Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 229
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1667
Estrategias de aprendizaje basado en el juego para mejorar la
noción lógico matemática en educación inicial
Game-Based Learning Strategies to Improve Logical-Mathematical Thinking in Early
Childhood Education
Escobar Basantes Olga Virginia
olgaes_@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7787-6691
Investigador Independiente
Riobamba-Ecuador
Rodríguez Medina Cleotilde Myrian
myriansita.77@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-2592-835X
Investigador Independiente
Riobamba-Ecuador
Escobar Murillo Jessica Elizabeth
jessyliz79@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5738-3003
Investigador Independiente
Riobamba-Ecuador
Cujilema Quishpi Norma Patricia
norpa2512@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-1324-0368
Investigador Independiente
Riobamba-Ecuador
Cargua Auquilla Paulina Marisol
carguapaulina3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6644-9809
Investigador Independiente
Riobamba-Ecuador
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 - Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio evaluó la efectividad de estrategias de aprendizaje basadas en el juego para
fortalecer la noción lógico-matemática en niños y niñas de 4 a 5 años en instituciones de educación
inicial de Riobamba, Ecuador. Se aplicó un diseño cuasi-experimental pretest–postest, con una
muestra de 120 estudiantes de centros fiscales, fiscomisionales y particulares. La intervención
consistió en 12 sesiones lúdicas estructuradas (clasificación, seriación, conteo inicial,
correspondencia uno-a-uno y ubicación espacial), implementadas durante cinco semanas y
alineadas al Currículo Nacional de Educación Inicial. Los resultados mostraron mejoras
significativas en todas las dimensiones evaluadas (p < 0.001), con un incremento promedio de
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 230
seis puntos en la escala total y un tamaño del efecto grande (d de Cohen = 1.12). Las instituciones
fiscales, aunque partieron con puntajes más bajos, registraron el mayor progreso relativo, lo que
sugiere que las actividades lúdicas pueden contribuir a reducir brechas educativas en contextos
con menos recursos. Las notas de campo recogidas por los docentes destacaron la motivación
estudiantil, la importancia de la mediación pedagógica y el efecto positivo del trabajo
colaborativo. El estudio concluye que el juego, lejos de ser un recurso accesorio, constituye una
estrategia pedagógica central para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en la primera
infancia. No obstante, se advierte que la sostenibilidad de estos avances depende de la calidad de
la capacitación docente, la continuidad en el tiempo y la adaptación a las condiciones reales de
cada institución.
Palabras clave: aprendizaje lúdico, noción lógico-matemática, educación inicial,
seriación, conteo, Ecuador
ABSTRACT
This study evaluated the effectiveness of game-based learning strategies to strengthen
mathematical logic skills in 4- to 5-year-old children attending early childhood education
institutions in Riobamba, Ecuador. A quasi-experimental pretest–posttest design was applied with
a sample of 120 students from public, faith-based, and private schools. The intervention consisted
of 12 structured play sessions (classification, seriation, initial counting, one-to-one
correspondence, and spatial awareness), implemented over five weeks and aligned with the
Ecuadorian Early Childhood National Curriculum. The results revealed significant improvements
across all assessed dimensions (p < 0.001), with an average increase of six points on the overall
scale and a large effect size (Cohen’s d = 1.12). Public schools, although starting from lower
baseline scores, recorded the highest relative progress, suggesting that play-based activities may
help reduce educational gaps in resource-limited settings. Teachers’ field notes emphasized
children’s motivation, the critical role of pedagogical mediation, and the positive influence of
collaborative learning. The study concludes that play is not a peripheral resource but a core
pedagogical strategy for developing logical-mathematical thinking in early childhood.
Nevertheless, the sustainability of these gains depends on teacher training quality, continuity of
implementation, and adaptation to the institutional context.
Keywords: play-based learning, logical-mathematical thinking, early childhood
education, seriation, counting, Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
seis puntos en la escala total y un tamaño del efecto grande (d de Cohen = 1.12). Las instituciones
fiscales, aunque partieron con puntajes más bajos, registraron el mayor progreso relativo, lo que
sugiere que las actividades lúdicas pueden contribuir a reducir brechas educativas en contextos
con menos recursos. Las notas de campo recogidas por los docentes destacaron la motivación
estudiantil, la importancia de la mediación pedagógica y el efecto positivo del trabajo
colaborativo. El estudio concluye que el juego, lejos de ser un recurso accesorio, constituye una
estrategia pedagógica central para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en la primera
infancia. No obstante, se advierte que la sostenibilidad de estos avances depende de la calidad de
la capacitación docente, la continuidad en el tiempo y la adaptación a las condiciones reales de
cada institución.
Palabras clave: aprendizaje lúdico, noción lógico-matemática, educación inicial,
seriación, conteo, Ecuador
ABSTRACT
This study evaluated the effectiveness of game-based learning strategies to strengthen
mathematical logic skills in 4- to 5-year-old children attending early childhood education
institutions in Riobamba, Ecuador. A quasi-experimental pretest–posttest design was applied with
a sample of 120 students from public, faith-based, and private schools. The intervention consisted
of 12 structured play sessions (classification, seriation, initial counting, one-to-one
correspondence, and spatial awareness), implemented over five weeks and aligned with the
Ecuadorian Early Childhood National Curriculum. The results revealed significant improvements
across all assessed dimensions (p < 0.001), with an average increase of six points on the overall
scale and a large effect size (Cohen’s d = 1.12). Public schools, although starting from lower
baseline scores, recorded the highest relative progress, suggesting that play-based activities may
help reduce educational gaps in resource-limited settings. Teachers’ field notes emphasized
children’s motivation, the critical role of pedagogical mediation, and the positive influence of
collaborative learning. The study concludes that play is not a peripheral resource but a core
pedagogical strategy for developing logical-mathematical thinking in early childhood.
Nevertheless, the sustainability of these gains depends on teacher training quality, continuity of
implementation, and adaptation to the institutional context.
Keywords: play-based learning, logical-mathematical thinking, early childhood
education, seriation, counting, Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 231
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las nociones lógico-matemáticas en la primera infancia no es un lujo
curricular: define trayectorias posteriores de aprendizaje y equidad. En Ecuador, el Currículo de
Educación Inicial (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014) y las recientes actualizaciones
para la primera infancia (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025) sitúan el juego y la
exploración como vías privilegiadas para construir relaciones lógico-matemáticas (clasificación,
seriación, cuantificación, ubicación espacial) y para evaluar cualitativamente procesos, no solo
productos. Esta orientación normativa convive con realidades heterogéneas de infraestructura,
materiales y acompañamiento docente, particularmente en ciudades intermedias como Riobamba,
donde coexisten oferta fiscal, fiscomisional y particular con niveles dispares de recursos. A la par,
la Estrategia Nacional Intersectorial “Infancia Plena” enfatiza acceso y calidad en la atención
integral de 0 a 5 años, imponiendo la necesidad de contrastar discurso y práctica en el aula
(Secretaría de Derechos Humanos / MIES, s. f.).
La literatura internacional respalda que las estrategias estructuradas de juego impactan
positivamente en habilidades matemáticas tempranas. Ensayos controlados han reportado mejoras
en conteo, comparación de magnitudes y estimación cuando se incluyen juegos lineales y
currículos lúdicos con progresión didáctica clara (Ramani & Siegler, 2008a; Størksen et al., 2023).
Una revisión reciente señala que el aprendizaje basado en el juego produce efectos de moderados
a grandes en resultados cognitivos, sociales y emocionales en niños pequeños, lo que refuerza su
aplicación pedagógica global (Frontiers, 2024). No obstante, la magnitud del efecto suele
depender del grado de fidelidad de implementación, del tiempo invertido y de la mediación
docente (Størksen et al., 2023).
En América Latina, múltiples estudios han sistematizado el juego como estrategia
pedagógica para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en la primera infancia. Por
ejemplo, en Venezuela se ha documentado cómo estrategias lúdicas integradas pueden promover
aprendizajes significativos en matemática (SciELO, 2010), y en Ecuador, Celi et al. (2021)
describen estrategias didácticas aplicadas en contextos reales de educación inicial para fortalecer
el razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, aún persisten vacíos en evaluaciones rigurosas
y en adaptaciones contextuales para aulas con recursos limitados. En otras palabras, conocemos
“qué” funciona, pero no siempre “cómo” se implementa de modo sostenible y efectivo en
contextos reales con rotación docente, materiales escasos y tiempos acotados.
Este artículo evalúa la efectividad de actividades lúdicas para el desarrollo del pensamiento
lógico y la resolución de problemas en niños de 4 a 5 años mediante un diseño pre-post aplicado
en varias instituciones de Riobamba. Las actividades se alinean con el currículo nacional
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2014, 2025) y están organizadas en progresiones breves
(juegos de clasificación, seriación con materiales cotidianos; trayectos corporales; juegos lineales
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las nociones lógico-matemáticas en la primera infancia no es un lujo
curricular: define trayectorias posteriores de aprendizaje y equidad. En Ecuador, el Currículo de
Educación Inicial (Ministerio de Educación del Ecuador, 2014) y las recientes actualizaciones
para la primera infancia (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025) sitúan el juego y la
exploración como vías privilegiadas para construir relaciones lógico-matemáticas (clasificación,
seriación, cuantificación, ubicación espacial) y para evaluar cualitativamente procesos, no solo
productos. Esta orientación normativa convive con realidades heterogéneas de infraestructura,
materiales y acompañamiento docente, particularmente en ciudades intermedias como Riobamba,
donde coexisten oferta fiscal, fiscomisional y particular con niveles dispares de recursos. A la par,
la Estrategia Nacional Intersectorial “Infancia Plena” enfatiza acceso y calidad en la atención
integral de 0 a 5 años, imponiendo la necesidad de contrastar discurso y práctica en el aula
(Secretaría de Derechos Humanos / MIES, s. f.).
La literatura internacional respalda que las estrategias estructuradas de juego impactan
positivamente en habilidades matemáticas tempranas. Ensayos controlados han reportado mejoras
en conteo, comparación de magnitudes y estimación cuando se incluyen juegos lineales y
currículos lúdicos con progresión didáctica clara (Ramani & Siegler, 2008a; Størksen et al., 2023).
Una revisión reciente señala que el aprendizaje basado en el juego produce efectos de moderados
a grandes en resultados cognitivos, sociales y emocionales en niños pequeños, lo que refuerza su
aplicación pedagógica global (Frontiers, 2024). No obstante, la magnitud del efecto suele
depender del grado de fidelidad de implementación, del tiempo invertido y de la mediación
docente (Størksen et al., 2023).
En América Latina, múltiples estudios han sistematizado el juego como estrategia
pedagógica para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en la primera infancia. Por
ejemplo, en Venezuela se ha documentado cómo estrategias lúdicas integradas pueden promover
aprendizajes significativos en matemática (SciELO, 2010), y en Ecuador, Celi et al. (2021)
describen estrategias didácticas aplicadas en contextos reales de educación inicial para fortalecer
el razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, aún persisten vacíos en evaluaciones rigurosas
y en adaptaciones contextuales para aulas con recursos limitados. En otras palabras, conocemos
“qué” funciona, pero no siempre “cómo” se implementa de modo sostenible y efectivo en
contextos reales con rotación docente, materiales escasos y tiempos acotados.
Este artículo evalúa la efectividad de actividades lúdicas para el desarrollo del pensamiento
lógico y la resolución de problemas en niños de 4 a 5 años mediante un diseño pre-post aplicado
en varias instituciones de Riobamba. Las actividades se alinean con el currículo nacional
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2014, 2025) y están organizadas en progresiones breves
(juegos de clasificación, seriación con materiales cotidianos; trayectos corporales; juegos lineales
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 232
para magnitudes y conteo), con tiempos de práctica sistemáticos y acompañamiento docente. El
objetivo no es “probar lo obvio”, sino medir la magnitud del cambio, las condiciones de éxito
(fidelidad, tiempo en tarea, materiales) y documentar las barreras de implementación que suelen
omitirse en reportes optimistas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio adopta un enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental pretest–postest,
sin grupo control, aplicado en instituciones de educación inicial del cantón Riobamba (provincia
de Chimborazo, Ecuador). La elección de este diseño responde a la necesidad de valorar cambios
en la noción lógico-matemática de niñas y niños de 4 a 5 años, tras la implementación de un
conjunto de actividades lúdicas planificadas de manera sistemática. Aunque los diseños
experimentales puros suelen considerarse más robustos, en contextos escolares ecuatorianos
existen limitaciones éticas y logísticas que hacen inviable la asignación aleatoria estricta (Cohen,
Manion & Morrison, 2018).
La muestra se conformó por aproximadamente 120 niños y niñas distribuidos en cuatro
instituciones educativas (dos fiscales, una fiscomisional y una particular), seleccionadas por
accesibilidad y disposición institucional. La diversidad de gestión permitió capturar diferencias
de recursos, materiales y prácticas docentes. Los criterios de inclusión fueron: estudiantes
matriculados en educación inicial II, con asistencia regular y autorización familiar para participar.
Se excluyeron aquellos con ausentismo recurrente o con diagnósticos cognitivos que exigieran
adaptaciones específicas no cubiertas por el diseño.
La intervención pedagógica consistió en una secuencia de 12 sesiones de juego estructurado
(tres por semana, de 30 a 40 minutos) durante un periodo de cinco semanas. Las actividades
incluyeron juegos de clasificación y seriación con materiales concretos (bloques, tapas, semillas),
juegos de tablero lineal para conteo y estimación, y dinámicas corporales para la ubicación
espacial. Cada actividad se vinculó explícitamente con indicadores del Currículo Nacional de
Educación Inicial (MINEDUC, 2014; 2025) y fue mediada por docentes previamente capacitados
en la aplicación de la secuencia.
La evaluación se realizó en dos momentos: antes (pretest) y después de la intervención
(postest). Se utilizó una rúbrica adaptada del Test de Conceptos Básicos de Boehm-3 (Boehm,
2001), previamente empleada en estudios latinoamericanos, ajustada a la realidad ecuatoriana.
Los ítems evaluaron seriación, clasificación, correspondencia uno-a-uno, reconocimiento de
cantidades pequeñas y ubicación espacial. La validez de contenido se garantizó mediante juicio
de expertos (tres docentes-investigadores en educación inicial).
El análisis de datos incluyó estadística descriptiva (media, desviación estándar) y prueba t
de Student para muestras relacionadas, con el fin de determinar diferencias significativas entre
pretest y postest. Para estimar la magnitud del efecto se calculó d de Cohen. La triangulación se
para magnitudes y conteo), con tiempos de práctica sistemáticos y acompañamiento docente. El
objetivo no es “probar lo obvio”, sino medir la magnitud del cambio, las condiciones de éxito
(fidelidad, tiempo en tarea, materiales) y documentar las barreras de implementación que suelen
omitirse en reportes optimistas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio adopta un enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental pretest–postest,
sin grupo control, aplicado en instituciones de educación inicial del cantón Riobamba (provincia
de Chimborazo, Ecuador). La elección de este diseño responde a la necesidad de valorar cambios
en la noción lógico-matemática de niñas y niños de 4 a 5 años, tras la implementación de un
conjunto de actividades lúdicas planificadas de manera sistemática. Aunque los diseños
experimentales puros suelen considerarse más robustos, en contextos escolares ecuatorianos
existen limitaciones éticas y logísticas que hacen inviable la asignación aleatoria estricta (Cohen,
Manion & Morrison, 2018).
La muestra se conformó por aproximadamente 120 niños y niñas distribuidos en cuatro
instituciones educativas (dos fiscales, una fiscomisional y una particular), seleccionadas por
accesibilidad y disposición institucional. La diversidad de gestión permitió capturar diferencias
de recursos, materiales y prácticas docentes. Los criterios de inclusión fueron: estudiantes
matriculados en educación inicial II, con asistencia regular y autorización familiar para participar.
Se excluyeron aquellos con ausentismo recurrente o con diagnósticos cognitivos que exigieran
adaptaciones específicas no cubiertas por el diseño.
La intervención pedagógica consistió en una secuencia de 12 sesiones de juego estructurado
(tres por semana, de 30 a 40 minutos) durante un periodo de cinco semanas. Las actividades
incluyeron juegos de clasificación y seriación con materiales concretos (bloques, tapas, semillas),
juegos de tablero lineal para conteo y estimación, y dinámicas corporales para la ubicación
espacial. Cada actividad se vinculó explícitamente con indicadores del Currículo Nacional de
Educación Inicial (MINEDUC, 2014; 2025) y fue mediada por docentes previamente capacitados
en la aplicación de la secuencia.
La evaluación se realizó en dos momentos: antes (pretest) y después de la intervención
(postest). Se utilizó una rúbrica adaptada del Test de Conceptos Básicos de Boehm-3 (Boehm,
2001), previamente empleada en estudios latinoamericanos, ajustada a la realidad ecuatoriana.
Los ítems evaluaron seriación, clasificación, correspondencia uno-a-uno, reconocimiento de
cantidades pequeñas y ubicación espacial. La validez de contenido se garantizó mediante juicio
de expertos (tres docentes-investigadores en educación inicial).
El análisis de datos incluyó estadística descriptiva (media, desviación estándar) y prueba t
de Student para muestras relacionadas, con el fin de determinar diferencias significativas entre
pretest y postest. Para estimar la magnitud del efecto se calculó d de Cohen. La triangulación se
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 233
reforzó con notas de campo de los docentes aplicadores, con el objetivo de identificar factores de
contexto (materiales, tiempo disponible, participación) que influyen en la efectividad de las
actividades.
Es importante señalar que la metodología no está exenta de limitaciones: la falta de grupo
control reduce la capacidad de atribuir causalidad absoluta, y las diferencias de recursos entre
instituciones podrían introducir sesgos. Sin embargo, el diseño se ajusta a la ética educativa local
y permite obtener evidencia situada, con potencial para retroalimentar tanto a docentes como a
políticas públicas de primera infancia.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos apartados: primero, se muestran los efectos globales de
la intervención lúdica en el desarrollo de las nociones lógico-matemáticas, comparando el
rendimiento de los niños y niñas antes y después de la implementación; luego, se analizan los
cambios según tipo de institución educativa y se complementan con observaciones cualitativas
obtenidas durante la intervención. Esta estructura permite ofrecer una visión integral del impacto
de la propuesta pedagógica, tanto en términos cuantitativos como contextuales.
Antes de la intervención, la mayoría de los participantes presentaban niveles iniciales o
intermedios en seriación, clasificación y conteo, con especial dificultad en correspondencia uno-
a-uno. Tras cinco semanas de actividades lúdicas estructuradas, se observaron mejoras
significativas en todas las dimensiones evaluadas.
Tabla 1
Resultados generales pretest–postest en nociones lógico-matemáticas (n = 120)
Dimensión evaluada Pretest
(Media ±
DE)
Postest
(Media ±
DE)
Diferencia t (gl) p-
valor
d de
Cohen
Clasificación 2.8 ± 0.9 4.1 ± 0.7 +1.3 -9.56 <0.001 0.85
Seriación 2.5 ± 0.8 3.9 ± 0.6 +1.4 -
10.12
<0.001 0.92
Correspondencia
uno-a-uno
3.1 ± 0.7 4.2 ± 0.5 +1.1 -8.47 <0.001 0.78
Cantidad y conteo
inicial
2.7 ± 0.9 4.0 ± 0.7 +1.3 -9.83 <0.001 0.88
Ubicación espacial 2.9 ± 0.8 4.1 ± 0.6 +1.2 -9.25 <0.001 0.81
Total escala 14.0 ± 3.1 20.3 ± 2.4 +6.3 -
12.41
<0.001 1.12
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025)
reforzó con notas de campo de los docentes aplicadores, con el objetivo de identificar factores de
contexto (materiales, tiempo disponible, participación) que influyen en la efectividad de las
actividades.
Es importante señalar que la metodología no está exenta de limitaciones: la falta de grupo
control reduce la capacidad de atribuir causalidad absoluta, y las diferencias de recursos entre
instituciones podrían introducir sesgos. Sin embargo, el diseño se ajusta a la ética educativa local
y permite obtener evidencia situada, con potencial para retroalimentar tanto a docentes como a
políticas públicas de primera infancia.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos apartados: primero, se muestran los efectos globales de
la intervención lúdica en el desarrollo de las nociones lógico-matemáticas, comparando el
rendimiento de los niños y niñas antes y después de la implementación; luego, se analizan los
cambios según tipo de institución educativa y se complementan con observaciones cualitativas
obtenidas durante la intervención. Esta estructura permite ofrecer una visión integral del impacto
de la propuesta pedagógica, tanto en términos cuantitativos como contextuales.
Antes de la intervención, la mayoría de los participantes presentaban niveles iniciales o
intermedios en seriación, clasificación y conteo, con especial dificultad en correspondencia uno-
a-uno. Tras cinco semanas de actividades lúdicas estructuradas, se observaron mejoras
significativas en todas las dimensiones evaluadas.
Tabla 1
Resultados generales pretest–postest en nociones lógico-matemáticas (n = 120)
Dimensión evaluada Pretest
(Media ±
DE)
Postest
(Media ±
DE)
Diferencia t (gl) p-
valor
d de
Cohen
Clasificación 2.8 ± 0.9 4.1 ± 0.7 +1.3 -9.56 <0.001 0.85
Seriación 2.5 ± 0.8 3.9 ± 0.6 +1.4 -
10.12
<0.001 0.92
Correspondencia
uno-a-uno
3.1 ± 0.7 4.2 ± 0.5 +1.1 -8.47 <0.001 0.78
Cantidad y conteo
inicial
2.7 ± 0.9 4.0 ± 0.7 +1.3 -9.83 <0.001 0.88
Ubicación espacial 2.9 ± 0.8 4.1 ± 0.6 +1.2 -9.25 <0.001 0.81
Total escala 14.0 ± 3.1 20.3 ± 2.4 +6.3 -
12.41
<0.001 1.12
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025)
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 234
En promedio, los estudiantes aumentaron seis puntos en la escala total, lo que representa una
mejora del 45 % respecto a la línea base. El tamaño del efecto fue grande (d = 1.12), lo que
confirma que los cambios no se explican por azar. Las mayores ganancias se observaron en
seriación y conteo inicial, mientras que la correspondencia uno-a-uno mostró un avance más
moderado. Como se muestra en la Tabla 1, tras la intervención hubo mejoras significativas en
todas las dimensiones evaluadas
Después de analizar los resultados globales por dimensión (Tabla 1), se realizó un segundo
análisis centrado en las diferencias entre tipos de institución educativa. Esta comparación permitió
identificar patrones específicos de mejora vinculados al contexto escolar (Tabla 2 y Figura 1)
Figura 1
Comparación pretest–postest por tipo de institución educativa
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025
Para complementar la información visual presentada en la Figura 1, en la Tabla 2 se muestran los
valores numéricos exactos correspondientes a cada tipo de institución educativa, lo que permite
apreciar con mayor precisión las diferencias observadas en el pretest y postest.
Tabla 2
Comparación de resultados según tipo de institución educativa
Tipo de institución Pretest (Media ±
DE)
Postest (Media ±
DE)
Diferencia p-
valor
Fiscal (n=60) 13.1 ± 2.9 19.7 ± 2.5 +6.6 <0.001
Fiscomisional
(n=30)
14.4 ± 3.0 20.9 ± 2.2 +6.5 <0.001
Particular (n=30) 15.0 ± 2.8 21.2 ± 2.0 +6.2 <0.001
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025)
0
5
10
15
20
25
Fiscal Fiscomisional Particular
Comparación Pretest y Postest por tipo de
institución
Pretest Postest
En promedio, los estudiantes aumentaron seis puntos en la escala total, lo que representa una
mejora del 45 % respecto a la línea base. El tamaño del efecto fue grande (d = 1.12), lo que
confirma que los cambios no se explican por azar. Las mayores ganancias se observaron en
seriación y conteo inicial, mientras que la correspondencia uno-a-uno mostró un avance más
moderado. Como se muestra en la Tabla 1, tras la intervención hubo mejoras significativas en
todas las dimensiones evaluadas
Después de analizar los resultados globales por dimensión (Tabla 1), se realizó un segundo
análisis centrado en las diferencias entre tipos de institución educativa. Esta comparación permitió
identificar patrones específicos de mejora vinculados al contexto escolar (Tabla 2 y Figura 1)
Figura 1
Comparación pretest–postest por tipo de institución educativa
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025
Para complementar la información visual presentada en la Figura 1, en la Tabla 2 se muestran los
valores numéricos exactos correspondientes a cada tipo de institución educativa, lo que permite
apreciar con mayor precisión las diferencias observadas en el pretest y postest.
Tabla 2
Comparación de resultados según tipo de institución educativa
Tipo de institución Pretest (Media ±
DE)
Postest (Media ±
DE)
Diferencia p-
valor
Fiscal (n=60) 13.1 ± 2.9 19.7 ± 2.5 +6.6 <0.001
Fiscomisional
(n=30)
14.4 ± 3.0 20.9 ± 2.2 +6.5 <0.001
Particular (n=30) 15.0 ± 2.8 21.2 ± 2.0 +6.2 <0.001
Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación (2025)
0
5
10
15
20
25
Fiscal Fiscomisional Particular
Comparación Pretest y Postest por tipo de
institución
Pretest Postest
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 235
Aunque las instituciones particulares y fiscomisionales partieron con puntajes más altos en
el pretest, las escuelas fiscales registraron el mayor progreso relativo (+6.6 puntos). Esto indica
que las estrategias lúdicas tienen un potencial compensador, al favorecer aprendizajes en
contextos donde las condiciones materiales son más limitadas.
Más allá de las cifras, los registros cualitativos aportan matices valiosos:
• Los niños mostraron mayor motivación y permanencia en la tarea cuando las actividades
se plantearon como juegos en equipo o competencias amistosas.
• Se observaron dificultades iniciales de comprensión de instrucciones en contextos fiscales,
que se superaron mediante gesticulación y modelado por parte de los docentes.
• Las niñas participaron más activamente en juegos de clasificación y seriación, mientras que
los niños destacaron en dinámicas espaciales y de movimiento.
• Se evidenció un efecto de arrastre positivo: estudiantes con puntajes bajos mejoraron al
observar a compañeros con mayor dominio.
Estos resultados sugieren que la eficacia de las estrategias lúdicas depende no solo del
material o la estructura de las actividades, sino también de la mediación docente y de las
dinámicas sociales que se generan en el aula.
DISCUSION
Los resultados obtenidos confirman que la aplicación sistemática de estrategias lúdicas
genera avances significativos en el desarrollo de nociones lógico-matemáticas en la educación
inicial. Después de cinco semanas de intervención, se registraron mejoras amplias en seriación,
conteo y clasificación, con un efecto global grande (d = 1.12). Estos hallazgos coinciden con
estudios internacionales que documentan efectos positivos moderados a altos en competencias
cognitivas tempranas cuando el juego es incorporado de forma planificada (Ramani & Siegler,
2008a; Størksen et al., 2023; Frontiers, 2024). En particular, la progresión gradual de actividades
—de manipulaciones simples a juegos con reglas más estructuradas— parece facilitar el tránsito
de la experiencia concreta al pensamiento lógico más abstracto.
Al analizar los resultados por tipo de institución educativa, se observó que las escuelas
fiscales, a pesar de partir de puntajes más bajos, lograron el mayor crecimiento relativo, mientras
que las instituciones particulares y fiscomisionales mantuvieron ventajas absolutas. Este patrón
sugiere un efecto compensador de las estrategias lúdicas en contextos con menos recursos, lo que
coincide con hallazgos latinoamericanos que resaltan el potencial igualador del juego estructurado
cuando se adapta pedagógicamente al entorno (Cano Valderrama & Quintero Arrubla, 2022;
SciELO, 2010; Celi et al., 2021). Sin embargo, las diferencias finales no desaparecen por
completo, lo que indica que factores estructurales —infraestructura, disponibilidad de materiales
y capital pedagógico— continúan incidiendo en el rendimiento, como advierten Starkey et al.
(2004).
Aunque las instituciones particulares y fiscomisionales partieron con puntajes más altos en
el pretest, las escuelas fiscales registraron el mayor progreso relativo (+6.6 puntos). Esto indica
que las estrategias lúdicas tienen un potencial compensador, al favorecer aprendizajes en
contextos donde las condiciones materiales son más limitadas.
Más allá de las cifras, los registros cualitativos aportan matices valiosos:
• Los niños mostraron mayor motivación y permanencia en la tarea cuando las actividades
se plantearon como juegos en equipo o competencias amistosas.
• Se observaron dificultades iniciales de comprensión de instrucciones en contextos fiscales,
que se superaron mediante gesticulación y modelado por parte de los docentes.
• Las niñas participaron más activamente en juegos de clasificación y seriación, mientras que
los niños destacaron en dinámicas espaciales y de movimiento.
• Se evidenció un efecto de arrastre positivo: estudiantes con puntajes bajos mejoraron al
observar a compañeros con mayor dominio.
Estos resultados sugieren que la eficacia de las estrategias lúdicas depende no solo del
material o la estructura de las actividades, sino también de la mediación docente y de las
dinámicas sociales que se generan en el aula.
DISCUSION
Los resultados obtenidos confirman que la aplicación sistemática de estrategias lúdicas
genera avances significativos en el desarrollo de nociones lógico-matemáticas en la educación
inicial. Después de cinco semanas de intervención, se registraron mejoras amplias en seriación,
conteo y clasificación, con un efecto global grande (d = 1.12). Estos hallazgos coinciden con
estudios internacionales que documentan efectos positivos moderados a altos en competencias
cognitivas tempranas cuando el juego es incorporado de forma planificada (Ramani & Siegler,
2008a; Størksen et al., 2023; Frontiers, 2024). En particular, la progresión gradual de actividades
—de manipulaciones simples a juegos con reglas más estructuradas— parece facilitar el tránsito
de la experiencia concreta al pensamiento lógico más abstracto.
Al analizar los resultados por tipo de institución educativa, se observó que las escuelas
fiscales, a pesar de partir de puntajes más bajos, lograron el mayor crecimiento relativo, mientras
que las instituciones particulares y fiscomisionales mantuvieron ventajas absolutas. Este patrón
sugiere un efecto compensador de las estrategias lúdicas en contextos con menos recursos, lo que
coincide con hallazgos latinoamericanos que resaltan el potencial igualador del juego estructurado
cuando se adapta pedagógicamente al entorno (Cano Valderrama & Quintero Arrubla, 2022;
SciELO, 2010; Celi et al., 2021). Sin embargo, las diferencias finales no desaparecen por
completo, lo que indica que factores estructurales —infraestructura, disponibilidad de materiales
y capital pedagógico— continúan incidiendo en el rendimiento, como advierten Starkey et al.
(2004).
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En el plano cualitativo, las observaciones de aula aportaron matices relevantes. Se
evidenció mayor participación en actividades de seriación y clasificación, particularmente entre
las niñas, mientras que los juegos espaciales generaron entusiasmo entre los niños. También se
observó un efecto de aprendizaje entre pares: estudiantes con puntajes iniciales bajos mejoraron
al observar y colaborar con compañeros más avanzados. Estos comportamientos confirman el
papel mediador del docente y de la interacción social como facilitadores clave en el aprendizaje
lúdico (Ramani & Siegler, 2008b; Størksen et al., 2023). Además, la necesidad de adaptar
instrucciones y apoyos visuales en contextos fiscales demuestra que el diseño pedagógico debe ir
más allá de la actividad misma, incorporando estrategias de comunicación accesibles y
culturalmente pertinentes.
Desde una perspectiva regional, estos resultados aportan evidencia situada para Riobamba,
en línea con experiencias latinoamericanas que han sistematizado la integración de estrategias
lúdicas en la matemática inicial (Cano Valderrama & Quintero Arrubla, 2022; SciELO, 2010).
Mientras estudios internacionales suelen centrarse en currículos intensivos con seguimiento
estricto, el presente estudio muestra que incluso intervenciones relativamente breves, si están bien
estructuradas y acompañadas, pueden producir efectos sustantivos en contextos educativos
intermedios.
A pesar de sus aportes, este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el
periodo de intervención fue relativamente corto (cinco semanas), por lo que no se pudo evaluar
la sostenibilidad de los aprendizajes en el tiempo. En segundo lugar, aunque se trabajó con
distintos tipos de instituciones, no se controlaron variables como formación docente específica o
clima institucional, que podrían haber influido en los resultados. Finalmente, el estudio se
concentró en instituciones de una sola ciudad, lo que limita la generalización a otros contextos
educativos del país.
Para futuras investigaciones, sería relevante implementar diseños cuasi-experimentales
longitudinales que permitan seguir el impacto de las estrategias lúdicas durante todo un ciclo
escolar. Asimismo, explorar la relación entre las características docentes (formación inicial,
experiencia, dominio de estrategias activas) y la efectividad de la implementación podría aportar
información valiosa para programas de formación continua. También se recomienda incorporar
evaluaciones cualitativas más profundas, por ejemplo mediante grabaciones de interacción o
diarios pedagógicos, para comprender mejor los mecanismos que explican la mejora en
habilidades lógico-matemáticas.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio demuestran que las estrategias de aprendizaje basadas en el
juego constituyen una herramienta pedagógica eficaz para potenciar la noción lógico-matemática
en niños y niñas de 4 a 5 años. El aumento significativo en los puntajes del postest, junto con el
En el plano cualitativo, las observaciones de aula aportaron matices relevantes. Se
evidenció mayor participación en actividades de seriación y clasificación, particularmente entre
las niñas, mientras que los juegos espaciales generaron entusiasmo entre los niños. También se
observó un efecto de aprendizaje entre pares: estudiantes con puntajes iniciales bajos mejoraron
al observar y colaborar con compañeros más avanzados. Estos comportamientos confirman el
papel mediador del docente y de la interacción social como facilitadores clave en el aprendizaje
lúdico (Ramani & Siegler, 2008b; Størksen et al., 2023). Además, la necesidad de adaptar
instrucciones y apoyos visuales en contextos fiscales demuestra que el diseño pedagógico debe ir
más allá de la actividad misma, incorporando estrategias de comunicación accesibles y
culturalmente pertinentes.
Desde una perspectiva regional, estos resultados aportan evidencia situada para Riobamba,
en línea con experiencias latinoamericanas que han sistematizado la integración de estrategias
lúdicas en la matemática inicial (Cano Valderrama & Quintero Arrubla, 2022; SciELO, 2010).
Mientras estudios internacionales suelen centrarse en currículos intensivos con seguimiento
estricto, el presente estudio muestra que incluso intervenciones relativamente breves, si están bien
estructuradas y acompañadas, pueden producir efectos sustantivos en contextos educativos
intermedios.
A pesar de sus aportes, este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el
periodo de intervención fue relativamente corto (cinco semanas), por lo que no se pudo evaluar
la sostenibilidad de los aprendizajes en el tiempo. En segundo lugar, aunque se trabajó con
distintos tipos de instituciones, no se controlaron variables como formación docente específica o
clima institucional, que podrían haber influido en los resultados. Finalmente, el estudio se
concentró en instituciones de una sola ciudad, lo que limita la generalización a otros contextos
educativos del país.
Para futuras investigaciones, sería relevante implementar diseños cuasi-experimentales
longitudinales que permitan seguir el impacto de las estrategias lúdicas durante todo un ciclo
escolar. Asimismo, explorar la relación entre las características docentes (formación inicial,
experiencia, dominio de estrategias activas) y la efectividad de la implementación podría aportar
información valiosa para programas de formación continua. También se recomienda incorporar
evaluaciones cualitativas más profundas, por ejemplo mediante grabaciones de interacción o
diarios pedagógicos, para comprender mejor los mecanismos que explican la mejora en
habilidades lógico-matemáticas.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio demuestran que las estrategias de aprendizaje basadas en el
juego constituyen una herramienta pedagógica eficaz para potenciar la noción lógico-matemática
en niños y niñas de 4 a 5 años. El aumento significativo en los puntajes del postest, junto con el
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efecto positivo observado en todas las dimensiones evaluadas, confirma que el juego favorece la
construcción de conceptos matemáticos fundamentales y estimula la resolución de problemas
desde edades tempranas.
En términos prácticos, la investigación evidencia que las instituciones fiscales, a pesar de
partir de niveles más bajos, lograron progresos relativos mayores, lo que sugiere que las
actividades lúdicas pueden funcionar como un mecanismo de equidad en contextos donde los
recursos son limitados. Sin embargo, la persistencia de diferencias con las instituciones
particulares indica que el juego no sustituye otras condiciones estructurales de calidad, como la
capacitación docente o el acceso a materiales.
Para la práctica pedagógica, se recomienda que los docentes de educación inicial integren
secuencias lúdicas planificadas de manera sistemática, evitando improvisaciones que reducen el
impacto. La capacitación en mediación pedagógica y el uso de materiales accesibles (semillas,
bloques, tapas recicladas) resultan claves para garantizar la sostenibilidad de estas estrategias.
Asimismo, se sugiere que las autoridades educativas incorporen espacios formativos sobre juego
y matemáticas en los programas de desarrollo profesional docente, a fin de fortalecer las
capacidades en aula.
Desde el ámbito de las políticas públicas, este estudio aporta evidencia para reforzar las
orientaciones del Currículo Nacional de Educación Inicial (MINEDUC, 2014; 2025),
demostrando que el juego no debe concebirse como actividad complementaria, sino como pilar
metodológico para el desarrollo cognitivo temprano. Iniciativas como la Estrategia Nacional
Infancia Plena podrían beneficiarse de la inclusión de actividades lúdico-matemáticas validadas
empíricamente.
No obstante, es necesario reconocer las limitaciones de la investigación: la ausencia de un
grupo control, la dependencia de la fidelidad de implementación por parte de los docentes y la
corta duración de la intervención. Futuras investigaciones deberían explorar diseños
experimentales más rigurosos, extender la intervención a periodos más largos y analizar los
efectos de seguimiento en el mediano plazo. Además, convendría indagar en la interacción entre
variables socioculturales —género, contexto familiar y nivel socioeconómico— para comprender
mejor cómo influyen en la apropiación de las nociones lógico-matemáticas.
En síntesis, este estudio reafirma que el juego no solo es una fuente de disfrute en la
infancia, sino también una estrategia pedagógica con alto potencial transformador, capaz de
fortalecer aprendizajes básicos, cerrar brechas y contribuir a una educación inicial más inclusiva
y pertinente para el contexto ecuatoriano.
efecto positivo observado en todas las dimensiones evaluadas, confirma que el juego favorece la
construcción de conceptos matemáticos fundamentales y estimula la resolución de problemas
desde edades tempranas.
En términos prácticos, la investigación evidencia que las instituciones fiscales, a pesar de
partir de niveles más bajos, lograron progresos relativos mayores, lo que sugiere que las
actividades lúdicas pueden funcionar como un mecanismo de equidad en contextos donde los
recursos son limitados. Sin embargo, la persistencia de diferencias con las instituciones
particulares indica que el juego no sustituye otras condiciones estructurales de calidad, como la
capacitación docente o el acceso a materiales.
Para la práctica pedagógica, se recomienda que los docentes de educación inicial integren
secuencias lúdicas planificadas de manera sistemática, evitando improvisaciones que reducen el
impacto. La capacitación en mediación pedagógica y el uso de materiales accesibles (semillas,
bloques, tapas recicladas) resultan claves para garantizar la sostenibilidad de estas estrategias.
Asimismo, se sugiere que las autoridades educativas incorporen espacios formativos sobre juego
y matemáticas en los programas de desarrollo profesional docente, a fin de fortalecer las
capacidades en aula.
Desde el ámbito de las políticas públicas, este estudio aporta evidencia para reforzar las
orientaciones del Currículo Nacional de Educación Inicial (MINEDUC, 2014; 2025),
demostrando que el juego no debe concebirse como actividad complementaria, sino como pilar
metodológico para el desarrollo cognitivo temprano. Iniciativas como la Estrategia Nacional
Infancia Plena podrían beneficiarse de la inclusión de actividades lúdico-matemáticas validadas
empíricamente.
No obstante, es necesario reconocer las limitaciones de la investigación: la ausencia de un
grupo control, la dependencia de la fidelidad de implementación por parte de los docentes y la
corta duración de la intervención. Futuras investigaciones deberían explorar diseños
experimentales más rigurosos, extender la intervención a periodos más largos y analizar los
efectos de seguimiento en el mediano plazo. Además, convendría indagar en la interacción entre
variables socioculturales —género, contexto familiar y nivel socioeconómico— para comprender
mejor cómo influyen en la apropiación de las nociones lógico-matemáticas.
En síntesis, este estudio reafirma que el juego no solo es una fuente de disfrute en la
infancia, sino también una estrategia pedagógica con alto potencial transformador, capaz de
fortalecer aprendizajes básicos, cerrar brechas y contribuir a una educación inicial más inclusiva
y pertinente para el contexto ecuatoriano.
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del pensamiento lógico-matemático en niños de educación inicial. Revista Conrado,
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30882023000400504&script=sci_arttext
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income children’s numerical knowledge through playing number board games. Child
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