuela es adecuada para
estudiantes con NEAE.
Otorga tiempo adicional a estudiantes que lo requieren.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
13% 7%
93%
30%
100%
100%
7%
50%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
La infraestructura escolar permite la accesibilidad física.
El mobiliario está adaptado a las necesidades de los estudiantes
con discapacidad.
Existen señalizaciones accesibles dentro del edificio escolar.
Los espacios recreativos son inclusivos.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los resultados muestran una implementación variada de estrategias de adaptación. El 100%
organiza frecuentemente el aula según las necesidades de los estudiantes con NEAE y adapta
instrucciones en gran medida (93% frecuentemente y 7% siempre). El ritmo de trabajo es ajustado
por la mayoría (83% frecuentemente, 17% siempre), pero el uso de refuerzos visuales y auditivos
es menor (solo 17% siempre). El control de estímulos externos se aplica solo algunas veces
(100%). En conjunto, se evidencia un compromiso metodológico parcial, con fortalezas en
estructuración y comunicación, pero debilidades en recursos multisensoriales y manejo ambiental.
Figura 3
Recursos de apoyo
Fuente: n= 30 docentes
El gráfico evidencia contrastes marcados: aunque el 100% de los docentes cuenta siempre
con maestra de apoyo y valora positivamente la infraestructura y el tiempo adicional otorgado,
existe una fuerte carencia de materiales adaptados (73% indicó nunca o raras veces). La formación
continua es irregular y la coordinación con profesionales interdisciplinarios es limitada. Estos
hallazgos muestran avances en recursos humanos y condiciones físicas, pero debilidades en
recursos pedagógicos, capacitación especializada y trabajo en red. Se requiere fortalecer la
provisión de insumos, sistematizar la formación docente y consolidar equipos interdisciplinarios
para garantizar una inclusión educativa integral y sostenida.
Figura 4
Barreras físicas
Fuente: n= 30 docentes
10%
27%
63%
40%
17%
63%
33%
10%
37%
0%
100%
100%
100%
0%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Dispone de materiales y recursos físicos adaptados.
Cuenta con el apoyo de una maestra de apoyo o acompañante.
Recibe formación continua sobre ajustes razonables.
Trabaja en coordinación con psicólogos, psicopedagogos u otros
profesionales.
Considera que la infraestructura de la escuela es adecuada para
estudiantes con NEAE.
Otorga tiempo adicional a estudiantes que lo requieren.
Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre
13% 7%
93%
30%
100%
100%
7%
50%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
La infraestructura escolar permite la accesibilidad física.
El mobiliario está adaptado a las necesidades de los estudiantes
con discapacidad.
Existen señalizaciones accesibles dentro del edificio escolar.
Los espacios recreativos son inclusivos.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4417
Los resultados muestran avances significativos en accesibilidad estructural dentro de las
instituciones del Área Educativa 12-12. El 93% de los docentes considera adecuada la
infraestructura, y el 100% destaca la existencia de señalización accesible y espacios recreativos
inclusivos. Sin embargo, el mobiliario adaptado presenta deficiencias: solo el 50% está totalmente
de acuerdo con su disponibilidad. Esta disparidad evidencia que, aunque se han superado barreras
arquitectónicas generales, persisten obstáculos funcionales que afectan la autonomía del
alumnado con NEAE. Se recomienda fortalecer políticas que aseguren mobiliario ergonómico y
ajustado a las necesidades específicas como parte de una inclusión efectiva y digna.
Figura 9
Barreras sociales
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados reflejan una convivencia escolar tensionada por prácticas discriminatorias
persistentes: el 90% de los docentes afirmó haber presenciado actitudes excluyentes hacia
estudiantes con NEAE. Además, el 100% señaló una falta general de sensibilización institucional,
lo que limita la construcción de una cultura inclusiva sólida. Aunque se observan avances en la
participación grupal, persisten relaciones sociales frágiles y ausencia de apoyo social efectivo,
también reportada por la totalidad del cuerpo docente. Esta paradoja entre inclusión pedagógica
e insuficiencia cultural y comunitaria evidencia la urgencia de promover estrategias de
sensibilización, redes de apoyo y formación ética institucional sostenida.
Figura 10
Barreras culturales
Fuente: n= 30 docentes
30%
100%
7%
53%
3%
17%
60%
100%
93%
30%
7%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ha presenciado actitudes discriminatorias hacia
estudiantes con NEAE.
Nota una falta de sensibilización de la comunidad
educativa sobre inclusión.
Los estudiantes con NEAE participan activamente en
actividades grupales.
Observa relaciones limitadas entre estudiantes con NEAE
y sus compañeros.
Considera que hay un apoyo social suficiente hacia estos
alumnos.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
100%
93% 7%
83% 17%
100%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El lenguaje utilizado en el aula promueve la inclusión.
Se valora la diversidad cultural, étnica o funcional en la
escuela.
Las normas escolares permiten prácticas inclusivas.
Hay resistencia del equipo docente hacia el cambio
inclusivo.
Se mantienen tradiciones excluyentes en el ámbito escolar.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los resultados muestran avances significativos en accesibilidad estructural dentro de las
instituciones del Área Educativa 12-12. El 93% de los docentes considera adecuada la
infraestructura, y el 100% destaca la existencia de señalización accesible y espacios recreativos
inclusivos. Sin embargo, el mobiliario adaptado presenta deficiencias: solo el 50% está totalmente
de acuerdo con su disponibilidad. Esta disparidad evidencia que, aunque se han superado barreras
arquitectónicas generales, persisten obstáculos funcionales que afectan la autonomía del
alumnado con NEAE. Se recomienda fortalecer políticas que aseguren mobiliario ergonómico y
ajustado a las necesidades específicas como parte de una inclusión efectiva y digna.
Figura 9
Barreras sociales
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados reflejan una convivencia escolar tensionada por prácticas discriminatorias
persistentes: el 90% de los docentes afirmó haber presenciado actitudes excluyentes hacia
estudiantes con NEAE. Además, el 100% señaló una falta general de sensibilización institucional,
lo que limita la construcción de una cultura inclusiva sólida. Aunque se observan avances en la
participación grupal, persisten relaciones sociales frágiles y ausencia de apoyo social efectivo,
también reportada por la totalidad del cuerpo docente. Esta paradoja entre inclusión pedagógica
e insuficiencia cultural y comunitaria evidencia la urgencia de promover estrategias de
sensibilización, redes de apoyo y formación ética institucional sostenida.
Figura 10
Barreras culturales
Fuente: n= 30 docentes
30%
100%
7%
53%
3%
17%
60%
100%
93%
30%
7%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ha presenciado actitudes discriminatorias hacia
estudiantes con NEAE.
Nota una falta de sensibilización de la comunidad
educativa sobre inclusión.
Los estudiantes con NEAE participan activamente en
actividades grupales.
Observa relaciones limitadas entre estudiantes con NEAE
y sus compañeros.
Considera que hay un apoyo social suficiente hacia estos
alumnos.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
100%
93% 7%
83% 17%
100%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
El lenguaje utilizado en el aula promueve la inclusión.
Se valora la diversidad cultural, étnica o funcional en la
escuela.
Las normas escolares permiten prácticas inclusivas.
Hay resistencia del equipo docente hacia el cambio
inclusivo.
Se mantienen tradiciones excluyentes en el ámbito escolar.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4418
Los resultados reflejan un avance significativo en la transformación cultural hacia la
inclusión. El 100% de los docentes valoró positivamente la diversidad y las normas escolares
inclusivas, y rechazó la existencia de tradiciones excluyentes. El 83% afirmó que el lenguaje
utilizado promueve la inclusión, aunque aún se requiere formación específica en su uso
consciente. Asimismo, el 93% no percibe resistencia al cambio en sus colegas, aunque un 7% se
mostró neutral. En conjunto, los datos evidencian una cultura institucional que respalda la
inclusión, aunque se recomienda continuar con acciones formativas que fortalezcan estas
actitudes y las traduzcan en prácticas sostenidas.
Variable 3: Recomendaciones de mejora
Figura 11
Dimensión pedagógica
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados muestran un fuerte compromiso docente con la mejora de la inclusión
educativa. El 100% considera necesaria la capacitación continua, y todos valoran la
sensibilización escolar como estrategia clave. Además, el 67% destaca la importancia del uso de
materiales didácticos inclusivos y el 33% lo reafirma totalmente. También se reconoce
unánimemente la relevancia del trabajo interdisciplinario, aunque persisten limitaciones
operativas en su implementación. En conjunto, esta dimensión evidencia conciencia profesional
sobre los factores críticos para una inclusión efectiva, pero advierte la necesidad de respaldo
estructural y político para traducir dichas intenciones en acciones sostenidas y concretas.
100%
67%
100%
33%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Necesidad de capacitación continua en educación
inclusiva.
Importancia del uso de materiales didácticos inclusivos.
Relevancia del trabajo interdisciplinario (docente-técnico-
familia).
Valoración de la sensibilización escolar como estrategia de
inclusión.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los resultados reflejan un avance significativo en la transformación cultural hacia la
inclusión. El 100% de los docentes valoró positivamente la diversidad y las normas escolares
inclusivas, y rechazó la existencia de tradiciones excluyentes. El 83% afirmó que el lenguaje
utilizado promueve la inclusión, aunque aún se requiere formación específica en su uso
consciente. Asimismo, el 93% no percibe resistencia al cambio en sus colegas, aunque un 7% se
mostró neutral. En conjunto, los datos evidencian una cultura institucional que respalda la
inclusión, aunque se recomienda continuar con acciones formativas que fortalezcan estas
actitudes y las traduzcan en prácticas sostenidas.
Variable 3: Recomendaciones de mejora
Figura 11
Dimensión pedagógica
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados muestran un fuerte compromiso docente con la mejora de la inclusión
educativa. El 100% considera necesaria la capacitación continua, y todos valoran la
sensibilización escolar como estrategia clave. Además, el 67% destaca la importancia del uso de
materiales didácticos inclusivos y el 33% lo reafirma totalmente. También se reconoce
unánimemente la relevancia del trabajo interdisciplinario, aunque persisten limitaciones
operativas en su implementación. En conjunto, esta dimensión evidencia conciencia profesional
sobre los factores críticos para una inclusión efectiva, pero advierte la necesidad de respaldo
estructural y político para traducir dichas intenciones en acciones sostenidas y concretas.
100%
67%
100%
33%
100%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Necesidad de capacitación continua en educación
inclusiva.
Importancia del uso de materiales didácticos inclusivos.
Relevancia del trabajo interdisciplinario (docente-técnico-
familia).
Valoración de la sensibilización escolar como estrategia de
inclusión.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4419
Figura 12
Dimensión estructural
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados de la dimensión estructural reflejan una percepción docente ampliamente
positiva. El 100% considera que la infraestructura escolar responde a las necesidades inclusivas,
que existen normativas claras para la aplicación de ajustes razonables y que las instituciones
priorizan recursos para la equidad educativa. Sin embargo, al contrastar estos hallazgos con otras
dimensiones del estudio, emergen brechas entre el marco normativo y su implementación
práctica, especialmente en la dotación de materiales y apoyo interdisciplinario. Por ello, se
recomienda fortalecer la articulación entre normativas, gestión institucional y acciones concretas
para consolidar una inclusión educativa efectiva, sostenible y coherente.
Resultados cualitativos
Resultados de la entrevista a equipo técnico
Las entrevistas realizadas a cinco docentes del equipo técnico pedagógico de instituciones
de Educación Escolar Básica del Área Educativa 12-12 de Pilar permitieron identificar
percepciones, experiencias y propuestas relevantes en torno a los ajustes razonables, las barreras
para la inclusión y las recomendaciones de mejora.
En relación a los ajustes razonables, los entrevistados coincidieron en destacar que la
planificación parte, en general, de una valoración pedagógica inicial, aunque no siempre se
traduce en acciones planificadas con rigurosidad. Como expresó uno de los técnicos: “Tratamos
de acompañar desde el inicio del año, pero no todos los docentes integran los ajustes a su
planificación curricular, algunos lo hacen más por intuición que por conocimiento técnico”
(Docente técnico 2). Esta afirmación evidencia una cierta fragilidad en la sistematización del
proceso, dependiendo muchas veces del compromiso individual más que de estructuras
institucionalizadas.
Respecto a las estrategias de adaptación, se observan prácticas frecuentes como la
organización del aula y la adaptación de instrucciones, mientras que el uso de apoyos
multisensoriales aún es limitado. “Casi todos adaptan las instrucciones, pero pocos usan apoyos
visuales o auditivos, y eso es clave para algunos chicos” (Docente técnico 1). Esto pone de
7%
100%
83%
100%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
La infraestructura actual responde a las necesidades de
inclusión.
Existen normativas claras que orientan la
implementación de ajustes razonables.
La institución prioriza recursos para garantizar la
equidad educativa.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
Figura 12
Dimensión estructural
Fuente: n= 30 docentes
Los resultados de la dimensión estructural reflejan una percepción docente ampliamente
positiva. El 100% considera que la infraestructura escolar responde a las necesidades inclusivas,
que existen normativas claras para la aplicación de ajustes razonables y que las instituciones
priorizan recursos para la equidad educativa. Sin embargo, al contrastar estos hallazgos con otras
dimensiones del estudio, emergen brechas entre el marco normativo y su implementación
práctica, especialmente en la dotación de materiales y apoyo interdisciplinario. Por ello, se
recomienda fortalecer la articulación entre normativas, gestión institucional y acciones concretas
para consolidar una inclusión educativa efectiva, sostenible y coherente.
Resultados cualitativos
Resultados de la entrevista a equipo técnico
Las entrevistas realizadas a cinco docentes del equipo técnico pedagógico de instituciones
de Educación Escolar Básica del Área Educativa 12-12 de Pilar permitieron identificar
percepciones, experiencias y propuestas relevantes en torno a los ajustes razonables, las barreras
para la inclusión y las recomendaciones de mejora.
En relación a los ajustes razonables, los entrevistados coincidieron en destacar que la
planificación parte, en general, de una valoración pedagógica inicial, aunque no siempre se
traduce en acciones planificadas con rigurosidad. Como expresó uno de los técnicos: “Tratamos
de acompañar desde el inicio del año, pero no todos los docentes integran los ajustes a su
planificación curricular, algunos lo hacen más por intuición que por conocimiento técnico”
(Docente técnico 2). Esta afirmación evidencia una cierta fragilidad en la sistematización del
proceso, dependiendo muchas veces del compromiso individual más que de estructuras
institucionalizadas.
Respecto a las estrategias de adaptación, se observan prácticas frecuentes como la
organización del aula y la adaptación de instrucciones, mientras que el uso de apoyos
multisensoriales aún es limitado. “Casi todos adaptan las instrucciones, pero pocos usan apoyos
visuales o auditivos, y eso es clave para algunos chicos” (Docente técnico 1). Esto pone de
7%
100%
83%
100%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
La infraestructura actual responde a las necesidades de
inclusión.
Existen normativas claras que orientan la
implementación de ajustes razonables.
La institución prioriza recursos para garantizar la
equidad educativa.
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4420
manifiesto la necesidad de fortalecer las capacidades didácticas inclusivas con recursos concretos
y técnicas diversificadas.
En cuanto a la evaluación del impacto de los ajustes, los técnicos coinciden en que cuando
estos son correctamente implementados, mejoran tanto la participación como la autoestima del
estudiante. “Se nota mucho cuando el ajuste está bien hecho, el alumno participa más, responde
con confianza” (Docente técnico 3).
Sobre las barreras físicas, si bien se reconocen mejoras en la infraestructura, se identifica
una limitación persistente en cuanto al mobiliario adaptado y materiales especializados.
“Tenemos rampas y accesos, pero no tenemos sillas adecuadas ni mesas ajustables” (Docente
técnico 1). En este sentido, se observa un desfase entre los avances estructurales generales y los
requerimientos específicos para la atención de estudiantes con NEAE.
En el plano social, los docentes del equipo técnico afirman que aún persisten actitudes
discriminatorias y prejuicios, tanto en parte del cuerpo docente como en las familias. “Todavía
hay docentes que piensan que el ajuste es bajar el nivel y no una estrategia para enseñar mejor”
(Docente técnico 3). La falta de sensibilización sigue siendo una de las barreras más significativas,
limitando la construcción de un entorno verdaderamente inclusivo. En la misma línea, se señala
que “algunos padres prefieren que su hijo no esté con otros que tienen ‘problemas’, eso duele”
(Docente técnico 5).
Respecto a las barreras culturales, se reconoce un avance en la transformación del
lenguaje y las normas escolares, aunque aún existen prácticas excluyentes naturalizadas. “El
lenguaje ha mejorado, pero todavía escuchamos frases como ‘ese alumno no aprende’ o ‘no puede
seguir el ritmo’” (Docente técnico 2). Estas expresiones, aunque sutiles, revelan microexclusiones
que perpetúan modelos tradicionales de homogeneización escolar.
En cuanto a las recomendaciones pedagógicas, los entrevistados destacan como prioridad
la capacitación continua con enfoque práctico, señalando que “necesitamos talleres donde el
docente vea cómo hacer ajustes con ejemplos concretos” (Docente técnico 5). Asimismo,
enfatizan la necesidad de acompañamientos pedagógicos directos, como mentorías o
asesoramiento en aula.
En el plano estructural, los técnicos proponen mejoras vinculadas a la provisión de
recursos, claridad en los roles de apoyo, y protocolos de supervisión. “Faltan recursos físicos,
pero también falta claridad en el rol de la maestra de apoyo” (Docente técnico 4). Finalmente,
recomiendan estrategias como el trabajo institucional transversal y actividades colectivas que
visibilicen la diversidad: “La inclusión no puede ser solo del aula, tiene que ser parte del proyecto
educativo institucional” (Docente técnico 2).
De esta manera, las voces del equipo técnico revelan un alto nivel de compromiso con el
modelo inclusivo, pero también una conciencia crítica sobre los vacíos estructurales, formativos
y culturales que aún limitan su implementación efectiva. Las frases textuales recogidas aportan
manifiesto la necesidad de fortalecer las capacidades didácticas inclusivas con recursos concretos
y técnicas diversificadas.
En cuanto a la evaluación del impacto de los ajustes, los técnicos coinciden en que cuando
estos son correctamente implementados, mejoran tanto la participación como la autoestima del
estudiante. “Se nota mucho cuando el ajuste está bien hecho, el alumno participa más, responde
con confianza” (Docente técnico 3).
Sobre las barreras físicas, si bien se reconocen mejoras en la infraestructura, se identifica
una limitación persistente en cuanto al mobiliario adaptado y materiales especializados.
“Tenemos rampas y accesos, pero no tenemos sillas adecuadas ni mesas ajustables” (Docente
técnico 1). En este sentido, se observa un desfase entre los avances estructurales generales y los
requerimientos específicos para la atención de estudiantes con NEAE.
En el plano social, los docentes del equipo técnico afirman que aún persisten actitudes
discriminatorias y prejuicios, tanto en parte del cuerpo docente como en las familias. “Todavía
hay docentes que piensan que el ajuste es bajar el nivel y no una estrategia para enseñar mejor”
(Docente técnico 3). La falta de sensibilización sigue siendo una de las barreras más significativas,
limitando la construcción de un entorno verdaderamente inclusivo. En la misma línea, se señala
que “algunos padres prefieren que su hijo no esté con otros que tienen ‘problemas’, eso duele”
(Docente técnico 5).
Respecto a las barreras culturales, se reconoce un avance en la transformación del
lenguaje y las normas escolares, aunque aún existen prácticas excluyentes naturalizadas. “El
lenguaje ha mejorado, pero todavía escuchamos frases como ‘ese alumno no aprende’ o ‘no puede
seguir el ritmo’” (Docente técnico 2). Estas expresiones, aunque sutiles, revelan microexclusiones
que perpetúan modelos tradicionales de homogeneización escolar.
En cuanto a las recomendaciones pedagógicas, los entrevistados destacan como prioridad
la capacitación continua con enfoque práctico, señalando que “necesitamos talleres donde el
docente vea cómo hacer ajustes con ejemplos concretos” (Docente técnico 5). Asimismo,
enfatizan la necesidad de acompañamientos pedagógicos directos, como mentorías o
asesoramiento en aula.
En el plano estructural, los técnicos proponen mejoras vinculadas a la provisión de
recursos, claridad en los roles de apoyo, y protocolos de supervisión. “Faltan recursos físicos,
pero también falta claridad en el rol de la maestra de apoyo” (Docente técnico 4). Finalmente,
recomiendan estrategias como el trabajo institucional transversal y actividades colectivas que
visibilicen la diversidad: “La inclusión no puede ser solo del aula, tiene que ser parte del proyecto
educativo institucional” (Docente técnico 2).
De esta manera, las voces del equipo técnico revelan un alto nivel de compromiso con el
modelo inclusivo, pero también una conciencia crítica sobre los vacíos estructurales, formativos
y culturales que aún limitan su implementación efectiva. Las frases textuales recogidas aportan
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4421
evidencia cualitativa valiosa para comprender que la inclusión no depende solo de reformas
normativas, sino de procesos institucionales integrales, sostenidos y culturalmente arraigados.
Resultado de la entrevista a supervisión
Categoría 1: Ajustes razonables
En relación con la planificación y aplicación de los ajustes razonables, los supervisores
entrevistados coincidieron en que, si bien se evidencian avances normativos y un mayor
compromiso docente, aún persiste heterogeneidad en la calidad de la implementación. Uno de los
supervisores expresó: “Algunos docentes planifican muy bien, pero en otros casos, los ajustes son
improvisados o muy generales” (Supervisor 2). Esta afirmación revela la necesidad de fortalecer
el acompañamiento técnico en el diseño de estrategias específicas, contextualizadas y sostenidas.
En cuanto al nivel de compromiso y conocimiento docente, los supervisores manifestaron
que existe conciencia sobre la importancia de la inclusión, pero también reconocen limitaciones
formativas. “La mayoría está dispuesta, pero muchos docentes todavía no dominan bien cómo
aplicar una adaptación significativa” (Supervisor 1). “Hay compromiso, pero falta seguridad
técnica, especialmente en los grados superiores” (Supervisor 2).
Respecto a los mecanismos de seguimiento, los entrevistados señalaron que actualmente
se emplean observaciones de aula, revisión de planificaciones y reuniones de retroalimentación,
aunque no siempre con la sistematicidad deseada. “Hacemos visitas técnicas, pero nos falta una
matriz o protocolo estandarizado para evaluar el impacto real” (Supervisor 3).
Categoría 2: Barreras
En cuanto a las barreras físicas, los supervisores reconocen avances en términos de
accesibilidad general, pero identifican como principal limitante la ausencia de mobiliario
adaptado y la escasa adecuación de materiales pedagógicos. “Muchas escuelas tienen rampas,
pero no mesas ajustables ni sillas ergonómicas para estudiantes con discapacidad motora”
(Supervisor 1).
Sobre las actitudes discriminatorias o prácticas de exclusión, los entrevistados fueron
enfáticos al señalar que, aunque ha disminuido la discriminación abierta, persisten formas sutiles
de exclusión o estigmatización. “Hay docentes que, sin mala intención, excluyen al alumno con
NEAE al no considerarlo en actividades grupales” (Supervisor 2). “La exclusión muchas veces
no es por acción, sino por omisión” (Supervisor 3).
Respecto a las normas o tradiciones institucionales que dificultan la inclusión, se indicó
que aún sobreviven prácticas que refuerzan la homogeneidad y no favorecen la atención a la
diversidad. “Algunas escuelas siguen premiando solo el rendimiento académico alto, lo que deja
fuera a muchos” (Supervisor 1). “Hay docentes que todavía aplican sanciones punitivas a
estudiantes con dificultades de conducta, sin considerar que pueden estar asociadas a una
condición neurodiversa” (Supervisor 3).
evidencia cualitativa valiosa para comprender que la inclusión no depende solo de reformas
normativas, sino de procesos institucionales integrales, sostenidos y culturalmente arraigados.
Resultado de la entrevista a supervisión
Categoría 1: Ajustes razonables
En relación con la planificación y aplicación de los ajustes razonables, los supervisores
entrevistados coincidieron en que, si bien se evidencian avances normativos y un mayor
compromiso docente, aún persiste heterogeneidad en la calidad de la implementación. Uno de los
supervisores expresó: “Algunos docentes planifican muy bien, pero en otros casos, los ajustes son
improvisados o muy generales” (Supervisor 2). Esta afirmación revela la necesidad de fortalecer
el acompañamiento técnico en el diseño de estrategias específicas, contextualizadas y sostenidas.
En cuanto al nivel de compromiso y conocimiento docente, los supervisores manifestaron
que existe conciencia sobre la importancia de la inclusión, pero también reconocen limitaciones
formativas. “La mayoría está dispuesta, pero muchos docentes todavía no dominan bien cómo
aplicar una adaptación significativa” (Supervisor 1). “Hay compromiso, pero falta seguridad
técnica, especialmente en los grados superiores” (Supervisor 2).
Respecto a los mecanismos de seguimiento, los entrevistados señalaron que actualmente
se emplean observaciones de aula, revisión de planificaciones y reuniones de retroalimentación,
aunque no siempre con la sistematicidad deseada. “Hacemos visitas técnicas, pero nos falta una
matriz o protocolo estandarizado para evaluar el impacto real” (Supervisor 3).
Categoría 2: Barreras
En cuanto a las barreras físicas, los supervisores reconocen avances en términos de
accesibilidad general, pero identifican como principal limitante la ausencia de mobiliario
adaptado y la escasa adecuación de materiales pedagógicos. “Muchas escuelas tienen rampas,
pero no mesas ajustables ni sillas ergonómicas para estudiantes con discapacidad motora”
(Supervisor 1).
Sobre las actitudes discriminatorias o prácticas de exclusión, los entrevistados fueron
enfáticos al señalar que, aunque ha disminuido la discriminación abierta, persisten formas sutiles
de exclusión o estigmatización. “Hay docentes que, sin mala intención, excluyen al alumno con
NEAE al no considerarlo en actividades grupales” (Supervisor 2). “La exclusión muchas veces
no es por acción, sino por omisión” (Supervisor 3).
Respecto a las normas o tradiciones institucionales que dificultan la inclusión, se indicó
que aún sobreviven prácticas que refuerzan la homogeneidad y no favorecen la atención a la
diversidad. “Algunas escuelas siguen premiando solo el rendimiento académico alto, lo que deja
fuera a muchos” (Supervisor 1). “Hay docentes que todavía aplican sanciones punitivas a
estudiantes con dificultades de conducta, sin considerar que pueden estar asociadas a una
condición neurodiversa” (Supervisor 3).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4422
Categoría 3: Recomendaciones
En relación con la formación docente, los supervisores proponen implementar programas
de capacitación continua con enfoque práctico y contextualizado, acompañados por espacios de
reflexión institucional. “No basta con cursos teóricos. Hace falta que el docente vea cómo se hace
un ajuste en su propia aula” (Supervisor 1). “Necesitamos acompañamiento más que capacitación
puntual” (Supervisor 2).
En cuanto a las mejoras estructurales o normativas, se señala la urgencia de dotar a las
escuelas de recursos concretos, mayor claridad en los roles de apoyo y protocolos oficiales para
la implementación de ajustes razonables. “Faltan materiales adaptados, pero también falta una
normativa que diga qué hacer exactamente en cada caso” (Supervisor 1).
Finalmente, sobre las estrategias para fomentar una cultura inclusiva, los supervisores
resaltan la importancia de desarrollar proyectos institucionales participativos, campañas de
sensibilización y modelos de liderazgo pedagógico inclusivo. “La inclusión debe estar en el
proyecto educativo institucional, no como anexo, sino como eje transversal” (Supervisor 2). “La
mejor estrategia es el ejemplo: cuando el directivo es inclusivo, el equipo lo sigue” (Supervisor
3).
Las entrevistas con supervisores permiten mostrar que existe una voluntad institucional
de avanzar en inclusión, acompañada por una conciencia crítica sobre los desafíos estructurales,
culturales y formativos. Si bien las condiciones normativas y la infraestructura general han
mejorado, persiste la necesidad de traducir los principios inclusivos en prácticas sostenidas,
contextualizadas y técnicamente acompañadas. La voz de los supervisores reafirma que la
inclusión educativa no es solo una responsabilidad del aula, sino una construcción colectiva,
estratégica y profundamente cultural.
Resultado del análisis documental
Para complementar el enfoque metodológico del estudio, se realizó un análisis
documental de carácter descriptivo y analítico, orientado a identificar y sistematizar los
principales marcos normativos, técnicos y orientadores relacionados con la implementación de
ajustes razonables y la educación inclusiva en el contexto paraguayo.
Este proceso consistió en la revisión crítica de documentos oficiales emitidos por el
Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), así como de instrumentos jurídicos nacionales e
internacionales y publicaciones de organismos especializados, tales como UNESCO y Naciones
Unidas. Los criterios de selección documental incluyeron: relevancia temática, vigencia
normativa, aplicabilidad en el nivel de Educación Escolar Básica y su vínculo directo con las
variables del estudio (ajustes razonables, barreras y recomendaciones de mejora).
El análisis se estructuró a través de un cuadro comparativo que permitió identificar
coincidencias, vacíos y líneas de acción propuestas, facilitando así el contraste entre los marcos
regulatorios y los hallazgos empíricos obtenidos en el trabajo de campo. Esta triangulación
Categoría 3: Recomendaciones
En relación con la formación docente, los supervisores proponen implementar programas
de capacitación continua con enfoque práctico y contextualizado, acompañados por espacios de
reflexión institucional. “No basta con cursos teóricos. Hace falta que el docente vea cómo se hace
un ajuste en su propia aula” (Supervisor 1). “Necesitamos acompañamiento más que capacitación
puntual” (Supervisor 2).
En cuanto a las mejoras estructurales o normativas, se señala la urgencia de dotar a las
escuelas de recursos concretos, mayor claridad en los roles de apoyo y protocolos oficiales para
la implementación de ajustes razonables. “Faltan materiales adaptados, pero también falta una
normativa que diga qué hacer exactamente en cada caso” (Supervisor 1).
Finalmente, sobre las estrategias para fomentar una cultura inclusiva, los supervisores
resaltan la importancia de desarrollar proyectos institucionales participativos, campañas de
sensibilización y modelos de liderazgo pedagógico inclusivo. “La inclusión debe estar en el
proyecto educativo institucional, no como anexo, sino como eje transversal” (Supervisor 2). “La
mejor estrategia es el ejemplo: cuando el directivo es inclusivo, el equipo lo sigue” (Supervisor
3).
Las entrevistas con supervisores permiten mostrar que existe una voluntad institucional
de avanzar en inclusión, acompañada por una conciencia crítica sobre los desafíos estructurales,
culturales y formativos. Si bien las condiciones normativas y la infraestructura general han
mejorado, persiste la necesidad de traducir los principios inclusivos en prácticas sostenidas,
contextualizadas y técnicamente acompañadas. La voz de los supervisores reafirma que la
inclusión educativa no es solo una responsabilidad del aula, sino una construcción colectiva,
estratégica y profundamente cultural.
Resultado del análisis documental
Para complementar el enfoque metodológico del estudio, se realizó un análisis
documental de carácter descriptivo y analítico, orientado a identificar y sistematizar los
principales marcos normativos, técnicos y orientadores relacionados con la implementación de
ajustes razonables y la educación inclusiva en el contexto paraguayo.
Este proceso consistió en la revisión crítica de documentos oficiales emitidos por el
Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), así como de instrumentos jurídicos nacionales e
internacionales y publicaciones de organismos especializados, tales como UNESCO y Naciones
Unidas. Los criterios de selección documental incluyeron: relevancia temática, vigencia
normativa, aplicabilidad en el nivel de Educación Escolar Básica y su vínculo directo con las
variables del estudio (ajustes razonables, barreras y recomendaciones de mejora).
El análisis se estructuró a través de un cuadro comparativo que permitió identificar
coincidencias, vacíos y líneas de acción propuestas, facilitando así el contraste entre los marcos
regulatorios y los hallazgos empíricos obtenidos en el trabajo de campo. Esta triangulación
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4423
documental resultó fundamental para sustentar las interpretaciones y recomendaciones finales de
la investigación.
Tabla 1
Resultados del análisis documental
Documento Institución Contenido principal Relevancia para el estudio
Ley N.º 5136/13 de
Educación
Inclusiva
Congreso
Nacional /
MEC
Establece el derecho a la
educación inclusiva para
personas con necesidades
específicas de apoyo educativo,
definiendo ajustes razonables,
barreras, principios, actores
responsables y normas de
evaluación y promoción.
Es el marco normativo
principal del estudio.
Fundamenta el concepto de
ajustes razonables y la
eliminación de barreras para
el aprendizaje y la
participación.
Resolución
Ministerial N.º
769/2025 –
Orientaciones
técnicas para la
atención a alumnos
con NEAE
Ministerio de
Educación y
Ciencias
(MEC)
Establece los pasos para
implementar ajustes razonables,
define tipos de ajustes (de acceso
y curriculares), identifica
barreras, y promueve la
valoración pedagógica por sobre
diagnósticos médicos.
Documento operativo
central en la aplicación de
ajustes. Proporciona guía
técnica a docentes y equipos
técnicos pedagógicos para
aplicar prácticas inclusivas.
Resolución N.º
29496/2023 –
Normas para la
planificación de
estrategias
inclusivas en EEB
Dirección
General de
Educación
Inclusiva
(MEC)
Establece pautas para planificar
actividades inclusivas,
implementar adaptaciones
curriculares, y articular con
equipos de apoyo
interdisciplinario en el contexto
escolar.
Refuerza la necesidad de
planificación diferenciada y
apoyo interdisciplinario.
Apoya la dimensión de
recursos humanos y
estrategias de adaptación en
el estudio.
Convención sobre
los Derechos de las
Personas con
Discapacidad
(2006)
Naciones
Unidas
Reconoce el derecho a la
educación inclusiva, la
accesibilidad, y los ajustes
razonables como condiciones
para garantizar la igualdad de
oportunidades y el pleno
desarrollo de las personas con
discapacidad.
Marco internacional que
legitima las obligaciones del
Estado paraguayo en
garantizar ajustes razonables
y eliminar barreras
estructurales y sociales.
Guía para asegurar
la inclusión y la
equidad en la
educación
(UNESCO, 2020)
UNESCO Propone estrategias políticas e
institucionales para fortalecer la
equidad y la inclusión educativa,
enfatizando el rol del liderazgo
escolar, la participación
comunitaria y el monitoreo de
políticas inclusivas.
Complementa la mirada
local con principios de
gobernanza inclusiva.
Refuerza la dimensión de
cultura institucional y
formación continua
señaladas en el estudio.
Política Nacional de
Educación
Inclusiva del
Paraguay (en
construcción)
MEC /
Dirección de
Educación
Inclusiva
Documento orientador para la
construcción de un sistema
educativo inclusivo a nivel
nacional, promoviendo
articulaciones
interinstitucionales y el diseño
universal para el aprendizaje
(DUA).
Aporta directrices
estratégicas a largo plazo.
Aunque aún en elaboración,
representa un horizonte
normativo relevante para
futuras recomendaciones del
estudio.
Informe
“Educación
Inclusiva en
América Latina y el
Caribe” (UNESCO,
2021)
UNESCO Diagnóstico regional sobre la
implementación de políticas de
inclusión educativa, con foco en
la eliminación de barreras,
acceso equitativo y formación
docente.
Permite comparar el
contexto paraguayo con
experiencias de otros países.
Sirve para sustentar
recomendaciones de política
educativa basadas en buenas
prácticas regionales.
documental resultó fundamental para sustentar las interpretaciones y recomendaciones finales de
la investigación.
Tabla 1
Resultados del análisis documental
Documento Institución Contenido principal Relevancia para el estudio
Ley N.º 5136/13 de
Educación
Inclusiva
Congreso
Nacional /
MEC
Establece el derecho a la
educación inclusiva para
personas con necesidades
específicas de apoyo educativo,
definiendo ajustes razonables,
barreras, principios, actores
responsables y normas de
evaluación y promoción.
Es el marco normativo
principal del estudio.
Fundamenta el concepto de
ajustes razonables y la
eliminación de barreras para
el aprendizaje y la
participación.
Resolución
Ministerial N.º
769/2025 –
Orientaciones
técnicas para la
atención a alumnos
con NEAE
Ministerio de
Educación y
Ciencias
(MEC)
Establece los pasos para
implementar ajustes razonables,
define tipos de ajustes (de acceso
y curriculares), identifica
barreras, y promueve la
valoración pedagógica por sobre
diagnósticos médicos.
Documento operativo
central en la aplicación de
ajustes. Proporciona guía
técnica a docentes y equipos
técnicos pedagógicos para
aplicar prácticas inclusivas.
Resolución N.º
29496/2023 –
Normas para la
planificación de
estrategias
inclusivas en EEB
Dirección
General de
Educación
Inclusiva
(MEC)
Establece pautas para planificar
actividades inclusivas,
implementar adaptaciones
curriculares, y articular con
equipos de apoyo
interdisciplinario en el contexto
escolar.
Refuerza la necesidad de
planificación diferenciada y
apoyo interdisciplinario.
Apoya la dimensión de
recursos humanos y
estrategias de adaptación en
el estudio.
Convención sobre
los Derechos de las
Personas con
Discapacidad
(2006)
Naciones
Unidas
Reconoce el derecho a la
educación inclusiva, la
accesibilidad, y los ajustes
razonables como condiciones
para garantizar la igualdad de
oportunidades y el pleno
desarrollo de las personas con
discapacidad.
Marco internacional que
legitima las obligaciones del
Estado paraguayo en
garantizar ajustes razonables
y eliminar barreras
estructurales y sociales.
Guía para asegurar
la inclusión y la
equidad en la
educación
(UNESCO, 2020)
UNESCO Propone estrategias políticas e
institucionales para fortalecer la
equidad y la inclusión educativa,
enfatizando el rol del liderazgo
escolar, la participación
comunitaria y el monitoreo de
políticas inclusivas.
Complementa la mirada
local con principios de
gobernanza inclusiva.
Refuerza la dimensión de
cultura institucional y
formación continua
señaladas en el estudio.
Política Nacional de
Educación
Inclusiva del
Paraguay (en
construcción)
MEC /
Dirección de
Educación
Inclusiva
Documento orientador para la
construcción de un sistema
educativo inclusivo a nivel
nacional, promoviendo
articulaciones
interinstitucionales y el diseño
universal para el aprendizaje
(DUA).
Aporta directrices
estratégicas a largo plazo.
Aunque aún en elaboración,
representa un horizonte
normativo relevante para
futuras recomendaciones del
estudio.
Informe
“Educación
Inclusiva en
América Latina y el
Caribe” (UNESCO,
2021)
UNESCO Diagnóstico regional sobre la
implementación de políticas de
inclusión educativa, con foco en
la eliminación de barreras,
acceso equitativo y formación
docente.
Permite comparar el
contexto paraguayo con
experiencias de otros países.
Sirve para sustentar
recomendaciones de política
educativa basadas en buenas
prácticas regionales.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4424
Ley N.º 4331/2011
– “De los derechos
de las personas con
discapacidad”
Congreso
Nacional
Reconoce el derecho de las
personas con discapacidad a
recibir educación en igualdad de
condiciones, y obliga al Estado a
implementar ajustes razonables y
garantizar entornos accesibles.
Complementa el marco de la
Ley N.º 5136/13, reforzando
las obligaciones del Estado
en materia de accesibilidad y
no discriminación en el
sistema educativo.
Fuente: Elaboración propia
Los documentos revisados evidencian una progresiva consolidación del marco normativo
y técnico en Paraguay en torno a la educación inclusiva y los ajustes razonables, con fuerte
respaldo en instrumentos internacionales. No obstante, el análisis cualitativo y cuantitativo del
presente estudio confirma que la aplicación efectiva de estos marcos aún enfrenta desafíos en lo
operativo, actitudinal y estructural, por lo que es imprescindible fortalecer los mecanismos de
acompañamiento, evaluación y monitoreo institucional.
Triangulación de datos
Con el propósito de fortalecer la validez interna del estudio, en este apartado se presenta
la triangulación de datos entre los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a docentes, las
entrevistas realizadas al equipo técnico pedagógico y a supervisores educativos, así como el
análisis documental de normativas y orientaciones emitidas por el Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC) y organismos internacionales. Esta estrategia metodológica permitió contrastar
distintas fuentes de información para identificar convergencias, divergencias y
complementariedades entre el discurso normativo, la percepción institucional y la práctica
docente.
Variable 1: Ajustes Razonables
Dimensión: Planificación, ejecución y evaluación de ajustes
Los resultados del cuestionario aplicado a docentes revelan que el 100% de ellos realiza
planificación diferenciada para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE), y que el 93% aplica los ajustes razonables frecuentemente, mientras que el 100% afirma
evaluar con criterios adaptados. Estos hallazgos coinciden con lo expresado por los docentes del
equipo técnico pedagógico, quienes manifestaron que la planificación parte de una valoración
pedagógica, aunque reconocen que no siempre es sistemática. Uno de ellos señaló: “Algunos
docentes lo hacen más por intuición que por conocimiento técnico”. Desde la supervisión, se
sostiene que existe compromiso por parte del cuerpo docente, pero con vacíos técnicos, lo que se
traduce en ajustes poco estructurados. Tal como plantea Bell Rodríguez et al. (2022), la
implementación de ajustes razonables debe ser un proceso profesionalizado y contextualizado,
que surja del análisis pedagógico y no de respuestas improvisadas.
Desde el análisis documental, la Resolución Ministerial N.º 769/2025 establece con
claridad que los ajustes razonables deben surgir de una valoración pedagógica integral, sin
necesidad de diagnóstico médico, y deben ser planificados, ejecutados y evaluados como parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la práctica refleja una disociación entre el
Ley N.º 4331/2011
– “De los derechos
de las personas con
discapacidad”
Congreso
Nacional
Reconoce el derecho de las
personas con discapacidad a
recibir educación en igualdad de
condiciones, y obliga al Estado a
implementar ajustes razonables y
garantizar entornos accesibles.
Complementa el marco de la
Ley N.º 5136/13, reforzando
las obligaciones del Estado
en materia de accesibilidad y
no discriminación en el
sistema educativo.
Fuente: Elaboración propia
Los documentos revisados evidencian una progresiva consolidación del marco normativo
y técnico en Paraguay en torno a la educación inclusiva y los ajustes razonables, con fuerte
respaldo en instrumentos internacionales. No obstante, el análisis cualitativo y cuantitativo del
presente estudio confirma que la aplicación efectiva de estos marcos aún enfrenta desafíos en lo
operativo, actitudinal y estructural, por lo que es imprescindible fortalecer los mecanismos de
acompañamiento, evaluación y monitoreo institucional.
Triangulación de datos
Con el propósito de fortalecer la validez interna del estudio, en este apartado se presenta
la triangulación de datos entre los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a docentes, las
entrevistas realizadas al equipo técnico pedagógico y a supervisores educativos, así como el
análisis documental de normativas y orientaciones emitidas por el Ministerio de Educación y
Ciencias (MEC) y organismos internacionales. Esta estrategia metodológica permitió contrastar
distintas fuentes de información para identificar convergencias, divergencias y
complementariedades entre el discurso normativo, la percepción institucional y la práctica
docente.
Variable 1: Ajustes Razonables
Dimensión: Planificación, ejecución y evaluación de ajustes
Los resultados del cuestionario aplicado a docentes revelan que el 100% de ellos realiza
planificación diferenciada para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE), y que el 93% aplica los ajustes razonables frecuentemente, mientras que el 100% afirma
evaluar con criterios adaptados. Estos hallazgos coinciden con lo expresado por los docentes del
equipo técnico pedagógico, quienes manifestaron que la planificación parte de una valoración
pedagógica, aunque reconocen que no siempre es sistemática. Uno de ellos señaló: “Algunos
docentes lo hacen más por intuición que por conocimiento técnico”. Desde la supervisión, se
sostiene que existe compromiso por parte del cuerpo docente, pero con vacíos técnicos, lo que se
traduce en ajustes poco estructurados. Tal como plantea Bell Rodríguez et al. (2022), la
implementación de ajustes razonables debe ser un proceso profesionalizado y contextualizado,
que surja del análisis pedagógico y no de respuestas improvisadas.
Desde el análisis documental, la Resolución Ministerial N.º 769/2025 establece con
claridad que los ajustes razonables deben surgir de una valoración pedagógica integral, sin
necesidad de diagnóstico médico, y deben ser planificados, ejecutados y evaluados como parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la práctica refleja una disociación entre el
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4425
marco normativo y su aplicación efectiva, lo que confirma lo señalado por Jiménez (2018), quien
advierte que la ejecución de políticas inclusivas suele estar condicionada por la formación y las
capacidades del docente más que por lineamientos institucionales robustos.
Dimensión: Estrategias de adaptación
En cuanto a las estrategias de adaptación, los datos cuantitativos indican que los docentes
organizan el aula y adaptan el ritmo de trabajo y las instrucciones con alta frecuencia, aunque el
uso de refuerzos visuales y el control de estímulos aún es limitado. Esta información es respaldada
por los miembros del equipo técnico, quienes afirman: “Casi todos adaptan las instrucciones, pero
pocos usan apoyos visuales o auditivos, y eso es clave para algunos chicos”. Desde la mirada de
los supervisores, se observa esfuerzo, pero también falta de criterios claros para evaluar el impacto
de estas adaptaciones.
El marco teórico de Freire, citado por Arroyo (2021), permite comprender que estas
estrategias, cuando son correctamente aplicadas, constituyen actos de justicia pedagógica, ya que
no solo atienden la diversidad, sino que democratizan el acceso al conocimiento. No obstante, el
uso limitado de recursos multisensoriales y la falta de herramientas técnicas ponen en evidencia
una brecha metodológica que debilita el alcance real de los ajustes razonables, en contraposición
con el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) promovido por el MEC y la
UNESCO (2020).
Dimensión: Recursos de apoyo
Respecto a los recursos de apoyo, si bien el 100% de los docentes afirma contar con una
maestra de apoyo, un 63% indica que rara vez dispone de materiales adaptados, y el 67% trabaja
poco o nada con profesionales externos. Desde el equipo técnico, se destaca que “faltan materiales
táctiles o pictogramas”, lo cual se reafirma en las entrevistas a supervisores que mencionan la
falta de claridad normativa sobre el rol de apoyo y la necesidad de protocolos de intervención.
Esta carencia contradice lo estipulado por la Ley N.º 5136/13, que establece como obligación del
sistema educativo garantizar recursos humanos y materiales adecuados para los estudiantes con
NEAE.
Desde el marco teórico, Vargas Vargas (2021) sostiene que la ausencia de apoyos
específicos no solo impide el cumplimiento de los derechos educativos, sino que también genera
una sobrecarga emocional y operativa en los docentes, lo que se evidencia en las entrevistas. Así,
la política de inclusión se ve limitada por restricciones estructurales que requieren ser abordadas
mediante planes de inversión y articulación intersectorial.
Variable 2: Barreras
Dimensión: Barreras físicas
En relación con las barreras físicas, la percepción general de los docentes es positiva: el
93% considera que la infraestructura es accesible, y el 100% afirma que hay señalización
adecuada y espacios recreativos inclusivos. Sin embargo, solo el 50% afirma contar con
marco normativo y su aplicación efectiva, lo que confirma lo señalado por Jiménez (2018), quien
advierte que la ejecución de políticas inclusivas suele estar condicionada por la formación y las
capacidades del docente más que por lineamientos institucionales robustos.
Dimensión: Estrategias de adaptación
En cuanto a las estrategias de adaptación, los datos cuantitativos indican que los docentes
organizan el aula y adaptan el ritmo de trabajo y las instrucciones con alta frecuencia, aunque el
uso de refuerzos visuales y el control de estímulos aún es limitado. Esta información es respaldada
por los miembros del equipo técnico, quienes afirman: “Casi todos adaptan las instrucciones, pero
pocos usan apoyos visuales o auditivos, y eso es clave para algunos chicos”. Desde la mirada de
los supervisores, se observa esfuerzo, pero también falta de criterios claros para evaluar el impacto
de estas adaptaciones.
El marco teórico de Freire, citado por Arroyo (2021), permite comprender que estas
estrategias, cuando son correctamente aplicadas, constituyen actos de justicia pedagógica, ya que
no solo atienden la diversidad, sino que democratizan el acceso al conocimiento. No obstante, el
uso limitado de recursos multisensoriales y la falta de herramientas técnicas ponen en evidencia
una brecha metodológica que debilita el alcance real de los ajustes razonables, en contraposición
con el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) promovido por el MEC y la
UNESCO (2020).
Dimensión: Recursos de apoyo
Respecto a los recursos de apoyo, si bien el 100% de los docentes afirma contar con una
maestra de apoyo, un 63% indica que rara vez dispone de materiales adaptados, y el 67% trabaja
poco o nada con profesionales externos. Desde el equipo técnico, se destaca que “faltan materiales
táctiles o pictogramas”, lo cual se reafirma en las entrevistas a supervisores que mencionan la
falta de claridad normativa sobre el rol de apoyo y la necesidad de protocolos de intervención.
Esta carencia contradice lo estipulado por la Ley N.º 5136/13, que establece como obligación del
sistema educativo garantizar recursos humanos y materiales adecuados para los estudiantes con
NEAE.
Desde el marco teórico, Vargas Vargas (2021) sostiene que la ausencia de apoyos
específicos no solo impide el cumplimiento de los derechos educativos, sino que también genera
una sobrecarga emocional y operativa en los docentes, lo que se evidencia en las entrevistas. Así,
la política de inclusión se ve limitada por restricciones estructurales que requieren ser abordadas
mediante planes de inversión y articulación intersectorial.
Variable 2: Barreras
Dimensión: Barreras físicas
En relación con las barreras físicas, la percepción general de los docentes es positiva: el
93% considera que la infraestructura es accesible, y el 100% afirma que hay señalización
adecuada y espacios recreativos inclusivos. Sin embargo, solo el 50% afirma contar con
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4426
mobiliario adaptado. Los testimonios del equipo técnico y supervisores refuerzan esta
observación al señalar que “tenemos rampas, pero no tenemos sillas adecuadas ni mesas
ajustables”.
Este contraste pone en evidencia que, si bien se han superado las barreras arquitectónicas
más evidentes, persisten aquellas que afectan directamente la funcionalidad y comodidad del
estudiante en el aula. De acuerdo con el MEC (2025), el ajuste de mobiliario es parte del ajuste
razonable de acceso, por lo que su ausencia representa una omisión técnica que puede impactar
negativamente en el bienestar y rendimiento de los estudiantes con discapacidad.
Dimensión: Barreras sociales
En lo que respecta a las barreras sociales, el 60% de los docentes ha observado actitudes
discriminatorias hacia estudiantes con NEAE, y el 100% afirma que existe una falta de
sensibilización en la comunidad educativa. Los testimonios del equipo técnico son ilustrativos:
“Todavía hay docentes que piensan que el ajuste es bajar el nivel y no una estrategia para enseñar
mejor”. Desde la supervisión, se advierte que “la exclusión muchas veces no es por acción, sino
por omisión”.
Estos datos evidencian que, más allá de las condiciones físicas, la cultura escolar aún
presenta resistencias implícitas, basadas en estereotipos y desconocimiento. Tal como plantea
Freire, la inclusión no es un acto técnico sino un acto ético y político, lo que implica transformar
las prácticas, discursos y relaciones de poder dentro de la escuela. La persistencia de estas barreras
sociales sugiere que el avance estructural aún no ha sido acompañado por un cambio profundo en
las mentalidades y vínculos interpersonales.
Dimensión: Barreras culturales
En cuanto a las barreras culturales, la mayoría de los docentes indica que no existen
tradiciones excluyentes ni resistencia al cambio. Sin embargo, tanto el equipo técnico como los
supervisores relatan expresiones como “ese alumno no aprende” o prácticas que “siguen
premiando solo el alto rendimiento”. Esto pone en evidencia que, pese al discurso inclusivo
institucional, aún persisten lógicas meritocráticas y normativas rígidas que afectan la equidad.
Cárdenas-Rodríguez et al. (2018) advierten que estas microexclusiones invisibles
refuerzan la desigualdad, a pesar de los avances normativos. La transformación de la cultura
escolar requiere más que ajustes en la infraestructura o la planificación: requiere de una pedagogía
crítica que cuestione las estructuras de poder y los saberes dominantes, como propone la teoría de
la educación emancipadora de Freire.
Variable 3: Recomendaciones de mejora
Dimensión: Pedagógica
En lo pedagógico, el 100% de los docentes considera necesaria la capacitación continua,
aunque sólo el 37% la recibe con frecuencia. Tanto los técnicos como los supervisores coinciden
mobiliario adaptado. Los testimonios del equipo técnico y supervisores refuerzan esta
observación al señalar que “tenemos rampas, pero no tenemos sillas adecuadas ni mesas
ajustables”.
Este contraste pone en evidencia que, si bien se han superado las barreras arquitectónicas
más evidentes, persisten aquellas que afectan directamente la funcionalidad y comodidad del
estudiante en el aula. De acuerdo con el MEC (2025), el ajuste de mobiliario es parte del ajuste
razonable de acceso, por lo que su ausencia representa una omisión técnica que puede impactar
negativamente en el bienestar y rendimiento de los estudiantes con discapacidad.
Dimensión: Barreras sociales
En lo que respecta a las barreras sociales, el 60% de los docentes ha observado actitudes
discriminatorias hacia estudiantes con NEAE, y el 100% afirma que existe una falta de
sensibilización en la comunidad educativa. Los testimonios del equipo técnico son ilustrativos:
“Todavía hay docentes que piensan que el ajuste es bajar el nivel y no una estrategia para enseñar
mejor”. Desde la supervisión, se advierte que “la exclusión muchas veces no es por acción, sino
por omisión”.
Estos datos evidencian que, más allá de las condiciones físicas, la cultura escolar aún
presenta resistencias implícitas, basadas en estereotipos y desconocimiento. Tal como plantea
Freire, la inclusión no es un acto técnico sino un acto ético y político, lo que implica transformar
las prácticas, discursos y relaciones de poder dentro de la escuela. La persistencia de estas barreras
sociales sugiere que el avance estructural aún no ha sido acompañado por un cambio profundo en
las mentalidades y vínculos interpersonales.
Dimensión: Barreras culturales
En cuanto a las barreras culturales, la mayoría de los docentes indica que no existen
tradiciones excluyentes ni resistencia al cambio. Sin embargo, tanto el equipo técnico como los
supervisores relatan expresiones como “ese alumno no aprende” o prácticas que “siguen
premiando solo el alto rendimiento”. Esto pone en evidencia que, pese al discurso inclusivo
institucional, aún persisten lógicas meritocráticas y normativas rígidas que afectan la equidad.
Cárdenas-Rodríguez et al. (2018) advierten que estas microexclusiones invisibles
refuerzan la desigualdad, a pesar de los avances normativos. La transformación de la cultura
escolar requiere más que ajustes en la infraestructura o la planificación: requiere de una pedagogía
crítica que cuestione las estructuras de poder y los saberes dominantes, como propone la teoría de
la educación emancipadora de Freire.
Variable 3: Recomendaciones de mejora
Dimensión: Pedagógica
En lo pedagógico, el 100% de los docentes considera necesaria la capacitación continua,
aunque sólo el 37% la recibe con frecuencia. Tanto los técnicos como los supervisores coinciden
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en que la formación debe ser práctica, situada y sostenida. Uno de los entrevistados indicó: “No
basta con cursos teóricos. Hace falta que el docente vea cómo se hace un ajuste en su propia aula”.
Jiménez (2018) enfatiza que la formación continua del profesorado es una condición
estructural para la inclusión efectiva, y que debe estar centrada en el aula, respondiendo a los
desafíos concretos de los docentes y no a marcos teóricos genéricos.
Dimensión: Estructural
En lo estructural, los docentes valoran positivamente la infraestructura y la existencia de
normativas claras, pero también demandan recursos adaptados, claridad en los roles de apoyo y
mecanismos de seguimiento. Esto coincide con el diagnóstico del MEC y de la UNESCO, quienes
afirman que la inclusión no se sostiene sin una inversión concreta en recursos, tiempos, personas
y tecnología. La percepción de coherencia normativa contrasta con las dificultades en su
implementación, lo cual refleja una brecha entre el diseño y la ejecución de las políticas
inclusivas.
Dimensión: Cultura institucional inclusiva
Finalmente, respecto a la cultura institucional, se reconoce un amplio consenso sobre la
importancia de la sensibilización. “La inclusión debe estar en el proyecto educativo institucional,
no como anexo, sino como eje transversal” (Supervisor 3). Esta afirmación refuerza la idea de
que la inclusión debe convertirse en una práctica cultural instalada, no en una excepción ni una
responsabilidad individual.
Tal como plantea Ainscow citado en Bell Rodríguez, et al. (2022), una institución
inclusiva es aquella que aprende de su diversidad, que reorganiza su funcionamiento para
responder a todos los estudiantes, y que transforma las barreras en oportunidades de aprendizaje.
La construcción de esta cultura requiere compromiso directivo, liderazgo pedagógico y trabajo
colaborativo permanente.
CONCLUSIONES
El presente apartado tiene como propósito sintetizar los hallazgos más relevantes
obtenidos a lo largo del proceso investigativo, respondiendo de forma directa a los objetivos
propuestos. La triangulación de datos cuantitativos, cualitativos y documentales permitió una
comprensión compleja de la situación actual en torno a la implementación de ajustes razonables
a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en el nivel de Educación
Escolar Básica (E.E.B) de 1.º y 2.º ciclos, bajo la jurisdicción de la Supervisión de Apoyo Técnico
Pedagógico del Área Educativa 12-12 de Pilar, en el año 2024.
En cuanto al objetivo general “Analizar la implementación de ajustes razonables a
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso:
Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Con base
en los resultados obtenidos, se concluye que la implementación de ajustes razonables en las
en que la formación debe ser práctica, situada y sostenida. Uno de los entrevistados indicó: “No
basta con cursos teóricos. Hace falta que el docente vea cómo se hace un ajuste en su propia aula”.
Jiménez (2018) enfatiza que la formación continua del profesorado es una condición
estructural para la inclusión efectiva, y que debe estar centrada en el aula, respondiendo a los
desafíos concretos de los docentes y no a marcos teóricos genéricos.
Dimensión: Estructural
En lo estructural, los docentes valoran positivamente la infraestructura y la existencia de
normativas claras, pero también demandan recursos adaptados, claridad en los roles de apoyo y
mecanismos de seguimiento. Esto coincide con el diagnóstico del MEC y de la UNESCO, quienes
afirman que la inclusión no se sostiene sin una inversión concreta en recursos, tiempos, personas
y tecnología. La percepción de coherencia normativa contrasta con las dificultades en su
implementación, lo cual refleja una brecha entre el diseño y la ejecución de las políticas
inclusivas.
Dimensión: Cultura institucional inclusiva
Finalmente, respecto a la cultura institucional, se reconoce un amplio consenso sobre la
importancia de la sensibilización. “La inclusión debe estar en el proyecto educativo institucional,
no como anexo, sino como eje transversal” (Supervisor 3). Esta afirmación refuerza la idea de
que la inclusión debe convertirse en una práctica cultural instalada, no en una excepción ni una
responsabilidad individual.
Tal como plantea Ainscow citado en Bell Rodríguez, et al. (2022), una institución
inclusiva es aquella que aprende de su diversidad, que reorganiza su funcionamiento para
responder a todos los estudiantes, y que transforma las barreras en oportunidades de aprendizaje.
La construcción de esta cultura requiere compromiso directivo, liderazgo pedagógico y trabajo
colaborativo permanente.
CONCLUSIONES
El presente apartado tiene como propósito sintetizar los hallazgos más relevantes
obtenidos a lo largo del proceso investigativo, respondiendo de forma directa a los objetivos
propuestos. La triangulación de datos cuantitativos, cualitativos y documentales permitió una
comprensión compleja de la situación actual en torno a la implementación de ajustes razonables
a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en el nivel de Educación
Escolar Básica (E.E.B) de 1.º y 2.º ciclos, bajo la jurisdicción de la Supervisión de Apoyo Técnico
Pedagógico del Área Educativa 12-12 de Pilar, en el año 2024.
En cuanto al objetivo general “Analizar la implementación de ajustes razonables a
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso:
Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Con base
en los resultados obtenidos, se concluye que la implementación de ajustes razonables en las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4428
instituciones educativas del área analizada presenta un avance significativo en términos de
intencionalidad pedagógica y compromiso docente, especialmente en cuanto a la planificación
diferenciada y la evaluación adaptada. No obstante, se evidencian limitaciones en la ejecución
sistemática, el uso de recursos multisensoriales y el seguimiento institucional. Estas falencias
están directamente relacionadas con la disponibilidad desigual de recursos físicos y humanos, la
formación insuficiente en estrategias específicas de inclusión, y la ausencia de protocolos
normativos operativos que acompañen al docente en el aula.
En cuanto al primero objetivo específico “Identificar los ajustes razonables
implementados a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º
y 2.º ciclos en instituciones educativas. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área
Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Se identificaron como principales ajustes razonables: la
adaptación del ritmo de trabajo, la organización del aula, la estructuración de instrucciones, y la
evaluación con criterios diferenciados. Estos ajustes se aplican con regularidad, especialmente en
los grados iniciales, pero su alcance varía según el nivel de experiencia docente, la disponibilidad
de acompañamiento técnico y los materiales de apoyo. El uso de refuerzos visuales y control de
estímulos externos sigue siendo ocasional, lo que revela una necesidad de mejorar la
incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como enfoque metodológico.
Respecto al segundo objetivo específico “Conocer las barreras que enfrentan las
instituciones educativas para la implementación de ajustes razonables a estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso: Supervisión de
Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Las principales barreras
identificadas son de tipo físico, social y cultural. Aunque las instituciones han logrado avances en
infraestructura básica y accesibilidad, persiste una escasa disponibilidad de mobiliario adaptado
y materiales específicos, lo que limita la funcionalidad del entorno educativo. En el plano social,
se evidencian actitudes discriminatorias implícitas, así como falta de sensibilización en la
comunidad educativa. Culturalmente, si bien se reconoce la diversidad como valor, se mantienen
prácticas escolares centradas en la meritocracia y en la homogeneidad normativa. Estas barreras
obstaculizan la participación plena de los estudiantes con NEAE y afectan la eficacia de los ajustes
razonables.
Respecto al tercer objetivo específico “Proponer recomendaciones para mejorar la
implementación de ajustes razonables a estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del
Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Las recomendaciones emergentes del análisis se agrupan
en tres dimensiones: pedagógica, estructural y cultural. En el ámbito pedagógico, se sugiere
fortalecer la formación continua docente con enfoque práctico y contextualizado, así como
promover el uso de materiales didácticos inclusivos y tecnologías adaptativas. A nivel estructural,
se propone garantizar la dotación de recursos físicos y la articulación con equipos técnicos
instituciones educativas del área analizada presenta un avance significativo en términos de
intencionalidad pedagógica y compromiso docente, especialmente en cuanto a la planificación
diferenciada y la evaluación adaptada. No obstante, se evidencian limitaciones en la ejecución
sistemática, el uso de recursos multisensoriales y el seguimiento institucional. Estas falencias
están directamente relacionadas con la disponibilidad desigual de recursos físicos y humanos, la
formación insuficiente en estrategias específicas de inclusión, y la ausencia de protocolos
normativos operativos que acompañen al docente en el aula.
En cuanto al primero objetivo específico “Identificar los ajustes razonables
implementados a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º
y 2.º ciclos en instituciones educativas. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del Área
Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Se identificaron como principales ajustes razonables: la
adaptación del ritmo de trabajo, la organización del aula, la estructuración de instrucciones, y la
evaluación con criterios diferenciados. Estos ajustes se aplican con regularidad, especialmente en
los grados iniciales, pero su alcance varía según el nivel de experiencia docente, la disponibilidad
de acompañamiento técnico y los materiales de apoyo. El uso de refuerzos visuales y control de
estímulos externos sigue siendo ocasional, lo que revela una necesidad de mejorar la
incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como enfoque metodológico.
Respecto al segundo objetivo específico “Conocer las barreras que enfrentan las
instituciones educativas para la implementación de ajustes razonables a estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso: Supervisión de
Apoyo Técnico Pedagógico del Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Las principales barreras
identificadas son de tipo físico, social y cultural. Aunque las instituciones han logrado avances en
infraestructura básica y accesibilidad, persiste una escasa disponibilidad de mobiliario adaptado
y materiales específicos, lo que limita la funcionalidad del entorno educativo. En el plano social,
se evidencian actitudes discriminatorias implícitas, así como falta de sensibilización en la
comunidad educativa. Culturalmente, si bien se reconoce la diversidad como valor, se mantienen
prácticas escolares centradas en la meritocracia y en la homogeneidad normativa. Estas barreras
obstaculizan la participación plena de los estudiantes con NEAE y afectan la eficacia de los ajustes
razonables.
Respecto al tercer objetivo específico “Proponer recomendaciones para mejorar la
implementación de ajustes razonables a estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo de la E.E.B de 1.º y 2.º ciclos. Caso: Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico del
Área Educativa 12-12 Pilar, año 2024”. Las recomendaciones emergentes del análisis se agrupan
en tres dimensiones: pedagógica, estructural y cultural. En el ámbito pedagógico, se sugiere
fortalecer la formación continua docente con enfoque práctico y contextualizado, así como
promover el uso de materiales didácticos inclusivos y tecnologías adaptativas. A nivel estructural,
se propone garantizar la dotación de recursos físicos y la articulación con equipos técnicos
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4429
multidisciplinarios, así como establecer protocolos normativos claros para el diseño y evaluación
de ajustes razonables. Finalmente, en el plano cultural, se recomienda desarrollar estrategias de
sensibilización institucional, incorporar la inclusión en los proyectos educativos institucionales
(PEI) y consolidar el liderazgo pedagógico con enfoque de derechos.
En conclusión, los hallazgos validan la hipótesis del estudio al evidenciar que factores
estructurales, formativos y culturales limitan la aplicación efectiva de ajustes razonables en el
contexto educativo analizado.
multidisciplinarios, así como establecer protocolos normativos claros para el diseño y evaluación
de ajustes razonables. Finalmente, en el plano cultural, se recomienda desarrollar estrategias de
sensibilización institucional, incorporar la inclusión en los proyectos educativos institucionales
(PEI) y consolidar el liderazgo pedagógico con enfoque de derechos.
En conclusión, los hallazgos validan la hipótesis del estudio al evidenciar que factores
estructurales, formativos y culturales limitan la aplicación efectiva de ajustes razonables en el
contexto educativo analizado.
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REFERENCIAS
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