Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 395
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1679
Aplicación de Normativas de Educación Inclusiva y Percepción
Docente en el Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP,
Pilar, 2025
Application of Inclusive Education Regulations and Teacher Perception in the Third Cycle of
the Santo Tomás FROSEP School, Pilar, 2025
Laura Catalina Veloso Torres
laura.velosotorres94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1010-9988
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Paraguay- Pilar
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 - Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación inclusiva constituye un principio esencial de equidad y calidad en los sistemas educativos
contemporáneos. En Paraguay, la Ley N.º 5136/2013 establece el marco normativo para garantizar la
participación plena de todos los estudiantes, sin discriminación. No obstante, su implementación
depende de la formación docente y del compromiso institucional. Este estudio tuvo como objetivo
evaluar la aplicación de dicha ley y analizar la percepción de los docentes sobre su formación y las
estrategias inclusivas implementadas en el Tercer Ciclo del Colegio Privado Subvencionado Italiano
Santo Tomás FROSEP de Pilar, año 2025. Se empleó un enfoque mixto, con diseño no experimental,
transversal y descriptivo. Participaron 19 profesionales (Directora, Coordinadora, Equipo Académico y
15 docentes). Se aplicaron cuestionarios semiestructurados y entrevistas, analizando los datos
cuantitativos mediante estadística descriptiva y los cualitativos por análisis de contenido. Los resultados
reflejan una percepción favorable hacia la educación inclusiva: más del 80% de los docentes valora
positivamente las capacitaciones recibidas, aunque el 69% manifestó dudas sobre su frecuencia y el
41% señaló insuficiente seguimiento institucional. Las principales limitaciones detectadas fueron la
falta de recursos, infraestructura adecuada y apoyo especializado. Se concluye que, si bien existe
compromiso docente y comprensión conceptual del enfoque inclusivo, persisten brechas entre la
normativa y su aplicación práctica. Se recomienda fortalecer la formación continua, acompañamiento
pedagógico y condiciones institucionales que garanticen la inclusión efectiva conforme a la Ley N.º
5136/2013.
Palabras clave: educación inclusiva, formación profesional, inclusión escolar
ABSTRACT
Inclusive education is an essential principle of equity and quality in contemporary educational systems.
In Paraguay, Law No. 5136/2013 establishes the regulatory framework to ensure the full participation
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 396
of all students without discrimination. However, its implementation depends largely on teacher training
and institutional commitment. This study aimed to assess the application of this law and to analyze
teachers’ perceptions of their professional preparation and the inclusive strategies implemented in the
Third Cycle of the Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP in Pilar, during
2025. A mixed-method approach was used, with a non-experimental, cross-sectional, and descriptive
design. Nineteen professionals participated (the Principal, Coordinator, Academic Team, and fifteen
teachers). Semi-structured questionnaires and interviews were administered, with quantitative data
analyzed through descriptive statistics and qualitative data through content analysis. The results indicate
a generally positive perception of inclusive education: over 80% of teachers valued the training
programs positively, although 69% expressed uncertainty about their frequency and 41% reported
insufficient institutional follow-up. The main limitations identified were the lack of resources,
inadequate infrastructure, and limited specialized support. It is concluded that although there is strong
teacher commitment and conceptual understanding of inclusive education, significant gaps remain
between legal requirements and practical implementation. It is recommended to strengthen continuous
training, pedagogical support, and institutional conditions to ensure effective inclusion in accordance
with Law No. 5136/2013.
Keywords: inclusive education, teacher training, school inclusion
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of all students without discrimination. However, its implementation depends largely on teacher training
and institutional commitment. This study aimed to assess the application of this law and to analyze
teachers’ perceptions of their professional preparation and the inclusive strategies implemented in the
Third Cycle of the Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP in Pilar, during
2025. A mixed-method approach was used, with a non-experimental, cross-sectional, and descriptive
design. Nineteen professionals participated (the Principal, Coordinator, Academic Team, and fifteen
teachers). Semi-structured questionnaires and interviews were administered, with quantitative data
analyzed through descriptive statistics and qualitative data through content analysis. The results indicate
a generally positive perception of inclusive education: over 80% of teachers valued the training
programs positively, although 69% expressed uncertainty about their frequency and 41% reported
insufficient institutional follow-up. The main limitations identified were the lack of resources,
inadequate infrastructure, and limited specialized support. It is concluded that although there is strong
teacher commitment and conceptual understanding of inclusive education, significant gaps remain
between legal requirements and practical implementation. It is recommended to strengthen continuous
training, pedagogical support, and institutional conditions to ensure effective inclusion in accordance
with Law No. 5136/2013.
Keywords: inclusive education, teacher training, school inclusion
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Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 397
INTRODUCCIÓN
El paradigma de la Educación Inclusiva se ha establecido como un imperativo ético y legal en
los sistemas educativos contemporáneos. Este enfoque busca asegurar el derecho fundamental de todos
los estudiantes a una educación de calidad, reconociendo la diversidad como un valor y un recurso, y
promoviendo la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. En el contexto paraguayo,
este compromiso se encuentra formalizado a través de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva"
que sirve como el marco normativo central para la implementación de un sistema educativo que acoge
la diferencia. A pesar de esta clara directriz legal, la traslación de la norma a la práctica en las
instituciones educativas presenta un desafío constante.
El presente trabajo de investigación se justifica por la necesidad de analizar en profundidad la
aplicación de estas normativas y la percepción que el cuerpo docente tiene sobre su capacidad de
implementarlas. La efectividad de la Ley N° 5136/2013 no solo depende de su existencia formal, sino
de cómo se materializa en el entorno escolar, abordando aspectos críticos como las condiciones de
accesibilidad física y pedagógica y la presencia de políticas de apoyo institucional que garanticen una
atención adecuada a estudiantes con necesidades específicas (Veloso Torres, 2025).
Teóricamente, este estudio se enmarca en la discusión sobre la eficacia de las políticas públicas
educativas y el rol del docente como agente de cambio en la promoción de la inclusión. El éxito de la
educación inclusiva depende, en gran medida, de la percepción, la actitud y la formación profesional de
los educadores, quienes son los responsables directos de generar entornos de aprendizaje diversificados
(Cejas León y otros, 2016). Es esencial, por tanto, estudiar cómo los profesionales de la educación
valoran las actividades de formación recibidas y cómo estas influyen en su capacidad para afrontar los
retos de un aula diversa, tal como se plantea en la tesis (Veloso Torres, 2025).
El objetivo general de esta investigación es conocer la realidad de la aplicación de la Ley N°
5136/2013 y la percepción docente sobre su formación en el contexto específico del Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, durante el año 2025. Para lograrlo, se
establecieron los siguientes objetivos específicos:
− Conocer aspectos referentes a la aplicación de las normativas de educación inclusiva en el
Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano
Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
− Determinar la percepción de los docentes sobre las actividades de formación profesional
inclusiva en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
Esta investigación se fundamenta en un marco teórico que concibe la calidad de la educación
inclusiva como un sistema complejo, en el que la aplicación de la norma y la percepción de los docentes
son factores interdependientes y cruciales para el éxito educativo. En este contexto, el estudio se apoya
en los siguientes postulados:
INTRODUCCIÓN
El paradigma de la Educación Inclusiva se ha establecido como un imperativo ético y legal en
los sistemas educativos contemporáneos. Este enfoque busca asegurar el derecho fundamental de todos
los estudiantes a una educación de calidad, reconociendo la diversidad como un valor y un recurso, y
promoviendo la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. En el contexto paraguayo,
este compromiso se encuentra formalizado a través de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva"
que sirve como el marco normativo central para la implementación de un sistema educativo que acoge
la diferencia. A pesar de esta clara directriz legal, la traslación de la norma a la práctica en las
instituciones educativas presenta un desafío constante.
El presente trabajo de investigación se justifica por la necesidad de analizar en profundidad la
aplicación de estas normativas y la percepción que el cuerpo docente tiene sobre su capacidad de
implementarlas. La efectividad de la Ley N° 5136/2013 no solo depende de su existencia formal, sino
de cómo se materializa en el entorno escolar, abordando aspectos críticos como las condiciones de
accesibilidad física y pedagógica y la presencia de políticas de apoyo institucional que garanticen una
atención adecuada a estudiantes con necesidades específicas (Veloso Torres, 2025).
Teóricamente, este estudio se enmarca en la discusión sobre la eficacia de las políticas públicas
educativas y el rol del docente como agente de cambio en la promoción de la inclusión. El éxito de la
educación inclusiva depende, en gran medida, de la percepción, la actitud y la formación profesional de
los educadores, quienes son los responsables directos de generar entornos de aprendizaje diversificados
(Cejas León y otros, 2016). Es esencial, por tanto, estudiar cómo los profesionales de la educación
valoran las actividades de formación recibidas y cómo estas influyen en su capacidad para afrontar los
retos de un aula diversa, tal como se plantea en la tesis (Veloso Torres, 2025).
El objetivo general de esta investigación es conocer la realidad de la aplicación de la Ley N°
5136/2013 y la percepción docente sobre su formación en el contexto específico del Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, durante el año 2025. Para lograrlo, se
establecieron los siguientes objetivos específicos:
− Conocer aspectos referentes a la aplicación de las normativas de educación inclusiva en el
Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano
Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
− Determinar la percepción de los docentes sobre las actividades de formación profesional
inclusiva en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
Esta investigación se fundamenta en un marco teórico que concibe la calidad de la educación
inclusiva como un sistema complejo, en el que la aplicación de la norma y la percepción de los docentes
son factores interdependientes y cruciales para el éxito educativo. En este contexto, el estudio se apoya
en los siguientes postulados:
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 398
La Ley N° 5136/13, el Rol del docente y las competencias de calidad
El cumplimiento de las disposiciones de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva" es el
indicador primario de la formalidad y el compromiso de la institución con el modelo inclusivo. Sin
embargo, la ley se materializa a través del ejercicio profesional. Un docente de calidad debe
implementar competencias pedagógicas y didácticas que se alineen intrínsecamente con esta normativa,
trascendiendo la mera transmisión de conocimientos. Según Cejas León y otros, (2016) el docente de
calidad maneja un espectro de competencias que influyen directamente en la experiencia formativa. La
investigación, por lo tanto, se enfoca en evidenciar la brecha entre el mandato legal y la práctica,
identificando las dificultades que los docentes perciben en la implementación diaria y los apoyos
necesarios que se requieren para una aplicación efectiva de la Ley (Veloso Torres, 2025).
La accesibilidad como condición de inclusión y la aplicación de metodologías activas
La accesibilidad es un prerrequisito fundamental para la inclusión, entendida no solo como la
accesibilidad física, sino también como la accesibilidad pedagógica. La Ley 5136/2013 requiere que se
eliminen todas las barreras (físicas, tecnológicas o metodológicas) que impiden la participación plena
del estudiantado (Veloso Torres, 2025). Desde una perspectiva didáctica, García Aretio (2020) subraya
que la educación moderna debe superar modelos unidireccionales. Para ello, la aplicación de
metodologías activas resulta crucial. Tal como lo promueve Álvarez-Aguado (2021), estas
metodologías (como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje cooperativo) son esenciales
para promover un aprendizaje profundo y son el medio más efectivo para diversificar la enseñanza y
superar las barreras metodológicas que limitan la comprensión y el desarrollo de habilidades en un aula
diversa.
La Formación profesional, la percepción docente y la actitud hacia la inclusión
La percepción que los docentes tienen sobre la calidad y pertinencia de su formación
profesional inclusiva influye directamente en su actitud, motivación y, en última instancia, en su
compromiso con la norma (Cejas León y otros, 2016). Una formación percibida como insuficiente o
poco práctica puede generar frustración y resistencia al cambio, comprometiendo el cumplimiento de
la ley. Por el contrario, un acompañamiento formativo de calidad es vital para fortalecer el sentido de
autoeficacia del docente y su capacidad para adaptar estrategias pedagógicas, lo que se traduce en una
mayor satisfacción profesional y una integración más efectiva en la tarea inclusiva.
Farrell (2001) entendió que la inclusión en la educación se asociaba con el nivel de acogida que
los colegios brindaban a todos los alumnos, reconociendo sus derechos y características individuales.
La educación inclusiva requiere una reevaluación de los procesos de formación docente. Los
debates sobre este tema se reflejan en informes y documentos internacionales que recogen estas
demandas. Algunos ejemplos son las "Guías para políticas sobre la inclusión en educación" de la
UNESCO (2009), el "Informe Mundial sobre Discapacidad" de la OMS (2011), el informe de la OCDE
(2010) sobre Educación de profesores para la diversidad y los esfuerzos de la Agencia Europea para el
La Ley N° 5136/13, el Rol del docente y las competencias de calidad
El cumplimiento de las disposiciones de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva" es el
indicador primario de la formalidad y el compromiso de la institución con el modelo inclusivo. Sin
embargo, la ley se materializa a través del ejercicio profesional. Un docente de calidad debe
implementar competencias pedagógicas y didácticas que se alineen intrínsecamente con esta normativa,
trascendiendo la mera transmisión de conocimientos. Según Cejas León y otros, (2016) el docente de
calidad maneja un espectro de competencias que influyen directamente en la experiencia formativa. La
investigación, por lo tanto, se enfoca en evidenciar la brecha entre el mandato legal y la práctica,
identificando las dificultades que los docentes perciben en la implementación diaria y los apoyos
necesarios que se requieren para una aplicación efectiva de la Ley (Veloso Torres, 2025).
La accesibilidad como condición de inclusión y la aplicación de metodologías activas
La accesibilidad es un prerrequisito fundamental para la inclusión, entendida no solo como la
accesibilidad física, sino también como la accesibilidad pedagógica. La Ley 5136/2013 requiere que se
eliminen todas las barreras (físicas, tecnológicas o metodológicas) que impiden la participación plena
del estudiantado (Veloso Torres, 2025). Desde una perspectiva didáctica, García Aretio (2020) subraya
que la educación moderna debe superar modelos unidireccionales. Para ello, la aplicación de
metodologías activas resulta crucial. Tal como lo promueve Álvarez-Aguado (2021), estas
metodologías (como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje cooperativo) son esenciales
para promover un aprendizaje profundo y son el medio más efectivo para diversificar la enseñanza y
superar las barreras metodológicas que limitan la comprensión y el desarrollo de habilidades en un aula
diversa.
La Formación profesional, la percepción docente y la actitud hacia la inclusión
La percepción que los docentes tienen sobre la calidad y pertinencia de su formación
profesional inclusiva influye directamente en su actitud, motivación y, en última instancia, en su
compromiso con la norma (Cejas León y otros, 2016). Una formación percibida como insuficiente o
poco práctica puede generar frustración y resistencia al cambio, comprometiendo el cumplimiento de
la ley. Por el contrario, un acompañamiento formativo de calidad es vital para fortalecer el sentido de
autoeficacia del docente y su capacidad para adaptar estrategias pedagógicas, lo que se traduce en una
mayor satisfacción profesional y una integración más efectiva en la tarea inclusiva.
Farrell (2001) entendió que la inclusión en la educación se asociaba con el nivel de acogida que
los colegios brindaban a todos los alumnos, reconociendo sus derechos y características individuales.
La educación inclusiva requiere una reevaluación de los procesos de formación docente. Los
debates sobre este tema se reflejan en informes y documentos internacionales que recogen estas
demandas. Algunos ejemplos son las "Guías para políticas sobre la inclusión en educación" de la
UNESCO (2009), el "Informe Mundial sobre Discapacidad" de la OMS (2011), el informe de la OCDE
(2010) sobre Educación de profesores para la diversidad y los esfuerzos de la Agencia Europea para el
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 399
Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en "Formación del profesorado para la
educación inclusiva en Europa" (EADSNE, 2012), citados por Herrera y otros, (2018, p. 22)
Según la perspectiva práctica de la formación docente Pérez Gómez, (1992), se parte del
supuesto de que los procesos educativos son multifacéticos, complejos, ambiguos e inseguros, al igual
que cualquier interacción humana. En consecuencia, se considera que los docentes necesitan adquirir
conocimientos que les permitan lidiar con la complejidad y la variabilidad, y les proporcionen la
capacidad de ajustar sus métodos y adaptarse a situaciones en constante cambio.
Por su parte Durán Gisbert y Giné Giné (2011) expresaron que la capacitación de los docentes
en relación a la atención a la diversidad no es un evento individual aislado, sino que forma parte del
proceso de mejora del sistema educativo. Esto implica que los maestros y maestras necesitan recibir
formación que transforme su cultura profesional y promueva la inclusión.
Según Echeita (2006, citado en Durán Gisbert y Giné Giné, 2011), la formación docente se
fundamenta en algunos criterios generales:
✓ Pedagogía de la complejidad: las necesidades educativas son abordadas considerando todas las
dimensiones del estudiante (psicológica, social, moral, etc.).
✓ Perspectivas constructivistas: los aportes del constructivismo, el triángulo interactivo y los
mecanismos de influencia educativa son herramientas útiles en estudiantes regulares y aquellos
que presenten alguna vulnerabilidad.
✓ Desarrollo integrado: se busca el desarrollo integral de los estudiantes, tomando en cuenta las
inteligencias múltiples, en especial la interpersonal e intrapersonal, además se promueve la
confianza y autoestima al percibirse como ser competente
✓ Enseñanza adaptativa: la planificación de las clases requiere el planteamiento de objetivos
generales, con un ritmo de logro diverso según el estudiante, además adecuación de actividades
y diferente nivel de apoyo en el desarrollo de las mismas.
✓ Adaptaciones curriculares: con la participación de los agentes educativos involucrados, en base
a una evaluación psicopedagógica y con revisión periódica.
✓ Red de apoyos y colaboraciones: promover el apoyo entre alumnos, profesores, familias y
comunidad.
✓ Escuelas como centros de mejora: las propuestas de mejora deben ser planificadas, ejecutadas
en acciones claras, evaluadas y flexibles a modificación.
✓ Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación: adoptar actitud
positiva ante la diversidad, y que la incertidumbre y desafío que siente el docente lo canalice en
una oportunidad de innovación para mejorar la calidad educativa.
Políticas de apoyo institucional y la importancia de la retroalimentación
La aplicación efectiva de la Ley 5136/2013 no es una responsabilidad individual del docente,
sino un proceso sistémico que requiere un soporte institucional explícito y robusto. Es fundamental
analizar si las políticas o estrategias de apoyo institucional implementadas están teniendo un impacto
Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en "Formación del profesorado para la
educación inclusiva en Europa" (EADSNE, 2012), citados por Herrera y otros, (2018, p. 22)
Según la perspectiva práctica de la formación docente Pérez Gómez, (1992), se parte del
supuesto de que los procesos educativos son multifacéticos, complejos, ambiguos e inseguros, al igual
que cualquier interacción humana. En consecuencia, se considera que los docentes necesitan adquirir
conocimientos que les permitan lidiar con la complejidad y la variabilidad, y les proporcionen la
capacidad de ajustar sus métodos y adaptarse a situaciones en constante cambio.
Por su parte Durán Gisbert y Giné Giné (2011) expresaron que la capacitación de los docentes
en relación a la atención a la diversidad no es un evento individual aislado, sino que forma parte del
proceso de mejora del sistema educativo. Esto implica que los maestros y maestras necesitan recibir
formación que transforme su cultura profesional y promueva la inclusión.
Según Echeita (2006, citado en Durán Gisbert y Giné Giné, 2011), la formación docente se
fundamenta en algunos criterios generales:
✓ Pedagogía de la complejidad: las necesidades educativas son abordadas considerando todas las
dimensiones del estudiante (psicológica, social, moral, etc.).
✓ Perspectivas constructivistas: los aportes del constructivismo, el triángulo interactivo y los
mecanismos de influencia educativa son herramientas útiles en estudiantes regulares y aquellos
que presenten alguna vulnerabilidad.
✓ Desarrollo integrado: se busca el desarrollo integral de los estudiantes, tomando en cuenta las
inteligencias múltiples, en especial la interpersonal e intrapersonal, además se promueve la
confianza y autoestima al percibirse como ser competente
✓ Enseñanza adaptativa: la planificación de las clases requiere el planteamiento de objetivos
generales, con un ritmo de logro diverso según el estudiante, además adecuación de actividades
y diferente nivel de apoyo en el desarrollo de las mismas.
✓ Adaptaciones curriculares: con la participación de los agentes educativos involucrados, en base
a una evaluación psicopedagógica y con revisión periódica.
✓ Red de apoyos y colaboraciones: promover el apoyo entre alumnos, profesores, familias y
comunidad.
✓ Escuelas como centros de mejora: las propuestas de mejora deben ser planificadas, ejecutadas
en acciones claras, evaluadas y flexibles a modificación.
✓ Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación: adoptar actitud
positiva ante la diversidad, y que la incertidumbre y desafío que siente el docente lo canalice en
una oportunidad de innovación para mejorar la calidad educativa.
Políticas de apoyo institucional y la importancia de la retroalimentación
La aplicación efectiva de la Ley 5136/2013 no es una responsabilidad individual del docente,
sino un proceso sistémico que requiere un soporte institucional explícito y robusto. Es fundamental
analizar si las políticas o estrategias de apoyo institucional implementadas están teniendo un impacto
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 400
positivo en la atención a estudiantes con necesidades específicas (Veloso Torres, 2025). Un componente
clave de estas políticas de apoyo es la retroalimentación (feedback). Campuzano López y otros, (2021)
destacan la retroalimentación como una estrategia fundamental para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En el contexto inclusivo, un sistema de retroalimentación constructiva, tanto para el
estudiante como para el docente sobre su práctica inclusiva, mitiga las dificultades percibidas por los
educadores y facilita el ajuste continuo y la aplicación efectiva de la normativa.
La inclusión desde la perspectiva ecológica: El contexto institucional como Ecosistema
Un desafío importante que enfrentan los sistemas educativos de todo el mundo: encontrar
formas de incluir a todos los niños en las escuelas. En los países económicamente más pobres, esto se
refiere principalmente a los millones de niños que no pueden acceder a la educación formal. Para lograr
la inclusión es preciso la colaboración intra e Inter escolar, vínculos más estrechos entre las escuelas y
las comunidades, trabajo en red de los distintos entornos y la recopilación y utilización de información
contextualmente pertinente (Ainscow & Miles, 2008).
El éxito de la educación inclusiva no puede ser evaluado únicamente a nivel micro (aula y
docente), sino que debe ser contextualizado en su ecosistema institucional. El Modelo Ecológico de
Bronfenbrenner (1987) postula que el desarrollo y el aprendizaje del estudiante se ven influenciados
por múltiples sistemas interconectados. El Microsistema es el aula y la interacción directa; el
Mesosistema es la conexión entre el hogar y la escuela.
Al analizar un colegio específico (Santo Tomás FROSEP), se evalúa cómo el Mesosistema (la
política interna, la cultura institucional, los recursos de apoyo) facilita o dificulta la aplicación de la Ley
N° 5136/2013. Tal como señala Echeita Sarrionandia, (2017) una escuela inclusiva es aquella que
desarrolla una cultura, políticas y prácticas que garantizan la participación. Por lo tanto, el contexto del
colegio, su ubicación y su carácter subvencionado son factores clave que determinan la disponibilidad
de recursos y el tipo de barreras (Veloso Torres, 2025).
Participación y corresponsabilidad familiar en la Educación Inclusiva
La participación activa de las familias es un componente irremplazable del proceso de
educación inclusiva. El enfoque de inclusión, tal como lo define la Organizaciónde las Naciones
Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), requiere la movilización de todos
los actores de la comunidad educativa.
El concepto de corresponsabilidad implica que la implementación de ajustes razonables y el
seguimiento de los apoyos individualizados para los estudiantes con necesidades específicas dependen
de una colaboración fluida y constante entre los docentes y el entorno familiar. Ainscow (2004) enfatiza
que la colaboración con las familias es una de las "cinco claves" para el desarrollo de escuelas
inclusivas. La tesis de la cual se extrae este artículo (Veloso Torres, 2025) alude a la necesidad de
fortalecer las políticas de apoyo, lo que implica necesariamente incluir mecanismos formales de
comunicación y participación familiar para el seguimiento y la toma de decisiones en el Tercer Ciclo.
positivo en la atención a estudiantes con necesidades específicas (Veloso Torres, 2025). Un componente
clave de estas políticas de apoyo es la retroalimentación (feedback). Campuzano López y otros, (2021)
destacan la retroalimentación como una estrategia fundamental para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En el contexto inclusivo, un sistema de retroalimentación constructiva, tanto para el
estudiante como para el docente sobre su práctica inclusiva, mitiga las dificultades percibidas por los
educadores y facilita el ajuste continuo y la aplicación efectiva de la normativa.
La inclusión desde la perspectiva ecológica: El contexto institucional como Ecosistema
Un desafío importante que enfrentan los sistemas educativos de todo el mundo: encontrar
formas de incluir a todos los niños en las escuelas. En los países económicamente más pobres, esto se
refiere principalmente a los millones de niños que no pueden acceder a la educación formal. Para lograr
la inclusión es preciso la colaboración intra e Inter escolar, vínculos más estrechos entre las escuelas y
las comunidades, trabajo en red de los distintos entornos y la recopilación y utilización de información
contextualmente pertinente (Ainscow & Miles, 2008).
El éxito de la educación inclusiva no puede ser evaluado únicamente a nivel micro (aula y
docente), sino que debe ser contextualizado en su ecosistema institucional. El Modelo Ecológico de
Bronfenbrenner (1987) postula que el desarrollo y el aprendizaje del estudiante se ven influenciados
por múltiples sistemas interconectados. El Microsistema es el aula y la interacción directa; el
Mesosistema es la conexión entre el hogar y la escuela.
Al analizar un colegio específico (Santo Tomás FROSEP), se evalúa cómo el Mesosistema (la
política interna, la cultura institucional, los recursos de apoyo) facilita o dificulta la aplicación de la Ley
N° 5136/2013. Tal como señala Echeita Sarrionandia, (2017) una escuela inclusiva es aquella que
desarrolla una cultura, políticas y prácticas que garantizan la participación. Por lo tanto, el contexto del
colegio, su ubicación y su carácter subvencionado son factores clave que determinan la disponibilidad
de recursos y el tipo de barreras (Veloso Torres, 2025).
Participación y corresponsabilidad familiar en la Educación Inclusiva
La participación activa de las familias es un componente irremplazable del proceso de
educación inclusiva. El enfoque de inclusión, tal como lo define la Organizaciónde las Naciones
Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), requiere la movilización de todos
los actores de la comunidad educativa.
El concepto de corresponsabilidad implica que la implementación de ajustes razonables y el
seguimiento de los apoyos individualizados para los estudiantes con necesidades específicas dependen
de una colaboración fluida y constante entre los docentes y el entorno familiar. Ainscow (2004) enfatiza
que la colaboración con las familias es una de las "cinco claves" para el desarrollo de escuelas
inclusivas. La tesis de la cual se extrae este artículo (Veloso Torres, 2025) alude a la necesidad de
fortalecer las políticas de apoyo, lo que implica necesariamente incluir mecanismos formales de
comunicación y participación familiar para el seguimiento y la toma de decisiones en el Tercer Ciclo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 401
Este artículo se centra en el núcleo de la investigación: la interacción
Entre el mandato legal y la realidad del aula. La efectiva aplicación de la Ley N° 5136/2013
requiere una traducción pedagógica que supere las barreras metodológicas y de accesibilidad inherentes
al contexto educativo. Por lo tanto, el estudio se enfoca en analizar la brecha existente entre el deber ser
normativo y el ser práctico del ejercicio docente en el Tercer Ciclo. La relevancia de esta investigación
radica en la necesidad de analizar y comprender de manera específica las dinámicas pedagógicas en un
entorno particular y complejo. Sus hallazgos no solo ofrecen un diagnóstico preciso de la situación
actual en el Colegio Santo Tomás FROSEP, sino que, además, pueden servir como base esencial para
el diseño de políticas y programas académicos más efectivos. Estos programas estarán orientados a
fortalecer las competencias docentes y a mejorar la infraestructura de apoyo institucional, enriqueciendo
así la experiencia formativa y garantizando el derecho a una educación inclusiva y equitativa para toda
la comunidad estudiantil.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para llevar a cabo esta investigación, se inició con una revisión bibliográfica de literatura y
artículos académicos que abordan la Educación Inclusiva, la aplicación de la Ley N° 5136/2013 y la
percepción docente. La búsqueda se realizó utilizando términos clave como "Ley 5136/2013",
"percepción docente inclusión" y "barreras accesibilidad educativa", seleccionando fuentes pertinentes
que cumplieran con los estándares de referenciación APA. El estudio se fundamenta en un enfoque
metodológico mixto (cuantitativo y cualitativo). El componente cuantitativo se utilizó para describir y
medir la percepción de los docentes sobre su formación y la aplicación de la normativa mediante
instrumentos estandarizados. El componente cualitativo se empleó para profundizar en las experiencias,
dificultades y apoyos requeridos, a través de la perspectiva del equipo directivo y académico. Se utilizó
un diseño no experimental y transversal de tipo descriptivo, observando los fenómenos de la aplicación
de la normativa y la percepción docente en su contexto natural (Colegio Santo Tomás FROSEP) durante
un único momento temporal (2025). La población de estudio estuvo conformada por los profesionales
que trabajan en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado
Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar durante el año 2025. Se optó por un muestreo no probabilístico
de tipo censal al considerar la totalidad de las figuras clave del ciclo para asegurar una visión completa
de la problemática, tanto desde la práctica de aula como desde la gestión institucional (Mata y Macassi,
1997).
Este artículo se centra en el núcleo de la investigación: la interacción
Entre el mandato legal y la realidad del aula. La efectiva aplicación de la Ley N° 5136/2013
requiere una traducción pedagógica que supere las barreras metodológicas y de accesibilidad inherentes
al contexto educativo. Por lo tanto, el estudio se enfoca en analizar la brecha existente entre el deber ser
normativo y el ser práctico del ejercicio docente en el Tercer Ciclo. La relevancia de esta investigación
radica en la necesidad de analizar y comprender de manera específica las dinámicas pedagógicas en un
entorno particular y complejo. Sus hallazgos no solo ofrecen un diagnóstico preciso de la situación
actual en el Colegio Santo Tomás FROSEP, sino que, además, pueden servir como base esencial para
el diseño de políticas y programas académicos más efectivos. Estos programas estarán orientados a
fortalecer las competencias docentes y a mejorar la infraestructura de apoyo institucional, enriqueciendo
así la experiencia formativa y garantizando el derecho a una educación inclusiva y equitativa para toda
la comunidad estudiantil.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para llevar a cabo esta investigación, se inició con una revisión bibliográfica de literatura y
artículos académicos que abordan la Educación Inclusiva, la aplicación de la Ley N° 5136/2013 y la
percepción docente. La búsqueda se realizó utilizando términos clave como "Ley 5136/2013",
"percepción docente inclusión" y "barreras accesibilidad educativa", seleccionando fuentes pertinentes
que cumplieran con los estándares de referenciación APA. El estudio se fundamenta en un enfoque
metodológico mixto (cuantitativo y cualitativo). El componente cuantitativo se utilizó para describir y
medir la percepción de los docentes sobre su formación y la aplicación de la normativa mediante
instrumentos estandarizados. El componente cualitativo se empleó para profundizar en las experiencias,
dificultades y apoyos requeridos, a través de la perspectiva del equipo directivo y académico. Se utilizó
un diseño no experimental y transversal de tipo descriptivo, observando los fenómenos de la aplicación
de la normativa y la percepción docente en su contexto natural (Colegio Santo Tomás FROSEP) durante
un único momento temporal (2025). La población de estudio estuvo conformada por los profesionales
que trabajan en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado
Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar durante el año 2025. Se optó por un muestreo no probabilístico
de tipo censal al considerar la totalidad de las figuras clave del ciclo para asegurar una visión completa
de la problemática, tanto desde la práctica de aula como desde la gestión institucional (Mata y Macassi,
1997).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 402
La muestra se conformó por las siguientes unidades de estudio, totalizando 19 personas
Tabla 1
Unidades de estudio
Unidad de estudio Cantidad de personas
Directora General 1 persona
Coordinadora 1 persona
Equipo académico 2 personas
Docentes 15 personas
Total 19 personas
Los criterios de inclusión consideraron a los profesionales que ejercían activamente su función
en el Tercer Ciclo y que aceptaron participar voluntariamente en la investigación.
Para la recolección de datos, se emplearon dos técnicas principales en función de las unidades
de estudio:
− Encuesta (Instrumento: Cuestionario): Se aplicó a los 15 docentes un cuestionario
semiestructurado con preguntas cerradas (para medir frecuencias y percepciones) y
preguntas abiertas. Este instrumento fue diseñado para recopilar información cuantitativa
sobre la percepción de la formación inclusiva y la aplicación de la Ley N° 5136/13.
− Entrevista (Instrumento: Guía de Entrevista): Se utilizó para la Directora General,
Coordinadora y Equipo Académico (4 personas), con el fin de obtener información
cualitativa profunda. La guía de entrevista se enfocó en las políticas institucionales, las
estrategias de apoyo implementadas y los desafíos percibidos en la gestión de la
accesibilidad y el cumplimiento normativo.
Ambos instrumentos se estructuraron en torno a los ejes temáticos principales de la
investigación: Aplicación de la Ley N° 5136/2013, Accesibilidad en instituciones educativas y Políticas
de apoyo institucional.
Para el análisis cuantitativo, se recurrió a la estadística descriptiva, utilizando distribuciones de
frecuencias y porcentajes para sintetizar y presentar la información obtenida a través de los
cuestionarios. En el análisis cualitativo, las transcripciones de las entrevistas y las respuestas a las
preguntas abiertas del cuestionario se sometieron a un análisis de contenido temático. Este proceso
permitió identificar categorías emergentes, patrones comunes y discursos clave relacionados con las
dificultades, las barreras y los requerimientos de apoyo para una inclusión efectiva (López, 2004).
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos obtenidos mediante la aplicación de
encuestas a los docentes
La muestra se conformó por las siguientes unidades de estudio, totalizando 19 personas
Tabla 1
Unidades de estudio
Unidad de estudio Cantidad de personas
Directora General 1 persona
Coordinadora 1 persona
Equipo académico 2 personas
Docentes 15 personas
Total 19 personas
Los criterios de inclusión consideraron a los profesionales que ejercían activamente su función
en el Tercer Ciclo y que aceptaron participar voluntariamente en la investigación.
Para la recolección de datos, se emplearon dos técnicas principales en función de las unidades
de estudio:
− Encuesta (Instrumento: Cuestionario): Se aplicó a los 15 docentes un cuestionario
semiestructurado con preguntas cerradas (para medir frecuencias y percepciones) y
preguntas abiertas. Este instrumento fue diseñado para recopilar información cuantitativa
sobre la percepción de la formación inclusiva y la aplicación de la Ley N° 5136/13.
− Entrevista (Instrumento: Guía de Entrevista): Se utilizó para la Directora General,
Coordinadora y Equipo Académico (4 personas), con el fin de obtener información
cualitativa profunda. La guía de entrevista se enfocó en las políticas institucionales, las
estrategias de apoyo implementadas y los desafíos percibidos en la gestión de la
accesibilidad y el cumplimiento normativo.
Ambos instrumentos se estructuraron en torno a los ejes temáticos principales de la
investigación: Aplicación de la Ley N° 5136/2013, Accesibilidad en instituciones educativas y Políticas
de apoyo institucional.
Para el análisis cuantitativo, se recurrió a la estadística descriptiva, utilizando distribuciones de
frecuencias y porcentajes para sintetizar y presentar la información obtenida a través de los
cuestionarios. En el análisis cualitativo, las transcripciones de las entrevistas y las respuestas a las
preguntas abiertas del cuestionario se sometieron a un análisis de contenido temático. Este proceso
permitió identificar categorías emergentes, patrones comunes y discursos clave relacionados con las
dificultades, las barreras y los requerimientos de apoyo para una inclusión efectiva (López, 2004).
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos obtenidos mediante la aplicación de
encuestas a los docentes
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 403
Tabla 2
Percepción docente sobre las actividades de formación profesional inclusiva (Tercer Ciclo, 2025)
Variable
Percepción
Positiva
Consolidada (%)
Respuesta de
Mayor
Duda/Crítica (%) Hallazgo Principal
Utilidad y Relevancia
de las capacitaciones.
82% (Muchísimo +
Bastante) 18% (Poco)
Amplio consenso en la
utilidad de la formación
recibida.
Claridad y Aplicación
de contenidos y
estrategias.
81% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
19% (En
desacuerdo)
Alta percepción de claridad
y facilidad de aplicación de
las estrategias.
Motivación para
participar en las
capacitaciones.
82% (Muy
motivado/a +
Motivado/a)
18% (Poco
motivado/a)
Alto nivel de compromiso e
interés por los temas de
inclusión.
Mejora de Habilidad
para trabajar con
estudiantes diversos.
80% (Ha mejorado
muchísimo + Ha
mejorado un poco)
20% (No ha
mejorado)
Mejora significativa de
habilidades, aunque un 20%
no percibe cambio.
Fortalecimiento del
Compromiso personal
con prácticas inclusivas.
83% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
17% (En
desacuerdo)
La formación ha fortalecido
fuertemente la actitud y el
compromiso docente.
Herramientas
Prácticas
implementadas con
éxito.
68% (Siempre +
Casi siempre)
32% (Algunas
veces)
Más de dos tercios logran la
implementación exitosa,
pero un tercio lo hace solo
ocasionalmente.
Seguimiento o Apoyo
post-capacitación.
48% (Sí, con buen
seguimiento)
41% (Algo de
seguimiento, pero
insuficiente)
El apoyo posterior a la
formación está dividido,
siendo un área clave de
mejora institucional.
Frecuencia de las
actividades de
formación.
31% (Sí, es
suficiente)
69% (No estoy
seguro/a)
Existe una marcada
incertidumbre sobre la
periodicidad adecuada para
mantenerse actualizado.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuestas a docentes del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
Los resultados de la encuesta revelan una percepción muy positiva por parte del profesorado
del Tercer Ciclo respecto a la calidad intrínseca, utilidad y relevancia de las capacitaciones en educación
inclusiva, con más del 80% de los docentes reportando altos niveles de utilidad, claridad en el contenido
y motivación personal para participar. Asimismo, la formación ha sido efectiva para fortalecer el
compromiso y mejorar las habilidades de la gran mayoría (80-83%). No obstante, el análisis señala dos
áreas críticas de la gestión institucional que necesitan ser abordadas. En primer lugar, existe una
marcada incertidumbre sobre la frecuencia de las actividades, dado que un significativo 69% no está
seguro de si la periodicidad es suficiente para mantenerse actualizado, lo que sugiere una falta de un
plan de actualización claro y comunicado. En segundo lugar, el apoyo institucional posterior a la
formación es percibido como inconsistente o insuficiente por un 41% del personal. Esta deficiencia en
Tabla 2
Percepción docente sobre las actividades de formación profesional inclusiva (Tercer Ciclo, 2025)
Variable
Percepción
Positiva
Consolidada (%)
Respuesta de
Mayor
Duda/Crítica (%) Hallazgo Principal
Utilidad y Relevancia
de las capacitaciones.
82% (Muchísimo +
Bastante) 18% (Poco)
Amplio consenso en la
utilidad de la formación
recibida.
Claridad y Aplicación
de contenidos y
estrategias.
81% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
19% (En
desacuerdo)
Alta percepción de claridad
y facilidad de aplicación de
las estrategias.
Motivación para
participar en las
capacitaciones.
82% (Muy
motivado/a +
Motivado/a)
18% (Poco
motivado/a)
Alto nivel de compromiso e
interés por los temas de
inclusión.
Mejora de Habilidad
para trabajar con
estudiantes diversos.
80% (Ha mejorado
muchísimo + Ha
mejorado un poco)
20% (No ha
mejorado)
Mejora significativa de
habilidades, aunque un 20%
no percibe cambio.
Fortalecimiento del
Compromiso personal
con prácticas inclusivas.
83% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
17% (En
desacuerdo)
La formación ha fortalecido
fuertemente la actitud y el
compromiso docente.
Herramientas
Prácticas
implementadas con
éxito.
68% (Siempre +
Casi siempre)
32% (Algunas
veces)
Más de dos tercios logran la
implementación exitosa,
pero un tercio lo hace solo
ocasionalmente.
Seguimiento o Apoyo
post-capacitación.
48% (Sí, con buen
seguimiento)
41% (Algo de
seguimiento, pero
insuficiente)
El apoyo posterior a la
formación está dividido,
siendo un área clave de
mejora institucional.
Frecuencia de las
actividades de
formación.
31% (Sí, es
suficiente)
69% (No estoy
seguro/a)
Existe una marcada
incertidumbre sobre la
periodicidad adecuada para
mantenerse actualizado.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuestas a docentes del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
Los resultados de la encuesta revelan una percepción muy positiva por parte del profesorado
del Tercer Ciclo respecto a la calidad intrínseca, utilidad y relevancia de las capacitaciones en educación
inclusiva, con más del 80% de los docentes reportando altos niveles de utilidad, claridad en el contenido
y motivación personal para participar. Asimismo, la formación ha sido efectiva para fortalecer el
compromiso y mejorar las habilidades de la gran mayoría (80-83%). No obstante, el análisis señala dos
áreas críticas de la gestión institucional que necesitan ser abordadas. En primer lugar, existe una
marcada incertidumbre sobre la frecuencia de las actividades, dado que un significativo 69% no está
seguro de si la periodicidad es suficiente para mantenerse actualizado, lo que sugiere una falta de un
plan de actualización claro y comunicado. En segundo lugar, el apoyo institucional posterior a la
formación es percibido como inconsistente o insuficiente por un 41% del personal. Esta deficiencia en
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 404
el seguimiento post-capacitación podría ser la razón subyacente por la cual un 32% de los docentes solo
logra implementar las herramientas prácticas de inclusión "Algunas veces", limitando la transferencia
total del conocimiento al aula.
Resultados Cualitativos
En la siguiente tabla se pueden observar los resultados de las entrevistas aplicadas a la Directora
General, Coordinadora y Equipo Académico.
Tabla 3
Entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico
Pregunta Directora General Coordinadora Equipo Académico
1. Experiencias con la
Ley 5136/13
Implementación,
infraestructura,
sensibilización, cambio
cultural, igualdad de
oportunidades
Adaptaciones
curriculares, docentes,
familias, avances reales,
recursos, capacitación
continua
Ajustes metodológicos,
estrategias diferenciadas,
materiales visuales,
tecnologías de apoyo,
motivación, formación
específica
2. Dificultades
Falta de recursos
económicos,
infraestructura,
materiales inclusivos
Escasa formación
docente, estrategias
inclusivas, aplicación
limitada
Diversidad de ritmos,
atención grupal, tiempo,
planificación
3. Apoyos necesarios
Financiamiento, políticas
públicas, recursos
materiales y humanos
Capacitación continua,
talleres de
sensibilización,
comunidad educativa
Materiales adaptados,
asistencia técnica, trabajo
colaborativo
4. Condiciones de
accesibilidad
Rampas, señalética,
sanitarios, aulas
Adaptación curricular,
recursos tecnológicos
accesibles
Apoyo visual,
metodologías
diferenciadas, braille,
tecnologías de asistencia
5. Barreras de
accesibilidad
Falta de ascensores,
movilidad reducida
Software inclusivo,
plataformas accesibles,
barrera tecnológica
Evaluaciones rígidas,
estilos de aprendizaje,
barreras metodológicas
6. Mejoras propuestas
Infraestructura accesible,
convenios, apoyo
especializado
Tecnologías adaptadas,
formación docente
continua
Estrategias didácticas
flexibles, evaluaciones
diversas
7. Políticas/estrategias
de apoyo
Becas parciales,
actividades
extracurriculares,
pertenencia
Tutoría,
acompañamiento
académico, retención
escolar
Trabajo colaborativo
docente, reuniones con
familias
8. Acompañamiento
adicional
Equipo
multidisciplinario,
psicólogos,
psicopedagogos,
terapeutas
Ministerio de
Educación,
capacitaciones, recursos
adaptados
Auxiliares pedagógicos,
atención personalizada,
apoyo en el aula
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico del
Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
El análisis de las entrevistas realizadas a la Directora General, la Coordinadora y el Equipo
Académico en el Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP revela una comprensión clara de la
Ley N° 5136/2013, contrastada con las limitaciones estructurales y de gestión que dificultan su plena
el seguimiento post-capacitación podría ser la razón subyacente por la cual un 32% de los docentes solo
logra implementar las herramientas prácticas de inclusión "Algunas veces", limitando la transferencia
total del conocimiento al aula.
Resultados Cualitativos
En la siguiente tabla se pueden observar los resultados de las entrevistas aplicadas a la Directora
General, Coordinadora y Equipo Académico.
Tabla 3
Entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico
Pregunta Directora General Coordinadora Equipo Académico
1. Experiencias con la
Ley 5136/13
Implementación,
infraestructura,
sensibilización, cambio
cultural, igualdad de
oportunidades
Adaptaciones
curriculares, docentes,
familias, avances reales,
recursos, capacitación
continua
Ajustes metodológicos,
estrategias diferenciadas,
materiales visuales,
tecnologías de apoyo,
motivación, formación
específica
2. Dificultades
Falta de recursos
económicos,
infraestructura,
materiales inclusivos
Escasa formación
docente, estrategias
inclusivas, aplicación
limitada
Diversidad de ritmos,
atención grupal, tiempo,
planificación
3. Apoyos necesarios
Financiamiento, políticas
públicas, recursos
materiales y humanos
Capacitación continua,
talleres de
sensibilización,
comunidad educativa
Materiales adaptados,
asistencia técnica, trabajo
colaborativo
4. Condiciones de
accesibilidad
Rampas, señalética,
sanitarios, aulas
Adaptación curricular,
recursos tecnológicos
accesibles
Apoyo visual,
metodologías
diferenciadas, braille,
tecnologías de asistencia
5. Barreras de
accesibilidad
Falta de ascensores,
movilidad reducida
Software inclusivo,
plataformas accesibles,
barrera tecnológica
Evaluaciones rígidas,
estilos de aprendizaje,
barreras metodológicas
6. Mejoras propuestas
Infraestructura accesible,
convenios, apoyo
especializado
Tecnologías adaptadas,
formación docente
continua
Estrategias didácticas
flexibles, evaluaciones
diversas
7. Políticas/estrategias
de apoyo
Becas parciales,
actividades
extracurriculares,
pertenencia
Tutoría,
acompañamiento
académico, retención
escolar
Trabajo colaborativo
docente, reuniones con
familias
8. Acompañamiento
adicional
Equipo
multidisciplinario,
psicólogos,
psicopedagogos,
terapeutas
Ministerio de
Educación,
capacitaciones, recursos
adaptados
Auxiliares pedagógicos,
atención personalizada,
apoyo en el aula
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico del
Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
El análisis de las entrevistas realizadas a la Directora General, la Coordinadora y el Equipo
Académico en el Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP revela una comprensión clara de la
Ley N° 5136/2013, contrastada con las limitaciones estructurales y de gestión que dificultan su plena
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 405
aplicación. Por una parte, el equipo directivo y académico coincide en que la implementación de la ley
implica un cambio cultural y la garantía de igualdad de oportunidades, lo cual se traduce operativamente
en la necesidad de adaptaciones curriculares, ajustes metodológicos y el uso de estrategias diferenciadas
y tecnologías de apoyo en el aula.
Sin embargo, a pesar de esta voluntad, la aplicación choca con dificultades persistentes. La
Dirección subraya las barreras estructurales, concretamente la falta de recursos económicos, las
deficiencias en la infraestructura (como la ausencia de ascensores) y la carencia de materiales
inclusivos. Complementariamente, la Coordinadora y el Equipo Académico señalan las barreras
directamente vinculadas con la práctica docente, destacando la escasa formación específica en
estrategias inclusivas y la dificultad de gestionar la diversidad de ritmos dentro de la planificación de
clase. Este punto es crucial, puesto que la identificación de evaluaciones rígidas como una barrera
metodológica por parte del equipo académico demuestra que la filosofía inclusiva no ha permeado
completamente los procesos de medición del aprendizaje.
En cuanto a los apoyos necesarios, existe un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados. La institución solicita urgentemente la incorporación de un equipo
multidisciplinario, incluyendo psicólogos, psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares
pedagógicos para brindar atención personalizada en el aula. Si bien el colegio ya implementa políticas
de apoyo social y académico (como tutorías y becas), la mayor necesidad identificada es el soporte
profesional especializado. En suma, el análisis cualitativo concluye que el desafío principal de la
Educación Inclusiva en la institución no reside en la comprensión del mandato legal, sino en la ausencia
de los recursos financieros y humanos necesarios para transformar la teoría y la buena voluntad en una
práctica inclusiva sostenida y efectiva.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos exponen una paradoja crítica en la gestión de la educación
inclusiva en la institución. Por un lado, el profesorado valida de manera contundente la calidad
intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes percibe la capacitación como altamente útil,
clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los contenidos. La formación
logra su objetivo inicial, pues fortalece el compromiso personal y mejora las habilidades del docente.
Sin embargo, este impacto positivo se ve sistemáticamente socavado por la insuficiencia en la gestión
institucional y el soporte posterior.
El entusiasmo y la utilidad de las herramientas aprendidas se estancan debido a la falta de
continuidad y estructura: un abrumador 69% del personal manifiesta incertidumbre sobre la frecuencia
de las actividades de actualización, revelando la ausencia de un plan de formación claro y comunicado.
Más preocupante aún, el 41% percibe que el seguimiento o apoyo institucional posterior es inconsistente
o insuficiente. Este déficit en la fase de transferencia es la razón por la que un tercio de los docentes
(32%) solo logra implementar las estrategias prácticas de inclusión "Algunas veces". En este sentido,
aplicación. Por una parte, el equipo directivo y académico coincide en que la implementación de la ley
implica un cambio cultural y la garantía de igualdad de oportunidades, lo cual se traduce operativamente
en la necesidad de adaptaciones curriculares, ajustes metodológicos y el uso de estrategias diferenciadas
y tecnologías de apoyo en el aula.
Sin embargo, a pesar de esta voluntad, la aplicación choca con dificultades persistentes. La
Dirección subraya las barreras estructurales, concretamente la falta de recursos económicos, las
deficiencias en la infraestructura (como la ausencia de ascensores) y la carencia de materiales
inclusivos. Complementariamente, la Coordinadora y el Equipo Académico señalan las barreras
directamente vinculadas con la práctica docente, destacando la escasa formación específica en
estrategias inclusivas y la dificultad de gestionar la diversidad de ritmos dentro de la planificación de
clase. Este punto es crucial, puesto que la identificación de evaluaciones rígidas como una barrera
metodológica por parte del equipo académico demuestra que la filosofía inclusiva no ha permeado
completamente los procesos de medición del aprendizaje.
En cuanto a los apoyos necesarios, existe un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados. La institución solicita urgentemente la incorporación de un equipo
multidisciplinario, incluyendo psicólogos, psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares
pedagógicos para brindar atención personalizada en el aula. Si bien el colegio ya implementa políticas
de apoyo social y académico (como tutorías y becas), la mayor necesidad identificada es el soporte
profesional especializado. En suma, el análisis cualitativo concluye que el desafío principal de la
Educación Inclusiva en la institución no reside en la comprensión del mandato legal, sino en la ausencia
de los recursos financieros y humanos necesarios para transformar la teoría y la buena voluntad en una
práctica inclusiva sostenida y efectiva.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos exponen una paradoja crítica en la gestión de la educación
inclusiva en la institución. Por un lado, el profesorado valida de manera contundente la calidad
intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes percibe la capacitación como altamente útil,
clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los contenidos. La formación
logra su objetivo inicial, pues fortalece el compromiso personal y mejora las habilidades del docente.
Sin embargo, este impacto positivo se ve sistemáticamente socavado por la insuficiencia en la gestión
institucional y el soporte posterior.
El entusiasmo y la utilidad de las herramientas aprendidas se estancan debido a la falta de
continuidad y estructura: un abrumador 69% del personal manifiesta incertidumbre sobre la frecuencia
de las actividades de actualización, revelando la ausencia de un plan de formación claro y comunicado.
Más preocupante aún, el 41% percibe que el seguimiento o apoyo institucional posterior es inconsistente
o insuficiente. Este déficit en la fase de transferencia es la razón por la que un tercio de los docentes
(32%) solo logra implementar las estrategias prácticas de inclusión "Algunas veces". En este sentido,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 406
la alta utilidad percibida en la capacitación se desvanece en la práctica cotidiana por la falta de respaldo.
Por lo tanto, se corrobora que, sin un sistema de apoyo que traduzca el conocimiento en práctica
continua, el esfuerzo formativo resulta ineficiente, tal como Campuzano López et al. (2021) enfatizan
al destacar la retroalimentación y el seguimiento como estrategias fundamentales para asegurar la
mejora y la consolidación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El análisis de las entrevistas al equipo directivo y académico del Colegio Santo Tomás FROSEP
revela una contradicción fundamental en la aplicación de la Educación Inclusiva. Por una parte, existe
una comprensión clara de la Ley N° 5136/2013, manifestada en la voluntad de impulsar el cambio
cultural y la necesidad de aplicar adaptaciones curriculares y estrategias diferenciadas. Esta visión es
un punto de partida sólido, puesto que identifica el camino pedagógico a seguir (ajustes metodológicos,
uso de tecnologías de apoyo).
No obstante, esta voluntad choca frontalmente con limitaciones estructurales y de gestión. La
Dirección subraya la falta de recursos económicos y las deficiencias en la infraestructura (barreras
físicas). Más importante aún, se genera un consenso absoluto en la demanda de recursos humanos
especializados, requiriendo urgentemente la incorporación de psicólogos, psicopedagogos y terapeutas,
además de auxiliares pedagógicos. En consecuencia, aunque el colegio conoce la norma y desea
aplicarla, sufre de una incapacidad sistémica para proporcionar el soporte necesario.
Este hallazgo cualitativo refuerza la teoría de Bronfenbrenner (1987), cuyo Modelo Ecológico
establece que el desarrollo y el aprendizaje no dependen solo del microsistema (el aula), sino también
de los sistemas superiores, como el Mesosistema (la conexión entre el aula y la institución) y el
Exosistema (las políticas de financiamiento). La institución logra impactar positivamente el
conocimiento del docente (microsistema), pero fracasa en la provisión del soporte de gestión y
especializado que reside en los sistemas externos. En esencia, el desafío principal de la Educación
Inclusiva en el Colegio Santo Tomás FROSEP no es la comprensión del mandato legal, sino la ausencia
de los recursos financieros y de personal necesarios para transformar el mandato en una práctica
sostenida y efectiva, evidenciando que la barrera más crítica es la institucional, no la actitudinal.
El contraste entre los resultados cuantitativos y cualitativos expone una paradoja central en la
educación inclusiva del Colegio Santo Tomás FROSEP. Por una parte, el profesorado valida de manera
contundente la calidad intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes perciben la capacitación
como altamente útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los
contenidos. Sin embargo, esta alta utilidad se ve neutralizada por las deficiencias en el soporte
sistémico. El cuerpo docente manifiesta que el apoyo posterior a la formación es inconsistente o
insuficiente (41%), lo que se traduce en una aplicación limitada de las estrategias en el aula (32%
implementan solo "Algunas veces").
Esta brecha entre la formación efectiva y la aplicación práctica encuentra su explicación y
justificación en el análisis cualitativo. El equipo directivo y académico, a pesar de su clara comprensión
de la Ley N° 5136/2013, señala que la implementación es socavada por barreras estructurales críticas,
la alta utilidad percibida en la capacitación se desvanece en la práctica cotidiana por la falta de respaldo.
Por lo tanto, se corrobora que, sin un sistema de apoyo que traduzca el conocimiento en práctica
continua, el esfuerzo formativo resulta ineficiente, tal como Campuzano López et al. (2021) enfatizan
al destacar la retroalimentación y el seguimiento como estrategias fundamentales para asegurar la
mejora y la consolidación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El análisis de las entrevistas al equipo directivo y académico del Colegio Santo Tomás FROSEP
revela una contradicción fundamental en la aplicación de la Educación Inclusiva. Por una parte, existe
una comprensión clara de la Ley N° 5136/2013, manifestada en la voluntad de impulsar el cambio
cultural y la necesidad de aplicar adaptaciones curriculares y estrategias diferenciadas. Esta visión es
un punto de partida sólido, puesto que identifica el camino pedagógico a seguir (ajustes metodológicos,
uso de tecnologías de apoyo).
No obstante, esta voluntad choca frontalmente con limitaciones estructurales y de gestión. La
Dirección subraya la falta de recursos económicos y las deficiencias en la infraestructura (barreras
físicas). Más importante aún, se genera un consenso absoluto en la demanda de recursos humanos
especializados, requiriendo urgentemente la incorporación de psicólogos, psicopedagogos y terapeutas,
además de auxiliares pedagógicos. En consecuencia, aunque el colegio conoce la norma y desea
aplicarla, sufre de una incapacidad sistémica para proporcionar el soporte necesario.
Este hallazgo cualitativo refuerza la teoría de Bronfenbrenner (1987), cuyo Modelo Ecológico
establece que el desarrollo y el aprendizaje no dependen solo del microsistema (el aula), sino también
de los sistemas superiores, como el Mesosistema (la conexión entre el aula y la institución) y el
Exosistema (las políticas de financiamiento). La institución logra impactar positivamente el
conocimiento del docente (microsistema), pero fracasa en la provisión del soporte de gestión y
especializado que reside en los sistemas externos. En esencia, el desafío principal de la Educación
Inclusiva en el Colegio Santo Tomás FROSEP no es la comprensión del mandato legal, sino la ausencia
de los recursos financieros y de personal necesarios para transformar el mandato en una práctica
sostenida y efectiva, evidenciando que la barrera más crítica es la institucional, no la actitudinal.
El contraste entre los resultados cuantitativos y cualitativos expone una paradoja central en la
educación inclusiva del Colegio Santo Tomás FROSEP. Por una parte, el profesorado valida de manera
contundente la calidad intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes perciben la capacitación
como altamente útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los
contenidos. Sin embargo, esta alta utilidad se ve neutralizada por las deficiencias en el soporte
sistémico. El cuerpo docente manifiesta que el apoyo posterior a la formación es inconsistente o
insuficiente (41%), lo que se traduce en una aplicación limitada de las estrategias en el aula (32%
implementan solo "Algunas veces").
Esta brecha entre la formación efectiva y la aplicación práctica encuentra su explicación y
justificación en el análisis cualitativo. El equipo directivo y académico, a pesar de su clara comprensión
de la Ley N° 5136/2013, señala que la implementación es socavada por barreras estructurales críticas,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 407
como la falta de recursos económicos y materiales, y fundamentalmente, la ausencia de un equipo
multidisciplinario especializado (psicólogos, psicopedagogos). Por consiguiente, la institución logra
capacitar a sus docentes en el qué y el cómo de la inclusión, pero es incapaz de proporcionar el recurso
humano de apoyo (el quién) y el seguimiento continuo necesario para sostener las prácticas complejas
en un aula con diversidad de ritmos. Se evidencia, de este modo, que los esfuerzos individuales y
formativos son insuficientes si no van acompañados de una cultura, políticas y prácticas que eliminen
las barreras, tal como lo enfatiza Ainscow (2004). En definitiva, la alta moral y habilidad adquirida por
los docentes colisionan con una infraestructura de apoyo que no está equipada para transformar el
conocimiento en una realidad diaria y constante.
CONCLUSIONES
El diálogo con el equipo directivo y los líderes académicos del colegio revela una comprensión
profunda y un compromiso claro con la Ley de Educación Inclusiva. Todos coinciden en que la
inclusión es una cuestión de cambio cultural y que se necesita aplicar estrategias claras, como las
adaptaciones curriculares y los ajustes en la forma de enseñar, para garantizar que todos los estudiantes
tengan igualdad de oportunidades. Existe, por lo tanto, una clara alineación en el conocimiento de lo
que se debe hacer.
No obstante, esta buena voluntad y conocimiento chocan de frente con la realidad. La aplicación
de la ley se ve obstaculizada por carencias estructurales y de gestión. Es clara la falta de recursos
económicos y problemas visibles en la infraestructura física (como la ausencia de ascensores o rampas
adecuadas). Además, persisten barreras en la metodología, como el uso de evaluaciones demasiado
rígidas, y la dificultad de gestionar la gran diversidad de ritmos de aprendizaje en las aulas.
En consecuencia, la principal conclusión es que el desafío de la Educación Inclusiva no reside
en la falta de conocimiento o de interés de sus líderes, sino en la ausencia de los recursos financieros y
de personal especializado necesarios para transformar el mandato legal en una práctica diaria, sostenida
y efectiva.
como la falta de recursos económicos y materiales, y fundamentalmente, la ausencia de un equipo
multidisciplinario especializado (psicólogos, psicopedagogos). Por consiguiente, la institución logra
capacitar a sus docentes en el qué y el cómo de la inclusión, pero es incapaz de proporcionar el recurso
humano de apoyo (el quién) y el seguimiento continuo necesario para sostener las prácticas complejas
en un aula con diversidad de ritmos. Se evidencia, de este modo, que los esfuerzos individuales y
formativos son insuficientes si no van acompañados de una cultura, políticas y prácticas que eliminen
las barreras, tal como lo enfatiza Ainscow (2004). En definitiva, la alta moral y habilidad adquirida por
los docentes colisionan con una infraestructura de apoyo que no está equipada para transformar el
conocimiento en una realidad diaria y constante.
CONCLUSIONES
El diálogo con el equipo directivo y los líderes académicos del colegio revela una comprensión
profunda y un compromiso claro con la Ley de Educación Inclusiva. Todos coinciden en que la
inclusión es una cuestión de cambio cultural y que se necesita aplicar estrategias claras, como las
adaptaciones curriculares y los ajustes en la forma de enseñar, para garantizar que todos los estudiantes
tengan igualdad de oportunidades. Existe, por lo tanto, una clara alineación en el conocimiento de lo
que se debe hacer.
No obstante, esta buena voluntad y conocimiento chocan de frente con la realidad. La aplicación
de la ley se ve obstaculizada por carencias estructurales y de gestión. Es clara la falta de recursos
económicos y problemas visibles en la infraestructura física (como la ausencia de ascensores o rampas
adecuadas). Además, persisten barreras en la metodología, como el uso de evaluaciones demasiado
rígidas, y la dificultad de gestionar la gran diversidad de ritmos de aprendizaje en las aulas.
En consecuencia, la principal conclusión es que el desafío de la Educación Inclusiva no reside
en la falta de conocimiento o de interés de sus líderes, sino en la ausencia de los recursos financieros y
de personal especializado necesarios para transformar el mandato legal en una práctica diaria, sostenida
y efectiva.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 408
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