Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 682
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1698
Estrategias de comunicación asertiva entre docentes y
estudiantes: Un análisis en bachillerato técnico
Assertive communication strategies between teachers and students: An analysis in
technical high school
Luis Guevara Moreira
nando-luisin@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9701-5687
Ministerio de Educación
Guayaquil– Ecuador
Katherine Carpio Paredes
katherine.carpio.paredes@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7911-2217
Ministerio de Educación
Guayaquil– Ecuador
Zenobia Salazar Murillo
zenobiamurillo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1673-1575
Ministerio de Educación
Guayaquil – Ecuador
Nury Gómez Figueroa
nurygomez2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-8491-5926
Ministerio de Educación
Guayaquil– Ecuador
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio analiza las estrategias de comunicación asertiva entre docentes y estudiantes
en el bachillerato técnico de la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira” de Guayaquil-
Ecuador, con el objetivo de identificar coincidencias y diferencias en la percepción de estas
prácticas. Participaron 215 estudiantes y 11 docentes del nivel de bachillerato técnico, quienes
completaron cuestionarios estructurados tipo Likert en cuatro dimensiones: claridad y efectividad
del mensaje, empatía y respeto, retroalimentación y resolución de conflictos, y ambiente
comunicativo y confianza. Los datos se recopilaron mediante encuestas digitales aplicadas a
estudiantes y docentes, y se analizaron utilizando estadística descriptiva y tablas cruzadas
comparativas entre ambos grupos. Los resultados mostraron que, en general, los docentes aplican
estrategias de comunicación asertiva percibidas positivamente, aunque se identificaron brechas
moderadas entre la autoevaluación docente y la percepción estudiantil, especialmente en el tono,
lenguaje y percepción de libertad para expresar ideas. Se concluye que, si bien la comunicación
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 683
asertiva contribuye a un ambiente educativo positivo y motivador, es necesario reforzar la
coherencia entre la intención docente y la experiencia estudiantil, implementando acciones
visibles que mejoren la comprensión, la interacción y la confianza en el aula.
Palabras clave: comunicación asertiva, docentes, educación, bachillerato técnico,
estrategias
ABSTRACT
This study analyzes assertive communication strategies among teachers and students at the
"Augusto Mendoza Moreira" High School, in Guayaquil-Ecuador, with the objective of
identifying similarities and differences in the perception of these practices. Participants were 215
students and 11 teachers at the technical high school level, who completed structured Likert-type
questionnaires in four dimensions: clarity and effectiveness of the message, empathy and respect,
feedback and conflict resolution, and communicative environment and trust. Data were collected
through digital surveys administered to students and teachers and analyzed using descriptive
statistics and comparative cross-tabs between both groups. The results showed that, in general,
teachers apply assertive communication strategies that are perceived positively, although
moderate gaps were identified between teacher self-assessment and student perceptions,
especially in tone, language, and perception of freedom to express ideas. It is concluded that,
while assertive communication contributes to a positive and motivating learning environment, it
is necessary to strengthen the coherence between teaching intentions and student experience by
implementing visible actions that improve understanding, interaction, and confidence in the
classroom.
Keywords: assertive communication, teachers, education, technical baccalaureate,
strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
asertiva contribuye a un ambiente educativo positivo y motivador, es necesario reforzar la
coherencia entre la intención docente y la experiencia estudiantil, implementando acciones
visibles que mejoren la comprensión, la interacción y la confianza en el aula.
Palabras clave: comunicación asertiva, docentes, educación, bachillerato técnico,
estrategias
ABSTRACT
This study analyzes assertive communication strategies among teachers and students at the
"Augusto Mendoza Moreira" High School, in Guayaquil-Ecuador, with the objective of
identifying similarities and differences in the perception of these practices. Participants were 215
students and 11 teachers at the technical high school level, who completed structured Likert-type
questionnaires in four dimensions: clarity and effectiveness of the message, empathy and respect,
feedback and conflict resolution, and communicative environment and trust. Data were collected
through digital surveys administered to students and teachers and analyzed using descriptive
statistics and comparative cross-tabs between both groups. The results showed that, in general,
teachers apply assertive communication strategies that are perceived positively, although
moderate gaps were identified between teacher self-assessment and student perceptions,
especially in tone, language, and perception of freedom to express ideas. It is concluded that,
while assertive communication contributes to a positive and motivating learning environment, it
is necessary to strengthen the coherence between teaching intentions and student experience by
implementing visible actions that improve understanding, interaction, and confidence in the
classroom.
Keywords: assertive communication, teachers, education, technical baccalaureate,
strategies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 684
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la comunicación asertiva entre docentes y estudiantes ha emergido
como un componente clave para mejorar los procesos educativos y fortalecer el ambiente escolar.
En el contexto del bachillerato técnico, donde las dinámicas pedagógicas involucran aspectos
prácticos, vívidos y colaborativos, la calidad del diálogo docente-estudiante incide directamente
en la motivación, la disciplina, el aprendizaje y el bienestar socioemocional de los alumnos. A
pesar de su importancia, existen evidencias de que muchas instituciones educativas enfrentan
barreras comunicativas significativas - como ausencia de retroalimentación efectiva, estilos
demasiado autoritarios, y falta de empatía- lo que deriva en conflictos, baja participación y
rendimiento académico poco óptimo.
Diversos estudios recientes han abordado estas problemáticas. Por ejemplo, la
investigación realizada por Páez (2020) identificó que un porcentaje considerable de docentes
califican su comunicación asertiva como “regular” o “bajo”, lo que afecta la interacción educativa.
Asimismo, Carrión et al., (2024) encontraron que los docentes reconocen nociones de
comunicación asertiva y la aplican en gran medida para mejorar relaciones laborales y manejar
conflictos, aunque con limitaciones en su alcance. El estudio de Suárez y Del Rocío (2020) señala
que existe una correlación significativa entre comunicación asertiva y la calidad de relaciones
interpersonales entre docentes, lo que sugiere su repercusión más allá del aula.
En investigaciones focalizadas en bachillerato, como la realizada en el Colegio de
Bachillerato Técnico “Simón Bolívar”, se analizó la efectividad de la comunicación asertiva en
la gestión educativa, mostrando que estrategias comunicativas adecuadas pueden incidir
positivamente en gestión institucional, clima docente y motivación estudiantil (Villagómez y
Montero, 2021; Alcívar, 2025). Otro estudio, “Estrategias de Comunicación Asertiva de los
docentes del Instituto Tecnológico Superior Rumiñahui y efectos emocionales en los estudiantes”
reveló que docentes con mayores niveles de asertividad tienden a generar efectos emocionales
positivos en sus estudiantes (Guachilema, 2016).
También se ha observado en investigaciones que una comunicación asertiva deficiente
tiene consecuencias negativas: en el estudio de Mena et al., (2024) se halló que los estudiantes
perciben deficiencias en la comunicación con los docentes, lo que año tras año se relaciona con
un menor rendimiento académico. En el ámbito teórico, revisiones sistemáticas recientes como la
omunicación asertiva en el contexto educativo universitario de Bocanegra et al., (2025), revelan
dimensiones como habilidades socioemocionales, entorno educativo, gestión pedagógica e
institucional, valor y desarrollo personal, que muestran cómo la comunicación asertiva, en
múltiples niveles, es un factor decisivo en ambientes de aprendizaje positivos.
A pesar de estos avances, persisten vacíos de conocimiento específicos para el
bachillerato técnico en Guayaquil, y en particular para la Unidad Educativa “Augusto Mendoza
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la comunicación asertiva entre docentes y estudiantes ha emergido
como un componente clave para mejorar los procesos educativos y fortalecer el ambiente escolar.
En el contexto del bachillerato técnico, donde las dinámicas pedagógicas involucran aspectos
prácticos, vívidos y colaborativos, la calidad del diálogo docente-estudiante incide directamente
en la motivación, la disciplina, el aprendizaje y el bienestar socioemocional de los alumnos. A
pesar de su importancia, existen evidencias de que muchas instituciones educativas enfrentan
barreras comunicativas significativas - como ausencia de retroalimentación efectiva, estilos
demasiado autoritarios, y falta de empatía- lo que deriva en conflictos, baja participación y
rendimiento académico poco óptimo.
Diversos estudios recientes han abordado estas problemáticas. Por ejemplo, la
investigación realizada por Páez (2020) identificó que un porcentaje considerable de docentes
califican su comunicación asertiva como “regular” o “bajo”, lo que afecta la interacción educativa.
Asimismo, Carrión et al., (2024) encontraron que los docentes reconocen nociones de
comunicación asertiva y la aplican en gran medida para mejorar relaciones laborales y manejar
conflictos, aunque con limitaciones en su alcance. El estudio de Suárez y Del Rocío (2020) señala
que existe una correlación significativa entre comunicación asertiva y la calidad de relaciones
interpersonales entre docentes, lo que sugiere su repercusión más allá del aula.
En investigaciones focalizadas en bachillerato, como la realizada en el Colegio de
Bachillerato Técnico “Simón Bolívar”, se analizó la efectividad de la comunicación asertiva en
la gestión educativa, mostrando que estrategias comunicativas adecuadas pueden incidir
positivamente en gestión institucional, clima docente y motivación estudiantil (Villagómez y
Montero, 2021; Alcívar, 2025). Otro estudio, “Estrategias de Comunicación Asertiva de los
docentes del Instituto Tecnológico Superior Rumiñahui y efectos emocionales en los estudiantes”
reveló que docentes con mayores niveles de asertividad tienden a generar efectos emocionales
positivos en sus estudiantes (Guachilema, 2016).
También se ha observado en investigaciones que una comunicación asertiva deficiente
tiene consecuencias negativas: en el estudio de Mena et al., (2024) se halló que los estudiantes
perciben deficiencias en la comunicación con los docentes, lo que año tras año se relaciona con
un menor rendimiento académico. En el ámbito teórico, revisiones sistemáticas recientes como la
omunicación asertiva en el contexto educativo universitario de Bocanegra et al., (2025), revelan
dimensiones como habilidades socioemocionales, entorno educativo, gestión pedagógica e
institucional, valor y desarrollo personal, que muestran cómo la comunicación asertiva, en
múltiples niveles, es un factor decisivo en ambientes de aprendizaje positivos.
A pesar de estos avances, persisten vacíos de conocimiento específicos para el
bachillerato técnico en Guayaquil, y en particular para la Unidad Educativa “Augusto Mendoza
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 685
Moreira”. No está completamente clara qué estrategias de comunicación asertiva utilizan los
docentes en este contexto técnico, ni en qué medida estas estrategias inciden en el clima del aula,
el aprendizaje práctico, la motivación o en la resolución de conflictos propios del ambiente
técnico.
Por lo tanto, la presente investigación tiene como objetivo general:
Analizar las estrategias de comunicación asertiva entre docentes y estudiantes del
bachillerato técnico de la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira” de Guayaquil, con el
fin de fortalecer las relaciones interpersonales, optimizar el ambiente educativo y mejorar los
resultados académicos. De este se derivan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué estrategias específicas de comunicación asertiva son empleadas por los docentes
del bachillerato técnico de la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira”?
2. ¿Cómo perciben los estudiantes dichas estrategias comunicativas en términos de claridad,
respeto, empatía y retroalimentación?
3. ¿Qué efectos tienen esas estrategias sobre variables como motivación de los estudiantes,
participación en clase y convivencia escolar en el contexto del bachillerato técnico?
Para alcanzar este propósito, la investigación se desarrollará bajo un enfoque cuantitativo
de tipo descriptivo, mediante la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes del bachillerato
técnico. Este diseño permitirá identificar las principales estrategias comunicativas utilizadas en el
aula, así como las percepciones sobre su efectividad en la construcción de un entorno educativo
basado en el respeto, la empatía y la cooperación.
En conjunto, esta investigación busca aportar evidencia empírica relevante que pueda
informar políticas institucionales o programas de desarrollo docente en esta unidad educativa, con
miras a promover una educación técnica más humana, participativa, y eficaz.
MATERIALES Y MÉTODOS
Participantes
El estudio se realizó en la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira” de la ciudad
de Guayaquil-Ecuador, con la participación de estudiantes y docentes del bachillerato técnico. La
población total fue de 480 estudiantes, de los cuales se seleccionó una muestra representativa de
215, calculada con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. También
participaron los 11 docentes que imparten clases en dicho nivel, conformando un muestreo censal.
La selección de los estudiantes fue probabilística simple, considerando a quienes cursaban el año
lectivo 2024–2025 y aceptaron participar de forma voluntaria.
Procedimiento
La recolección de datos se efectuó durante el mes de agosto y septiembre del período lectivo
2024–2025. Previa autorización institucional, las encuestas fueron aplicadas en formato digital
mediante Google Forms, garantizando la confidencialidad y anonimato de los participantes.
Moreira”. No está completamente clara qué estrategias de comunicación asertiva utilizan los
docentes en este contexto técnico, ni en qué medida estas estrategias inciden en el clima del aula,
el aprendizaje práctico, la motivación o en la resolución de conflictos propios del ambiente
técnico.
Por lo tanto, la presente investigación tiene como objetivo general:
Analizar las estrategias de comunicación asertiva entre docentes y estudiantes del
bachillerato técnico de la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira” de Guayaquil, con el
fin de fortalecer las relaciones interpersonales, optimizar el ambiente educativo y mejorar los
resultados académicos. De este se derivan las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué estrategias específicas de comunicación asertiva son empleadas por los docentes
del bachillerato técnico de la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira”?
2. ¿Cómo perciben los estudiantes dichas estrategias comunicativas en términos de claridad,
respeto, empatía y retroalimentación?
3. ¿Qué efectos tienen esas estrategias sobre variables como motivación de los estudiantes,
participación en clase y convivencia escolar en el contexto del bachillerato técnico?
Para alcanzar este propósito, la investigación se desarrollará bajo un enfoque cuantitativo
de tipo descriptivo, mediante la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes del bachillerato
técnico. Este diseño permitirá identificar las principales estrategias comunicativas utilizadas en el
aula, así como las percepciones sobre su efectividad en la construcción de un entorno educativo
basado en el respeto, la empatía y la cooperación.
En conjunto, esta investigación busca aportar evidencia empírica relevante que pueda
informar políticas institucionales o programas de desarrollo docente en esta unidad educativa, con
miras a promover una educación técnica más humana, participativa, y eficaz.
MATERIALES Y MÉTODOS
Participantes
El estudio se realizó en la Unidad Educativa “Augusto Mendoza Moreira” de la ciudad
de Guayaquil-Ecuador, con la participación de estudiantes y docentes del bachillerato técnico. La
población total fue de 480 estudiantes, de los cuales se seleccionó una muestra representativa de
215, calculada con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. También
participaron los 11 docentes que imparten clases en dicho nivel, conformando un muestreo censal.
La selección de los estudiantes fue probabilística simple, considerando a quienes cursaban el año
lectivo 2024–2025 y aceptaron participar de forma voluntaria.
Procedimiento
La recolección de datos se efectuó durante el mes de agosto y septiembre del período lectivo
2024–2025. Previa autorización institucional, las encuestas fueron aplicadas en formato digital
mediante Google Forms, garantizando la confidencialidad y anonimato de los participantes.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 686
Instrumento
Se utilizó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario estructurado tipo Likert de
cinco niveles (1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre). Se
diseñaron dos versiones del instrumento (una para docentes y otra para estudiantes) con ítems
equivalentes para posibilitar la comparación de resultados. Cada cuestionario incluyó 12 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones:
1. Claridad y efectividad del mensaje,
2. Empatía y respeto en la comunicación,
3. Retroalimentación y resolución de conflictos, y
4. Ambiente comunicativo y confianza.
Los ítems evaluaron la frecuencia con que se aplican estrategias de comunicación asertiva
dentro del aula. La validez de contenido se estableció mediante juicio de tres expertos en
educación y comunicación, y la confiabilidad se determinó con el Alfa de Cronbach, obteniendo
un valor superior a 0.85, indicador de alta consistencia interna.
Diseño de investigación y análisis de datos
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo no experimental y diseño descriptivo-
comparativo, ya que no se manipularon variables, sino que se analizaron las percepciones
existentes de docentes y estudiantes. Los datos fueron procesados mediante estadística descriptiva
(frecuencias, porcentajes y promedios) y organizados en una tabla de tabulación cruzada, que
permitió contrastar las respuestas de ambos grupos por dimensión e ítem, con el fin de identificar
coincidencias o diferencias en torno a las estrategias de comunicación asertiva empleadas en el
bachillerato técnico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las dimensiones de análisis son:
1. Claridad y efectividad del mensaje (cómo se expresa y comprende la información).
2. Empatía y respeto en la comunicación (trato, tono, escucha activa).
3. Retroalimentación y resolución de conflictos (manejo de desacuerdos, comunicación
positiva).
4. Ambiente comunicativo y confianza (percepción del entorno comunicativo).
Escala de valoración para todos los ítems:
1 = Nunca | 2 = Casi nunca | 3 = A veces | 4 = Casi siempre | 5 = Siempre
Dimensión 1: Claridad y efectividad del mensaje
Los resultados de la Dimensión 1 muestran (Tabla 1) que tanto docentes como estudiantes
perciben la claridad y efectividad de los mensajes en el aula de manera positiva, aunque los
docentes tienden a valorarse ligeramente más que sus estudiantes (promedio general: 4.7 docentes
vs 4.1 estudiantes). Esta diferencia moderada refleja la brecha habitual entre la percepción del
emisor y la del receptor, evidenciada en estudios previos donde la autopercepción docente sobre
Instrumento
Se utilizó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario estructurado tipo Likert de
cinco niveles (1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre, 5 = Siempre). Se
diseñaron dos versiones del instrumento (una para docentes y otra para estudiantes) con ítems
equivalentes para posibilitar la comparación de resultados. Cada cuestionario incluyó 12 ítems
distribuidos en cuatro dimensiones:
1. Claridad y efectividad del mensaje,
2. Empatía y respeto en la comunicación,
3. Retroalimentación y resolución de conflictos, y
4. Ambiente comunicativo y confianza.
Los ítems evaluaron la frecuencia con que se aplican estrategias de comunicación asertiva
dentro del aula. La validez de contenido se estableció mediante juicio de tres expertos en
educación y comunicación, y la confiabilidad se determinó con el Alfa de Cronbach, obteniendo
un valor superior a 0.85, indicador de alta consistencia interna.
Diseño de investigación y análisis de datos
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo no experimental y diseño descriptivo-
comparativo, ya que no se manipularon variables, sino que se analizaron las percepciones
existentes de docentes y estudiantes. Los datos fueron procesados mediante estadística descriptiva
(frecuencias, porcentajes y promedios) y organizados en una tabla de tabulación cruzada, que
permitió contrastar las respuestas de ambos grupos por dimensión e ítem, con el fin de identificar
coincidencias o diferencias en torno a las estrategias de comunicación asertiva empleadas en el
bachillerato técnico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las dimensiones de análisis son:
1. Claridad y efectividad del mensaje (cómo se expresa y comprende la información).
2. Empatía y respeto en la comunicación (trato, tono, escucha activa).
3. Retroalimentación y resolución de conflictos (manejo de desacuerdos, comunicación
positiva).
4. Ambiente comunicativo y confianza (percepción del entorno comunicativo).
Escala de valoración para todos los ítems:
1 = Nunca | 2 = Casi nunca | 3 = A veces | 4 = Casi siempre | 5 = Siempre
Dimensión 1: Claridad y efectividad del mensaje
Los resultados de la Dimensión 1 muestran (Tabla 1) que tanto docentes como estudiantes
perciben la claridad y efectividad de los mensajes en el aula de manera positiva, aunque los
docentes tienden a valorarse ligeramente más que sus estudiantes (promedio general: 4.7 docentes
vs 4.1 estudiantes). Esta diferencia moderada refleja la brecha habitual entre la percepción del
emisor y la del receptor, evidenciada en estudios previos donde la autopercepción docente sobre
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 687
la comunicación asertiva tiende a ser más optimista que la percepción estudiantil (Carrión et al.,
2024).
El primer ítem, relacionado con la explicación clara de los temas, sugiere que los docentes
aplican estrategias efectivas para transmitir información, aunque algunos estudiantes podrían
experimentar dificultades de comprensión parcial. Esto coincide con Villagómez y Montero
(2021) y Alcívar (2025), quienes señalan que la efectividad de la comunicación asertiva impacta
directamente en la motivación estudiantil y la percepción de aprendizaje, y que pequeñas
diferencias en claridad pueden influir en la participación y rendimiento académico.
En cuanto a las instrucciones para actividades, la diferencia entre docentes y estudiantes
indica que la claridad percibida por los estudiantes no siempre coincide con la intención docente,
lo que resalta la necesidad de incorporar mecanismos de verificación y retroalimentación. Suárez
y Rocío (2020) destacan que la comunicación asertiva mejora las relaciones interpersonales y
facilita la comprensión mutua, lo que sugiere que estrategias como ejemplos prácticos o
resúmenes podrían cerrar esta brecha de percepción.
Finalmente, el uso de ejemplos o situaciones cotidianas muestra la mayor discrepancia
entre la percepción de los estudiantes y la autopercepción docente (3.9 vs 4.6). Esto refuerza la
idea de que, aunque los docentes crean estar aplicando estrategias efectivas, los estudiantes
perciben cierta limitación en la contextualización del contenido. Guachilema (2016) indica que
los docentes con mayores niveles de asertividad generan efectos emocionales positivos en los
estudiantes; por lo tanto, mejorar la claridad y contextualización de los ejemplos podría potenciar
no solo la comprensión, sino también el bienestar emocional y la motivación académica.
Tabla 1
Claridad y efectividad del mensaje
Ítems de la Dimensión 1
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
1. El docente explica con claridad los
temas en clase / Explico los temas de
manera clara y comprensible para mis
estudiantes.
4.3 4.8 0.5
2. Entiendo fácilmente las
instrucciones que el docente me da
para realizar actividades / Me aseguro
de que las instrucciones sean
entendidas por todos.
4.1 4.7 0.6
3. El docente utiliza ejemplos o
comparaciones para facilitar la
comprensión / Utilizo ejemplos o
situaciones cotidianas para mejorar la
comprensión del contenido.
3.9 4.6 0.7
Promedio general de la dimensión 4.1 4.7 0.6
la comunicación asertiva tiende a ser más optimista que la percepción estudiantil (Carrión et al.,
2024).
El primer ítem, relacionado con la explicación clara de los temas, sugiere que los docentes
aplican estrategias efectivas para transmitir información, aunque algunos estudiantes podrían
experimentar dificultades de comprensión parcial. Esto coincide con Villagómez y Montero
(2021) y Alcívar (2025), quienes señalan que la efectividad de la comunicación asertiva impacta
directamente en la motivación estudiantil y la percepción de aprendizaje, y que pequeñas
diferencias en claridad pueden influir en la participación y rendimiento académico.
En cuanto a las instrucciones para actividades, la diferencia entre docentes y estudiantes
indica que la claridad percibida por los estudiantes no siempre coincide con la intención docente,
lo que resalta la necesidad de incorporar mecanismos de verificación y retroalimentación. Suárez
y Rocío (2020) destacan que la comunicación asertiva mejora las relaciones interpersonales y
facilita la comprensión mutua, lo que sugiere que estrategias como ejemplos prácticos o
resúmenes podrían cerrar esta brecha de percepción.
Finalmente, el uso de ejemplos o situaciones cotidianas muestra la mayor discrepancia
entre la percepción de los estudiantes y la autopercepción docente (3.9 vs 4.6). Esto refuerza la
idea de que, aunque los docentes crean estar aplicando estrategias efectivas, los estudiantes
perciben cierta limitación en la contextualización del contenido. Guachilema (2016) indica que
los docentes con mayores niveles de asertividad generan efectos emocionales positivos en los
estudiantes; por lo tanto, mejorar la claridad y contextualización de los ejemplos podría potenciar
no solo la comprensión, sino también el bienestar emocional y la motivación académica.
Tabla 1
Claridad y efectividad del mensaje
Ítems de la Dimensión 1
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
1. El docente explica con claridad los
temas en clase / Explico los temas de
manera clara y comprensible para mis
estudiantes.
4.3 4.8 0.5
2. Entiendo fácilmente las
instrucciones que el docente me da
para realizar actividades / Me aseguro
de que las instrucciones sean
entendidas por todos.
4.1 4.7 0.6
3. El docente utiliza ejemplos o
comparaciones para facilitar la
comprensión / Utilizo ejemplos o
situaciones cotidianas para mejorar la
comprensión del contenido.
3.9 4.6 0.7
Promedio general de la dimensión 4.1 4.7 0.6
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 688
Dimensión 2: Empatía y respeto en la comunicación
Los resultados de la Dimensión 2 muestran que, en términos generales, tanto docentes
como estudiantes perciben un nivel positivo de empatía y respeto en la interacción educativa,
aunque existe una brecha moderada a marcada entre la autopercepción docente y la percepción
estudiantil. Los promedios reflejan que los docentes se consideran altamente atentos y respetuosos
en sus relaciones con los estudiantes, mientras que los estudiantes valoran positivamente estas
actitudes, pero con puntuaciones ligeramente menores, lo que indica que la percepción de los
alumnos no siempre coincide con la intención de los docentes (Tabla 2).
En particular, el ítem relacionado con la escucha activa y el respeto general mantiene una
diferencia moderada, mostrando que los estudiantes perciben que son escuchados y tratados con
respeto en la mayoría de los casos, aunque no de manera uniforme. La discrepancia se acentúa de
manera significativa en el ítem sobre el tono y lenguaje empleado por los docentes; mientras los
docentes consideran que su manera de expresarse es adecuada, los estudiantes perciben con mayor
frecuencia que el tono no siempre es apropiado para mantener una buena convivencia. Esta
diferencia indica que la intención comunicativa del docente no siempre se traduce en la
percepción positiva del estudiante.
En síntesis, la dimensión de empatía y respeto evidencia que, aunque los docentes aplican
estrategias de comunicación asertiva y mantienen un trato respetuoso en términos generales, es
necesario ajustar el tono, el lenguaje y la forma de expresión para cerrar la brecha perceptiva y
fortalecer la relación docente–estudiante. La evidencia sugiere que mejorar estos aspectos
permitirá no solo aumentar la percepción de respeto, sino también generar un clima de aula más
positivo, seguro y motivador para los estudiantes, promoviendo una comunicación más efectiva
y cercana.
Tabla 2
Empatía y respeto en la comunicación
Ítems de la Dimensión 2
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
4. El docente me escucha con atención
cuando quiero expresar una duda o inquietud
/ Escucho con atención a mis estudiantes
cuando expresan dudas o comentarios
4.2 4.7 0.5
5. Siento que el docente me trata con respeto
en todo momento / Mantengo un trato
respetuoso con todos mis estudiantes
4.1 4.8 0.7
6. El tono y lenguaje del docente son
apropiados para mantener una buena
convivencia / Cuido el tono y las palabras
que utilizo al comunicarme con ellos
3.5 4.6 1,1
Promedio general de la dimensión 3.9 4.7 0.8
Dimensión 2: Empatía y respeto en la comunicación
Los resultados de la Dimensión 2 muestran que, en términos generales, tanto docentes
como estudiantes perciben un nivel positivo de empatía y respeto en la interacción educativa,
aunque existe una brecha moderada a marcada entre la autopercepción docente y la percepción
estudiantil. Los promedios reflejan que los docentes se consideran altamente atentos y respetuosos
en sus relaciones con los estudiantes, mientras que los estudiantes valoran positivamente estas
actitudes, pero con puntuaciones ligeramente menores, lo que indica que la percepción de los
alumnos no siempre coincide con la intención de los docentes (Tabla 2).
En particular, el ítem relacionado con la escucha activa y el respeto general mantiene una
diferencia moderada, mostrando que los estudiantes perciben que son escuchados y tratados con
respeto en la mayoría de los casos, aunque no de manera uniforme. La discrepancia se acentúa de
manera significativa en el ítem sobre el tono y lenguaje empleado por los docentes; mientras los
docentes consideran que su manera de expresarse es adecuada, los estudiantes perciben con mayor
frecuencia que el tono no siempre es apropiado para mantener una buena convivencia. Esta
diferencia indica que la intención comunicativa del docente no siempre se traduce en la
percepción positiva del estudiante.
En síntesis, la dimensión de empatía y respeto evidencia que, aunque los docentes aplican
estrategias de comunicación asertiva y mantienen un trato respetuoso en términos generales, es
necesario ajustar el tono, el lenguaje y la forma de expresión para cerrar la brecha perceptiva y
fortalecer la relación docente–estudiante. La evidencia sugiere que mejorar estos aspectos
permitirá no solo aumentar la percepción de respeto, sino también generar un clima de aula más
positivo, seguro y motivador para los estudiantes, promoviendo una comunicación más efectiva
y cercana.
Tabla 2
Empatía y respeto en la comunicación
Ítems de la Dimensión 2
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
4. El docente me escucha con atención
cuando quiero expresar una duda o inquietud
/ Escucho con atención a mis estudiantes
cuando expresan dudas o comentarios
4.2 4.7 0.5
5. Siento que el docente me trata con respeto
en todo momento / Mantengo un trato
respetuoso con todos mis estudiantes
4.1 4.8 0.7
6. El tono y lenguaje del docente son
apropiados para mantener una buena
convivencia / Cuido el tono y las palabras
que utilizo al comunicarme con ellos
3.5 4.6 1,1
Promedio general de la dimensión 3.9 4.7 0.8
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 689
Dimensión 3: Retroalimentación y resolución de conflictos
Los resultados de esta dimensión muestran que los docentes aplican estrategias de
retroalimentación y manejo de conflictos, aunque la percepción estudiantil es ligeramente menor
en todos los ítems. Los estudiantes reconocen que los errores se corrigen de manera constructiva,
que existe disposición al diálogo y que sus esfuerzos son valorados, pero los promedios indican
que la intensidad de estas prácticas es percibida con menor frecuencia que la que los docentes
consideran estar aplicando.
En particular, la corrección de errores de manera amable y constructiva obtiene la mayor
diferencia perceptiva, lo que evidencia que los estudiantes pueden experimentar cierta rigidez o
falta de claridad en la forma en que reciben las correcciones. De manera similar, aunque el
fomento del diálogo y el reconocimiento de logros son percibidos positivamente, los docentes se
autoevalúan con puntuaciones más altas, sugiriendo que la intención de generar un ambiente
positivo y motivador no siempre se traduce de manera completa en la percepción del estudiante.
En síntesis, la dimensión de retroalimentación y resolución de conflictos evidencia que,
aunque los docentes implementan estrategias asertivas y buscan reforzar el aprendizaje mediante
correcciones, diálogo y elogios, existe una brecha perceptiva moderada. Esta diferencia sugiere
que sería beneficioso reforzar la claridad, consistencia y visibilidad de estas acciones, de manera
que los estudiantes perciban con mayor precisión la intención positiva y el apoyo en la gestión de
errores, conflictos y reconocimientos, consolidando así una comunicación más efectiva y
motivadora.
Tabla 3
Retroalimentación y resolución de conflictos
Ítems de la Dimensión 3
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
7. Cuando cometo un error, el docente me
corrige de manera amable y constructiva /
Corrijo los errores de los estudiantes de forma
empática y constructiva
3.8 4.6 0.8
8. El docente fomenta el diálogo cuando existe
un desacuerdo en clase / Promuevo el diálogo
para resolver desacuerdos en el aula
4.0 4.7 0.7
9. El docente reconoce mis logros o esfuerzos
con palabras de aliento / Reconozco y destaco
los logros o esfuerzos de mis estudiantes
4.1 4.8 0.7
Promedio general de la dimensión 3.97 4.7 0.73
Dimensión 4: Ambiente comunicativo y confianza
Dimensión 3: Retroalimentación y resolución de conflictos
Los resultados de esta dimensión muestran que los docentes aplican estrategias de
retroalimentación y manejo de conflictos, aunque la percepción estudiantil es ligeramente menor
en todos los ítems. Los estudiantes reconocen que los errores se corrigen de manera constructiva,
que existe disposición al diálogo y que sus esfuerzos son valorados, pero los promedios indican
que la intensidad de estas prácticas es percibida con menor frecuencia que la que los docentes
consideran estar aplicando.
En particular, la corrección de errores de manera amable y constructiva obtiene la mayor
diferencia perceptiva, lo que evidencia que los estudiantes pueden experimentar cierta rigidez o
falta de claridad en la forma en que reciben las correcciones. De manera similar, aunque el
fomento del diálogo y el reconocimiento de logros son percibidos positivamente, los docentes se
autoevalúan con puntuaciones más altas, sugiriendo que la intención de generar un ambiente
positivo y motivador no siempre se traduce de manera completa en la percepción del estudiante.
En síntesis, la dimensión de retroalimentación y resolución de conflictos evidencia que,
aunque los docentes implementan estrategias asertivas y buscan reforzar el aprendizaje mediante
correcciones, diálogo y elogios, existe una brecha perceptiva moderada. Esta diferencia sugiere
que sería beneficioso reforzar la claridad, consistencia y visibilidad de estas acciones, de manera
que los estudiantes perciban con mayor precisión la intención positiva y el apoyo en la gestión de
errores, conflictos y reconocimientos, consolidando así una comunicación más efectiva y
motivadora.
Tabla 3
Retroalimentación y resolución de conflictos
Ítems de la Dimensión 3
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
7. Cuando cometo un error, el docente me
corrige de manera amable y constructiva /
Corrijo los errores de los estudiantes de forma
empática y constructiva
3.8 4.6 0.8
8. El docente fomenta el diálogo cuando existe
un desacuerdo en clase / Promuevo el diálogo
para resolver desacuerdos en el aula
4.0 4.7 0.7
9. El docente reconoce mis logros o esfuerzos
con palabras de aliento / Reconozco y destaco
los logros o esfuerzos de mis estudiantes
4.1 4.8 0.7
Promedio general de la dimensión 3.97 4.7 0.73
Dimensión 4: Ambiente comunicativo y confianza
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 690
Los resultados de esta dimensión muestran que, aunque los docentes consideran que
fomentan un ambiente de aula basado en la confianza y una comunicación abierta, los estudiantes
perciben estas condiciones de manera positiva pero ligeramente menor. Esto evidencia una
brecha perceptiva consistente en todos los ítems de la dimensión, lo que indica que la intención
docente no siempre se traduce de manera completa en la experiencia estudiantil.
En particular, la posibilidad de expresar ideas libremente y la percepción de un ambiente
de confianza y respeto muestran que los estudiantes valoran la apertura y la cordialidad en las
interacciones, pero no en la misma intensidad que los docentes creen aplicar. Esto sugiere que
algunas prácticas comunicativas pueden no ser tan visibles o efectivas desde la perspectiva del
estudiante, lo que podría limitar la participación activa y la sensación de seguridad en el aula.
En síntesis, la dimensión de ambiente comunicativo y confianza evidencia que, aunque
la percepción general es positiva, es necesario reforzar la visibilidad y consistencia de las
estrategias de apertura, escucha y respeto, asegurando que los estudiantes sientan realmente que
pueden expresarse libremente y que el aula mantiene un clima de confianza y colaboración. Esta
acción permitirá cerrar la brecha perceptiva y consolidar un entorno comunicativo más efectivo y
motivador.
Tabla 4
Ambiente comunicativo y confianza
Ítems de la Dimensión 4
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
10. Puedo expresar mis ideas libremente en clase
sin sentirme juzgado/a / Fomento que los
estudiantes expresen sus ideas sin temor
3.9 4.7 0.8
11. Existe una buena comunicación entre el
docente y los estudiantes del curso / Considero
que existe una comunicación abierta y fluida con
mis alumnos
4.0 4.8 0.8
12. Las clases promueven un ambiente de
confianza y respeto mutuo / Procuro mantener un
ambiente de aula basado en la confianza y el
respeto mutuo
4.1 4.9 0.8
Promedio general de la dimensión 4.0 4.8 0.8
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian que los docentes del bachillerato técnico aplican
diversas estrategias de comunicación asertiva que son percibidas positivamente por los
estudiantes en las cuatro dimensiones analizadas: claridad y efectividad del mensaje, empatía y
respeto, retroalimentación y resolución de conflictos, y ambiente comunicativo y confianza. En
Los resultados de esta dimensión muestran que, aunque los docentes consideran que
fomentan un ambiente de aula basado en la confianza y una comunicación abierta, los estudiantes
perciben estas condiciones de manera positiva pero ligeramente menor. Esto evidencia una
brecha perceptiva consistente en todos los ítems de la dimensión, lo que indica que la intención
docente no siempre se traduce de manera completa en la experiencia estudiantil.
En particular, la posibilidad de expresar ideas libremente y la percepción de un ambiente
de confianza y respeto muestran que los estudiantes valoran la apertura y la cordialidad en las
interacciones, pero no en la misma intensidad que los docentes creen aplicar. Esto sugiere que
algunas prácticas comunicativas pueden no ser tan visibles o efectivas desde la perspectiva del
estudiante, lo que podría limitar la participación activa y la sensación de seguridad en el aula.
En síntesis, la dimensión de ambiente comunicativo y confianza evidencia que, aunque
la percepción general es positiva, es necesario reforzar la visibilidad y consistencia de las
estrategias de apertura, escucha y respeto, asegurando que los estudiantes sientan realmente que
pueden expresarse libremente y que el aula mantiene un clima de confianza y colaboración. Esta
acción permitirá cerrar la brecha perceptiva y consolidar un entorno comunicativo más efectivo y
motivador.
Tabla 4
Ambiente comunicativo y confianza
Ítems de la Dimensión 4
Promedio
Estudiantes
(n = 215)
Promedio
Docentes
(n = 11)
Diferencia
10. Puedo expresar mis ideas libremente en clase
sin sentirme juzgado/a / Fomento que los
estudiantes expresen sus ideas sin temor
3.9 4.7 0.8
11. Existe una buena comunicación entre el
docente y los estudiantes del curso / Considero
que existe una comunicación abierta y fluida con
mis alumnos
4.0 4.8 0.8
12. Las clases promueven un ambiente de
confianza y respeto mutuo / Procuro mantener un
ambiente de aula basado en la confianza y el
respeto mutuo
4.1 4.9 0.8
Promedio general de la dimensión 4.0 4.8 0.8
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian que los docentes del bachillerato técnico aplican
diversas estrategias de comunicación asertiva que son percibidas positivamente por los
estudiantes en las cuatro dimensiones analizadas: claridad y efectividad del mensaje, empatía y
respeto, retroalimentación y resolución de conflictos, y ambiente comunicativo y confianza. En
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 691
general, los promedios muestran que los docentes se autoevalúan de manera más positiva que la
percepción de los estudiantes, lo que revela una brecha perceptiva moderada a consistente en
todos los ítems, aunque la valoración global sigue siendo favorable para la práctica de la
comunicación asertiva en el aula.
La mayor discrepancia se observa en los ítems relacionados con el tono y lenguaje, la
corrección de errores y la percepción de un ambiente seguro para expresarse, indicando que los
estudiantes perciben que ciertas estrategias no siempre se traducen en experiencias concretas o
consistentes. Esto sugiere que, si bien los docentes tienen la intención de mantener una
comunicación respetuosa, empática y abierta, es necesario reforzar la coherencia entre intención
y percepción, mediante acciones visibles y concretas que fortalezcan la interacción con los
estudiantes y garanticen que los mensajes y retroalimentaciones sean recibidos de manera
efectiva.
En síntesis, el estudio evidencia que la comunicación asertiva se practica de manera
generalizada en el bachillerato técnico, generando un clima de aula positivo y motivador. Sin
embargo, las diferencias perceptivas entre docentes y estudiantes señalan la importancia de
implementar estrategias complementarias, como verificación de comprensión, retroalimentación
clara, adaptación del tono y fortalecimiento de la confianza en el aula. Estas acciones permitirían
reducir la brecha perceptiva y consolidar una comunicación efectiva, empática y constructiva, que
favorezca tanto el aprendizaje como la interacción interpersonal en el entorno educativo.
general, los promedios muestran que los docentes se autoevalúan de manera más positiva que la
percepción de los estudiantes, lo que revela una brecha perceptiva moderada a consistente en
todos los ítems, aunque la valoración global sigue siendo favorable para la práctica de la
comunicación asertiva en el aula.
La mayor discrepancia se observa en los ítems relacionados con el tono y lenguaje, la
corrección de errores y la percepción de un ambiente seguro para expresarse, indicando que los
estudiantes perciben que ciertas estrategias no siempre se traducen en experiencias concretas o
consistentes. Esto sugiere que, si bien los docentes tienen la intención de mantener una
comunicación respetuosa, empática y abierta, es necesario reforzar la coherencia entre intención
y percepción, mediante acciones visibles y concretas que fortalezcan la interacción con los
estudiantes y garanticen que los mensajes y retroalimentaciones sean recibidos de manera
efectiva.
En síntesis, el estudio evidencia que la comunicación asertiva se practica de manera
generalizada en el bachillerato técnico, generando un clima de aula positivo y motivador. Sin
embargo, las diferencias perceptivas entre docentes y estudiantes señalan la importancia de
implementar estrategias complementarias, como verificación de comprensión, retroalimentación
clara, adaptación del tono y fortalecimiento de la confianza en el aula. Estas acciones permitirían
reducir la brecha perceptiva y consolidar una comunicación efectiva, empática y constructiva, que
favorezca tanto el aprendizaje como la interacción interpersonal en el entorno educativo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 692
REFERENCIAS
Alcívar, Y. A. (2025). El impacto de la comunicación asertiva en la dinámica del aula: estrategias
para un aprendizaje efectivo. Horizon International Journal, 3(1), 27-39.
Bocanegra, P. C. O., Camizan, S. D. C., Butrón, G. V. V., & Palacios, F. W. C. (2025).
Comunicación asertiva en el contexto educativo universitario: revisión sistemática de la
literatura (2015–2025). Revista InveCom/ISSN en línea: 2739-0063, 6(2), 1-8.
Carrión, M. U., Luzuriaga, K. B., Sinche, K. P. Z., & Palomeque, K. E. G. (2024). Comunicación
asertiva y desempeño laboral como estrategia para mejorar la educación. Revista
Venezolana de Gerencia: RVG, 29(106), 745-759.
Guachilema Gutiérrez, F. V. (2016). Estrategias de Comunicación Asertiva de los docentes del
Instituto Tecnológico Superior Rumiñahui y efectos emocionales en los estudiantes de
primero A tercer año de Bachillerato.
Mena, B. V. D., Rubio, D. Y. T., Sánchez, A. T. B., Gavilanes, B. I. R., & Llanos, M. M. P.
(2024). Comunicación Asertiva y su influencia en el aprendizaje de los Estudiantes en la
Unidad Educativa San Francisco de las Pampas del Cantón Sigchos, Provincia de
COTOPAXI. Ciencia Latina: Revista Multidisciplinar, 8(2), 5054-5065.
Páez Rojas, M. A. (2020). Comunicación asertiva en docentes de la Unidad Educativa
Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019.
Suárez, M., & del Rocío, G. (2020). Comunicación asertiva y relaciones interpersonales en los
docentes de la Escuela “Alfredo Barandearan Samaniego” Guayaquil, Ecuador, 2020.
Villagómez, D. P., & Montero, G. G. (2021). La efectividad de la comunicación asertiva en la
gestión Educativa del Colegio de Bachillerato Técnico “Simón Bolívar”. 593 Digital
Publisher CEIT, 6(1), 156-173.
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para un aprendizaje efectivo. Horizon International Journal, 3(1), 27-39.
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Comunicación asertiva en el contexto educativo universitario: revisión sistemática de la
literatura (2015–2025). Revista InveCom/ISSN en línea: 2739-0063, 6(2), 1-8.
Carrión, M. U., Luzuriaga, K. B., Sinche, K. P. Z., & Palomeque, K. E. G. (2024). Comunicación
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primero A tercer año de Bachillerato.
Mena, B. V. D., Rubio, D. Y. T., Sánchez, A. T. B., Gavilanes, B. I. R., & Llanos, M. M. P.
(2024). Comunicación Asertiva y su influencia en el aprendizaje de los Estudiantes en la
Unidad Educativa San Francisco de las Pampas del Cantón Sigchos, Provincia de
COTOPAXI. Ciencia Latina: Revista Multidisciplinar, 8(2), 5054-5065.
Páez Rojas, M. A. (2020). Comunicación asertiva en docentes de la Unidad Educativa
Fiscomisional Tepeyac Fe y Alegría Guayaquil, 2019.
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docentes de la Escuela “Alfredo Barandearan Samaniego” Guayaquil, Ecuador, 2020.
Villagómez, D. P., & Montero, G. G. (2021). La efectividad de la comunicación asertiva en la
gestión Educativa del Colegio de Bachillerato Técnico “Simón Bolívar”. 593 Digital
Publisher CEIT, 6(1), 156-173.