Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 925
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1713
Ciencia escolar y diversidad cultural: una revisión sobre
enfoques y prácticas interculturales
School Science and Cultural Diversity: A Review of Intercultural Approaches and
Practices
Irma Pamela Izurieta Cárdenas
pame03.1703@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7684-2895
Unidad Educativa Atahualpa
Ecuador – Ambato
Duly Estefania Reyes Ibarra
duly.reyes@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0008-7194-6262
Unidad Educativa Bolívar
Ecuador – Ambato
Kleber Mauricio Nuñez Bautista
maurykleber28@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5935-0140
Universidad Tecnológica Indoamérica
Ecuador – Ambato
Blanca Yolanda Atiaja Guevara
blanquita_atiaja@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0007-1495-2079
Unidad Educativa Guayaquil
Ecuador – Ambato
Mario Gonzalo Mayorga Román
mgmroman@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5095-620X
Unidad Educativa Guayaquil
Ecuador – Ambato
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente revisión examina de manera crítica la relación entre interculturalidad y enseñanza de
las ciencias en América Latina, con especial atención al contexto ecuatoriano. En sociedades
caracterizadas por una fuerte diversidad cultural, la escuela constituye un espacio donde se
encuentran, y en ocasiones se confrontan, distintos modos de comprender el mundo. La enseñanza
de las ciencias, históricamente configurada desde una visión occidental, enfrenta el desafío de
dialogar con otros marcos de conocimiento y de generar procesos educativos más inclusivos y
culturalmente situados. La revisión se desarrolló a partir de una búsqueda sistemática en bases de
datos internacionales y regionales, considerando publicaciones entre 2000 y 2025 en inglés,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 926
español y portugués. El análisis temático permitió identificar seis ejes recurrentes en la literatura:
tensiones epistemológicas entre ciencia escolar y saberes locales; currículo y políticas educativas;
formación y concepciones docentes; materiales y prácticas pedagógicas; experiencias de
estudiantes y comunidades; e innovaciones interculturales. Los hallazgos muestran avances
normativos y experiencias pedagógicas valiosas, aunque limitadas por falta de recursos, escasa
formación docente y débil articulación institucional. Se concluye que fortalecer la educación
científica intercultural exige políticas sostenidas, materiales pertinentes y un reconocimiento
genuino de la pluralidad epistemológica como base para una alfabetización científica inclusiva y
democrática.
Palabras clave: ciencia, docentes, educación, interculturalidad, políticas educativas
ABSTRACT
This review critically examines the relationship between interculturality and science education in
Latin America, with particular focus on the Ecuadorian context. In societies marked by strong
cultural diversity, schools are spaces where different ways of understanding the world meet and
sometimes conflict. Science education, historically shaped by a Western perspective, faces the
challenge of engaging in dialogue with other knowledge systems and promoting more inclusive
and culturally grounded learning processes. The review was based on a systematic search of
international and regional databases, considering publications between 2000 and 2025 in English,
Spanish, and Portuguese. A thematic analysis identified six recurrent axes in the literature:
epistemological tensions between school science and local knowledge; curriculum and education
policies; teacher training and conceptions; teaching materials and pedagogical practices; student
and community experiences; and intercultural innovations. Findings highlight significant
normative advances and valuable pedagogical experiences, although limited by scarce resources,
insufficient teacher preparation, and weak institutional articulation. The evidence suggests that
strengthening intercultural science education requires sustained policies, the development of
culturally relevant teaching materials, and greater involvement of communities in the educational
process. Ultimately, the recognition of epistemological plurality emerges as essential for
advancing an inclusive and democratic scientific literacy.
Keywords: science, teachers, education, interculturality, educational policies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
español y portugués. El análisis temático permitió identificar seis ejes recurrentes en la literatura:
tensiones epistemológicas entre ciencia escolar y saberes locales; currículo y políticas educativas;
formación y concepciones docentes; materiales y prácticas pedagógicas; experiencias de
estudiantes y comunidades; e innovaciones interculturales. Los hallazgos muestran avances
normativos y experiencias pedagógicas valiosas, aunque limitadas por falta de recursos, escasa
formación docente y débil articulación institucional. Se concluye que fortalecer la educación
científica intercultural exige políticas sostenidas, materiales pertinentes y un reconocimiento
genuino de la pluralidad epistemológica como base para una alfabetización científica inclusiva y
democrática.
Palabras clave: ciencia, docentes, educación, interculturalidad, políticas educativas
ABSTRACT
This review critically examines the relationship between interculturality and science education in
Latin America, with particular focus on the Ecuadorian context. In societies marked by strong
cultural diversity, schools are spaces where different ways of understanding the world meet and
sometimes conflict. Science education, historically shaped by a Western perspective, faces the
challenge of engaging in dialogue with other knowledge systems and promoting more inclusive
and culturally grounded learning processes. The review was based on a systematic search of
international and regional databases, considering publications between 2000 and 2025 in English,
Spanish, and Portuguese. A thematic analysis identified six recurrent axes in the literature:
epistemological tensions between school science and local knowledge; curriculum and education
policies; teacher training and conceptions; teaching materials and pedagogical practices; student
and community experiences; and intercultural innovations. Findings highlight significant
normative advances and valuable pedagogical experiences, although limited by scarce resources,
insufficient teacher preparation, and weak institutional articulation. The evidence suggests that
strengthening intercultural science education requires sustained policies, the development of
culturally relevant teaching materials, and greater involvement of communities in the educational
process. Ultimately, the recognition of epistemological plurality emerges as essential for
advancing an inclusive and democratic scientific literacy.
Keywords: science, teachers, education, interculturality, educational policies
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 927
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias en América Latina, y particularmente en países con una
fuerte presencia indígena como Ecuador, Bolivia o Perú, enfrenta un reto que va más allá de la
transmisión de contenidos: el encuentro entre diferentes formas de comprender el mundo
(Caballero y Mejía, 2024; Mayorga Román et al., 2024; Nassr, 2022). La escuela,
tradicionalmente organizada en torno a un currículo de inspiración occidental, se convierte en un
espacio de tensión cuando los estudiantes provienen de contextos donde los saberes ancestrales,
las lenguas originarias y las cosmovisiones comunitarias poseen un peso fundamental en la vida
cotidiana (Sogunro, 2001). Esta situación plantea preguntas de fondo sobre la pertinencia de la
educación científica y sobre cómo lograr que esta responda a las necesidades y expectativas de
comunidades culturalmente diversas (Osborne, 2007).
En este contexto, la interculturalidad se presenta como un horizonte educativo necesario.
A diferencia de la multiculturalidad, que se limita a reconocer la coexistencia de diferentes grupos
culturales, la interculturalidad propone el diálogo, la interacción y la construcción compartida de
significados (Casa et al., 2024; Nations, 2024; Sepulveda et al., 2022; Tubino, 2022). Desde la
perspectiva educativa, implica crear espacios en los que las voces indígenas no solo sean
reconocidas, sino que tengan un papel activo en la definición de qué y cómo se enseña. En
Ecuador, este enfoque tiene sustento legal en la Constitución de 2008 y en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), que consagran el carácter plurinacional e intercultural del Estado
y establecen lineamientos específicos para el sistema educativo (Asamblea Nacional del Ecuador,
2023).
La enseñanza de las ciencias ha estado históricamente asociada con una visión
universalista de la ciencia, concebida como un cuerpo de conocimientos objetivos y verificables
(Valdivieso, 2021). Sin embargo, las comunidades indígenas poseen prácticas y saberes que,
aunque no siempre se expresan en los mismos términos metodológicos, aportan formas valiosas
de interpretar los fenómenos naturales. La agricultura tradicional, la observación astronómica o
el uso medicinal de plantas constituyen ejemplos de un conocimiento situado que, lejos de ser
marginal, puede convertirse en punto de encuentro con los contenidos curriculares de biología,
química o física (Redvers et al., 2023; Wheeler y Root, 2020).
Integrar estos saberes en la enseñanza no significa diluir la ciencia escolar, sino ampliar
las posibilidades de alfabetización científica (Duarte et al., 2022; Ferguson, 2022). En contextos
indígenas, alfabetizar científicamente implica no solo desarrollar competencias cognitivas, sino
también fortalecer la identidad cultural de los estudiantes, reconocer la legitimidad de sus
conocimientos comunitarios y promover una participación crítica en la sociedad (Matindike y
Ramdhany, 2025). El desafío, entonces, consiste en evitar visiones jerárquicas que ubican a la
ciencia occidental como única fuente válida de conocimiento, e impulsar en cambio un diálogo
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias en América Latina, y particularmente en países con una
fuerte presencia indígena como Ecuador, Bolivia o Perú, enfrenta un reto que va más allá de la
transmisión de contenidos: el encuentro entre diferentes formas de comprender el mundo
(Caballero y Mejía, 2024; Mayorga Román et al., 2024; Nassr, 2022). La escuela,
tradicionalmente organizada en torno a un currículo de inspiración occidental, se convierte en un
espacio de tensión cuando los estudiantes provienen de contextos donde los saberes ancestrales,
las lenguas originarias y las cosmovisiones comunitarias poseen un peso fundamental en la vida
cotidiana (Sogunro, 2001). Esta situación plantea preguntas de fondo sobre la pertinencia de la
educación científica y sobre cómo lograr que esta responda a las necesidades y expectativas de
comunidades culturalmente diversas (Osborne, 2007).
En este contexto, la interculturalidad se presenta como un horizonte educativo necesario.
A diferencia de la multiculturalidad, que se limita a reconocer la coexistencia de diferentes grupos
culturales, la interculturalidad propone el diálogo, la interacción y la construcción compartida de
significados (Casa et al., 2024; Nations, 2024; Sepulveda et al., 2022; Tubino, 2022). Desde la
perspectiva educativa, implica crear espacios en los que las voces indígenas no solo sean
reconocidas, sino que tengan un papel activo en la definición de qué y cómo se enseña. En
Ecuador, este enfoque tiene sustento legal en la Constitución de 2008 y en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), que consagran el carácter plurinacional e intercultural del Estado
y establecen lineamientos específicos para el sistema educativo (Asamblea Nacional del Ecuador,
2023).
La enseñanza de las ciencias ha estado históricamente asociada con una visión
universalista de la ciencia, concebida como un cuerpo de conocimientos objetivos y verificables
(Valdivieso, 2021). Sin embargo, las comunidades indígenas poseen prácticas y saberes que,
aunque no siempre se expresan en los mismos términos metodológicos, aportan formas valiosas
de interpretar los fenómenos naturales. La agricultura tradicional, la observación astronómica o
el uso medicinal de plantas constituyen ejemplos de un conocimiento situado que, lejos de ser
marginal, puede convertirse en punto de encuentro con los contenidos curriculares de biología,
química o física (Redvers et al., 2023; Wheeler y Root, 2020).
Integrar estos saberes en la enseñanza no significa diluir la ciencia escolar, sino ampliar
las posibilidades de alfabetización científica (Duarte et al., 2022; Ferguson, 2022). En contextos
indígenas, alfabetizar científicamente implica no solo desarrollar competencias cognitivas, sino
también fortalecer la identidad cultural de los estudiantes, reconocer la legitimidad de sus
conocimientos comunitarios y promover una participación crítica en la sociedad (Matindike y
Ramdhany, 2025). El desafío, entonces, consiste en evitar visiones jerárquicas que ubican a la
ciencia occidental como única fuente válida de conocimiento, e impulsar en cambio un diálogo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 928
que permita a los estudiantes moverse entre distintos marcos de interpretación sin perder el
sentido de pertenencia cultural.
La literatura sobre educación intercultural en ciencias evidencia tanto avances como
limitaciones. Existen experiencias pedagógicas que muestran la riqueza de proyectos
comunitarios basados en el entorno, así como políticas públicas que intentan incorporar la
interculturalidad en los planes de estudio. No obstante, también se registran dificultades
importantes: docentes con escasa formación en enfoques interculturales, ausencia de materiales
didácticos pertinentes y tensiones epistemológicas que en ocasiones se resuelven con la exclusión
de los saberes ancestrales. Estos dilemas hacen necesario un análisis sistemático de lo que se ha
investigado hasta ahora, de modo que se pueda construir un panorama integral y fundamentado
(Al et al., 2025; E. Espinoza y Ley, 2020; Melero et al., 2022; Vernimmen, 2019).
El análisis de los conceptos de interculturalidad, saberes ancestrales y alfabetización
científica permite comprender que la enseñanza de las ciencias en contextos indígenas se sitúa en
un espacio de encuentro y, a la vez, de tensión. Este espacio puede representarse como un diálogo
intercultural, donde intervienen factores institucionales, pedagógicos y comunitarios. La Figura 1
ilustra este marco conceptual.
Figura 1
Esquema conceptual del diálogo de saberes
Figura 1. El modelo representa la intersección entre la ciencia escolar y los saberes
ancestrales, destacada como diálogo intercultural. Alrededor de esta intersección se ubican los
factores que permiten sostener dicho diálogo: currículo, formación docente, materiales y
comunidad. El esquema ilustra que la construcción de una enseñanza de las ciencias en clave
intercultural depende de la interacción simultánea de estos elementos pedagógicos, institucionales
y sociales.
Los objetivos de esta revisión se orientan a ofrecer una mirada integral sobre el campo de
estudio. En primer lugar, se busca analizar de manera crítica la literatura existente en torno a la
enseñanza de las ciencias en contextos indígenas de América Latina, poniendo especial énfasis
en el caso ecuatoriano. De igual manera, se pretende identificar los enfoques conceptuales que
han guiado la relación entre la ciencia escolar y la interculturalidad, con el fin de comprender
que permita a los estudiantes moverse entre distintos marcos de interpretación sin perder el
sentido de pertenencia cultural.
La literatura sobre educación intercultural en ciencias evidencia tanto avances como
limitaciones. Existen experiencias pedagógicas que muestran la riqueza de proyectos
comunitarios basados en el entorno, así como políticas públicas que intentan incorporar la
interculturalidad en los planes de estudio. No obstante, también se registran dificultades
importantes: docentes con escasa formación en enfoques interculturales, ausencia de materiales
didácticos pertinentes y tensiones epistemológicas que en ocasiones se resuelven con la exclusión
de los saberes ancestrales. Estos dilemas hacen necesario un análisis sistemático de lo que se ha
investigado hasta ahora, de modo que se pueda construir un panorama integral y fundamentado
(Al et al., 2025; E. Espinoza y Ley, 2020; Melero et al., 2022; Vernimmen, 2019).
El análisis de los conceptos de interculturalidad, saberes ancestrales y alfabetización
científica permite comprender que la enseñanza de las ciencias en contextos indígenas se sitúa en
un espacio de encuentro y, a la vez, de tensión. Este espacio puede representarse como un diálogo
intercultural, donde intervienen factores institucionales, pedagógicos y comunitarios. La Figura 1
ilustra este marco conceptual.
Figura 1
Esquema conceptual del diálogo de saberes
Figura 1. El modelo representa la intersección entre la ciencia escolar y los saberes
ancestrales, destacada como diálogo intercultural. Alrededor de esta intersección se ubican los
factores que permiten sostener dicho diálogo: currículo, formación docente, materiales y
comunidad. El esquema ilustra que la construcción de una enseñanza de las ciencias en clave
intercultural depende de la interacción simultánea de estos elementos pedagógicos, institucionales
y sociales.
Los objetivos de esta revisión se orientan a ofrecer una mirada integral sobre el campo de
estudio. En primer lugar, se busca analizar de manera crítica la literatura existente en torno a la
enseñanza de las ciencias en contextos indígenas de América Latina, poniendo especial énfasis
en el caso ecuatoriano. De igual manera, se pretende identificar los enfoques conceptuales que
han guiado la relación entre la ciencia escolar y la interculturalidad, con el fin de comprender
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 929
cómo se han configurado los marcos teóricos y pedagógicos en este ámbito. Asimismo, la revisión
tiene como propósito sistematizar las experiencias pedagógicas y las políticas públicas que se han
desarrollado, destacando tanto sus avances como sus limitaciones. Finalmente, se propone trazar
líneas de investigación y recomendaciones que contribuyan a fortalecer una educación científica
intercultural que sea inclusiva, culturalmente situada y capaz de responder a los retos actuales de
la región.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente revisión se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de carácter interpretativo,
orientado a identificar patrones, tensiones y propuestas en la literatura académica sobre enseñanza
de las ciencias en contextos indígenas. Para garantizar la rigurosidad del proceso, se siguieron
varias etapas de búsqueda, selección y análisis de la información, que se describen a continuación.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó entre los meses de marzo–julio, 2025, empleando
bases de datos académicas internacionales y regionales: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO
y Redalyc. Estas plataformas fueron seleccionadas por su cobertura tanto de literatura en inglés
como en español, lo que resulta fundamental para captar investigaciones producidas en América
Latina. Se incluyeron, además, informes de organismos internacionales como la UNESCO,
CEPAL y documentos normativos nacionales relacionados con la educación intercultural en
Ecuador.
Se utilizaron combinaciones de palabras clave en inglés y español, ajustadas según los
descriptores de cada base: “science education”, “intercultural education”, “indigenous
knowledge”, “educación científica”, “educación intercultural bilingüe”, “saberes ancestrales”. Se
emplearon operadores booleanos (AND, OR) para ampliar o refinar los resultados.
Criterios de inclusión y exclusión
Se consideraron para el análisis los documentos que cumplieron con los siguientes
criterios:
Publicaciones entre 2000 y 2025, con el fin de abarcar un periodo suficiente para
identificar tendencias recientes. Estudios empíricos, revisiones teóricas y documentos de política
educativa relacionados directamente con la enseñanza de las ciencias en contextos indígenas.
Textos publicados en español, inglés y portugués, idiomas predominantes en la producción
académica regional.
Investigaciones que abordaran explícitamente la relación entre interculturalidad,
educación científica y comunidades indígenas. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente
en enseñanza de lenguas o matemáticas sin vínculo con la educación científica. Documentos de
opinión sin respaldo empírico o sin referencias académicas verificables. Publicaciones duplicadas
entre bases de datos.
cómo se han configurado los marcos teóricos y pedagógicos en este ámbito. Asimismo, la revisión
tiene como propósito sistematizar las experiencias pedagógicas y las políticas públicas que se han
desarrollado, destacando tanto sus avances como sus limitaciones. Finalmente, se propone trazar
líneas de investigación y recomendaciones que contribuyan a fortalecer una educación científica
intercultural que sea inclusiva, culturalmente situada y capaz de responder a los retos actuales de
la región.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente revisión se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de carácter interpretativo,
orientado a identificar patrones, tensiones y propuestas en la literatura académica sobre enseñanza
de las ciencias en contextos indígenas. Para garantizar la rigurosidad del proceso, se siguieron
varias etapas de búsqueda, selección y análisis de la información, que se describen a continuación.
Estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó entre los meses de marzo–julio, 2025, empleando
bases de datos académicas internacionales y regionales: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO
y Redalyc. Estas plataformas fueron seleccionadas por su cobertura tanto de literatura en inglés
como en español, lo que resulta fundamental para captar investigaciones producidas en América
Latina. Se incluyeron, además, informes de organismos internacionales como la UNESCO,
CEPAL y documentos normativos nacionales relacionados con la educación intercultural en
Ecuador.
Se utilizaron combinaciones de palabras clave en inglés y español, ajustadas según los
descriptores de cada base: “science education”, “intercultural education”, “indigenous
knowledge”, “educación científica”, “educación intercultural bilingüe”, “saberes ancestrales”. Se
emplearon operadores booleanos (AND, OR) para ampliar o refinar los resultados.
Criterios de inclusión y exclusión
Se consideraron para el análisis los documentos que cumplieron con los siguientes
criterios:
Publicaciones entre 2000 y 2025, con el fin de abarcar un periodo suficiente para
identificar tendencias recientes. Estudios empíricos, revisiones teóricas y documentos de política
educativa relacionados directamente con la enseñanza de las ciencias en contextos indígenas.
Textos publicados en español, inglés y portugués, idiomas predominantes en la producción
académica regional.
Investigaciones que abordaran explícitamente la relación entre interculturalidad,
educación científica y comunidades indígenas. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente
en enseñanza de lenguas o matemáticas sin vínculo con la educación científica. Documentos de
opinión sin respaldo empírico o sin referencias académicas verificables. Publicaciones duplicadas
entre bases de datos.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 930
Proceso de selección
En una primera fase se identificaron 206 registros. Tras una lectura de títulos y
resúmenes, se eliminaron los textos que no cumplían con los criterios de inclusión. En la segunda
fase, se realizó la lectura completa de los artículos preseleccionados, lo que permitió consolidar
un corpus final de 73 documentos para el análisis. Este proceso buscó garantizar la exhaustividad
y pertinencia del material revisado, este proceso se muestra en la Figura 2.
Figura 2
Diagrama de flujo PRISMA
Figura 2. Diagrama de flujo PRISMA que resume el proceso de búsqueda, cribado y
selección de estudios. De los 206 registros identificados en bases de datos, 148 pasaron la fase de
cribado por título y resumen, 96 artículos fueron evaluados en texto completo y finalmente 73 se
incluyeron en la síntesis cualitativa.
Enfoque analítico
El análisis de la literatura se llevó a cabo mediante un análisis temático cualitativo, que
consistió en codificación inicial de los textos, identificando fragmentos relacionados con
tensiones epistemológicas, currículo, formación docente, prácticas pedagógicas, materiales
educativos y experiencias estudiantiles. Agrupación de categorías buscando patrones comunes y
divergencias entre los estudios. Síntesis interpretativa, orientada a construir una visión integrada
del campo, destacando tanto los avances como los vacíos de investigación. Este enfoque permitió
trascender la mera descripción de la literatura, ofreciendo una mirada crítica y comparativa sobre
cómo se ha abordado la interculturalidad en la enseñanza de las ciencias dentro de contextos
indígenas en América Latina.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tensiones epistemológicas
Un hallazgo recurrente en la literatura es la dificultad de articular los saberes ancestrales
con la ciencia escolar (Baptista y Molina, 2021; Mora, 2012; Sotero et al., 2020). Mientras la
Proceso de selección
En una primera fase se identificaron 206 registros. Tras una lectura de títulos y
resúmenes, se eliminaron los textos que no cumplían con los criterios de inclusión. En la segunda
fase, se realizó la lectura completa de los artículos preseleccionados, lo que permitió consolidar
un corpus final de 73 documentos para el análisis. Este proceso buscó garantizar la exhaustividad
y pertinencia del material revisado, este proceso se muestra en la Figura 2.
Figura 2
Diagrama de flujo PRISMA
Figura 2. Diagrama de flujo PRISMA que resume el proceso de búsqueda, cribado y
selección de estudios. De los 206 registros identificados en bases de datos, 148 pasaron la fase de
cribado por título y resumen, 96 artículos fueron evaluados en texto completo y finalmente 73 se
incluyeron en la síntesis cualitativa.
Enfoque analítico
El análisis de la literatura se llevó a cabo mediante un análisis temático cualitativo, que
consistió en codificación inicial de los textos, identificando fragmentos relacionados con
tensiones epistemológicas, currículo, formación docente, prácticas pedagógicas, materiales
educativos y experiencias estudiantiles. Agrupación de categorías buscando patrones comunes y
divergencias entre los estudios. Síntesis interpretativa, orientada a construir una visión integrada
del campo, destacando tanto los avances como los vacíos de investigación. Este enfoque permitió
trascender la mera descripción de la literatura, ofreciendo una mirada crítica y comparativa sobre
cómo se ha abordado la interculturalidad en la enseñanza de las ciencias dentro de contextos
indígenas en América Latina.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tensiones epistemológicas
Un hallazgo recurrente en la literatura es la dificultad de articular los saberes ancestrales
con la ciencia escolar (Baptista y Molina, 2021; Mora, 2012; Sotero et al., 2020). Mientras la
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visión occidental de la ciencia se presenta como universal, objetiva y basada en la
experimentación (Mazzocchi, 2006; Rojas, 2020), los conocimientos indígenas suelen
organizarse alrededor de una relación holística con la naturaleza, en la que intervienen
dimensiones espirituales, comunitarias y simbólicas (Muir et al., 2023; Zidny et al., 2020). Estas
diferencias no son menores: definen maneras distintas de producir y validar el conocimiento, lo
que a menudo genera tensiones en el aula cuando se intenta enseñar contenidos que no dialogan
con la experiencia cotidiana de los estudiantes.
Varios estudios señalan que los saberes locales, como la medicina tradicional, la
observación astronómica o la gestión de cultivos, suelen ser tratados en el aula como ejemplos
ilustrativos sin peso epistemológico (Koirala y Parajuli, 2022; Mavuru, 2025; Vandebroek et al.,
2011). En lugar de considerarse fuentes válidas de conocimiento, aparecen como curiosidades
culturales que acompañan, pero no cuestionan, los marcos de la ciencia escolar. Este tratamiento
marginal refuerza la percepción de jerarquía entre los dos sistemas de saber, donde el
conocimiento occidental ocupa la posición dominante (Matindike y Ramdhany, 2025).
Sin embargo, la revisión también muestra esfuerzos por superar esta dicotomía.
Investigaciones en comunidades amazónicas y andinas evidencian experiencias pedagógicas en
las que la explicación científica se integra con las prácticas comunitarias, generando un espacio
de diálogo que enriquece a ambas partes. Estas experiencias, aunque aún poco difundidas,
sugieren que es posible construir una enseñanza de las ciencias que reconozca la pluralidad
epistemológica sin sacrificar el rigor académico (Zárate, 2022).
Currículo y políticas educativas
Los marcos normativos en América Latina, especialmente en Ecuador y Bolivia, incluyen
el principio de interculturalidad como parte de sus sistemas educativos (Espinoza, 2020;
Vernimmen, 2019). No obstante, los análisis de implementación muestran que existe una amplia
brecha entre la normativa y la realidad escolar. En Ecuador, el currículo oficial de ciencias
menciona la necesidad de integrar la diversidad cultural, pero los textos y guías docentes rara vez
incluyen contenidos vinculados a los conocimientos indígenas. La interculturalidad, más que un
eje transversal efectivo, suele quedar reducida a declaraciones generales sin un desarrollo
concreto en los programas de estudio (Peñafiel et al., 2024; Rodríguez, 2018; Vélez et al., 2024).
En Bolivia, la reforma educativa sociocomunitaria productiva ha sido más ambiciosa en
su intención de integrar cosmovisiones indígenas en la enseñanza. Sin embargo, los estudios
revisados coinciden en que la traducción de este modelo a la práctica enfrenta grandes
dificultades: falta de recursos, resistencia de parte del profesorado y una marcada tensión entre el
discurso político y las exigencias de la enseñanza cotidiana. De este modo, las buenas intenciones
normativas quedan frecuentemente limitadas por problemas de ejecución y falta de continuidad
en las políticas (de Souza, 2017; Ruiz, 2011; Yapu, 2016).
visión occidental de la ciencia se presenta como universal, objetiva y basada en la
experimentación (Mazzocchi, 2006; Rojas, 2020), los conocimientos indígenas suelen
organizarse alrededor de una relación holística con la naturaleza, en la que intervienen
dimensiones espirituales, comunitarias y simbólicas (Muir et al., 2023; Zidny et al., 2020). Estas
diferencias no son menores: definen maneras distintas de producir y validar el conocimiento, lo
que a menudo genera tensiones en el aula cuando se intenta enseñar contenidos que no dialogan
con la experiencia cotidiana de los estudiantes.
Varios estudios señalan que los saberes locales, como la medicina tradicional, la
observación astronómica o la gestión de cultivos, suelen ser tratados en el aula como ejemplos
ilustrativos sin peso epistemológico (Koirala y Parajuli, 2022; Mavuru, 2025; Vandebroek et al.,
2011). En lugar de considerarse fuentes válidas de conocimiento, aparecen como curiosidades
culturales que acompañan, pero no cuestionan, los marcos de la ciencia escolar. Este tratamiento
marginal refuerza la percepción de jerarquía entre los dos sistemas de saber, donde el
conocimiento occidental ocupa la posición dominante (Matindike y Ramdhany, 2025).
Sin embargo, la revisión también muestra esfuerzos por superar esta dicotomía.
Investigaciones en comunidades amazónicas y andinas evidencian experiencias pedagógicas en
las que la explicación científica se integra con las prácticas comunitarias, generando un espacio
de diálogo que enriquece a ambas partes. Estas experiencias, aunque aún poco difundidas,
sugieren que es posible construir una enseñanza de las ciencias que reconozca la pluralidad
epistemológica sin sacrificar el rigor académico (Zárate, 2022).
Currículo y políticas educativas
Los marcos normativos en América Latina, especialmente en Ecuador y Bolivia, incluyen
el principio de interculturalidad como parte de sus sistemas educativos (Espinoza, 2020;
Vernimmen, 2019). No obstante, los análisis de implementación muestran que existe una amplia
brecha entre la normativa y la realidad escolar. En Ecuador, el currículo oficial de ciencias
menciona la necesidad de integrar la diversidad cultural, pero los textos y guías docentes rara vez
incluyen contenidos vinculados a los conocimientos indígenas. La interculturalidad, más que un
eje transversal efectivo, suele quedar reducida a declaraciones generales sin un desarrollo
concreto en los programas de estudio (Peñafiel et al., 2024; Rodríguez, 2018; Vélez et al., 2024).
En Bolivia, la reforma educativa sociocomunitaria productiva ha sido más ambiciosa en
su intención de integrar cosmovisiones indígenas en la enseñanza. Sin embargo, los estudios
revisados coinciden en que la traducción de este modelo a la práctica enfrenta grandes
dificultades: falta de recursos, resistencia de parte del profesorado y una marcada tensión entre el
discurso político y las exigencias de la enseñanza cotidiana. De este modo, las buenas intenciones
normativas quedan frecuentemente limitadas por problemas de ejecución y falta de continuidad
en las políticas (de Souza, 2017; Ruiz, 2011; Yapu, 2016).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 932
Este contraste entre lo prescrito y lo implementado revela que la interculturalidad en la
enseñanza de las ciencias no puede entenderse solo como una reforma curricular, sino como un
proceso que requiere coherencia institucional, inversión sostenida y acompañamiento
pedagógico. La ausencia de estos elementos explica en gran medida por qué los avances
normativos no se han traducido todavía en transformaciones significativas en la sala de clases.
Formación y concepciones docentes
La literatura revisada subraya que el rol docente es determinante en el éxito de la
educación intercultural en ciencias (Ibáñez et al., 2018). Muchos profesores de áreas científicas
no han recibido formación específica para trabajar en aulas culturalmente diversas, lo que los
lleva a reproducir modelos pedagógicos tradicionales en los que el conocimiento científico
aparece descontextualizado y desvinculado de las realidades de los estudiantes indígenas. La
carencia de competencias interculturales se manifiesta tanto en la selección de contenidos como
en la forma de impartirlos, lo que limita las posibilidades de generar aprendizajes significativos
(Achilli, 2008; E. Espinoza et al., 2019; E. Espinoza, 2020).
En algunos casos, se observa que los docentes sostienen concepciones jerárquicas en las
que el saber científico se presenta como “superior” al conocimiento comunitario (Landini, 2010;
Uribe, 2019). Esta percepción contribuye a una dinámica de exclusión simbólica, donde las
experiencias y prácticas culturales de los estudiantes se consideran irrelevantes. Frente a este
panorama, algunos estudios destacan la necesidad de fortalecer la formación inicial y continua
del profesorado en enfoques interculturales, no solo desde la teoría, sino también a través de
experiencias prácticas que permitan reconocer y valorar la diversidad epistemológica en el aula
(Odina et al., 2008; Valverde, 2010; Vázquez et al., 2014).
No obstante, también se documentan experiencias positivas en las que los docentes, por
iniciativa propia o con apoyo de programas específicos, implementan proyectos pedagógicos
innovadores. Estos incluyen actividades de investigación comunitaria, trabajo de campo en
entornos locales o integración de narrativas indígenas en el aprendizaje de la ciencia. Aunque
minoritarias, estas experiencias muestran que, con el apoyo adecuado, es posible transformar el
rol docente y construir prácticas de enseñanza que reconozcan la riqueza cultural de los contextos
indígenas (Gu, 2005; Herrera et al., 2019; Izquierdo, 2018).
Los estudios revisados muestran que la práctica intercultural en ciencias no se limita a la
acción del docente en el aula, sino que depende de un entramado de factores que involucran a la
escuela y a la comunidad. Esta articulación se representa en la Figura 3, que sintetiza cómo los
tres niveles de acción convergen en la construcción de experiencias pedagógicas interculturales
exitosas.
Este contraste entre lo prescrito y lo implementado revela que la interculturalidad en la
enseñanza de las ciencias no puede entenderse solo como una reforma curricular, sino como un
proceso que requiere coherencia institucional, inversión sostenida y acompañamiento
pedagógico. La ausencia de estos elementos explica en gran medida por qué los avances
normativos no se han traducido todavía en transformaciones significativas en la sala de clases.
Formación y concepciones docentes
La literatura revisada subraya que el rol docente es determinante en el éxito de la
educación intercultural en ciencias (Ibáñez et al., 2018). Muchos profesores de áreas científicas
no han recibido formación específica para trabajar en aulas culturalmente diversas, lo que los
lleva a reproducir modelos pedagógicos tradicionales en los que el conocimiento científico
aparece descontextualizado y desvinculado de las realidades de los estudiantes indígenas. La
carencia de competencias interculturales se manifiesta tanto en la selección de contenidos como
en la forma de impartirlos, lo que limita las posibilidades de generar aprendizajes significativos
(Achilli, 2008; E. Espinoza et al., 2019; E. Espinoza, 2020).
En algunos casos, se observa que los docentes sostienen concepciones jerárquicas en las
que el saber científico se presenta como “superior” al conocimiento comunitario (Landini, 2010;
Uribe, 2019). Esta percepción contribuye a una dinámica de exclusión simbólica, donde las
experiencias y prácticas culturales de los estudiantes se consideran irrelevantes. Frente a este
panorama, algunos estudios destacan la necesidad de fortalecer la formación inicial y continua
del profesorado en enfoques interculturales, no solo desde la teoría, sino también a través de
experiencias prácticas que permitan reconocer y valorar la diversidad epistemológica en el aula
(Odina et al., 2008; Valverde, 2010; Vázquez et al., 2014).
No obstante, también se documentan experiencias positivas en las que los docentes, por
iniciativa propia o con apoyo de programas específicos, implementan proyectos pedagógicos
innovadores. Estos incluyen actividades de investigación comunitaria, trabajo de campo en
entornos locales o integración de narrativas indígenas en el aprendizaje de la ciencia. Aunque
minoritarias, estas experiencias muestran que, con el apoyo adecuado, es posible transformar el
rol docente y construir prácticas de enseñanza que reconozcan la riqueza cultural de los contextos
indígenas (Gu, 2005; Herrera et al., 2019; Izquierdo, 2018).
Los estudios revisados muestran que la práctica intercultural en ciencias no se limita a la
acción del docente en el aula, sino que depende de un entramado de factores que involucran a la
escuela y a la comunidad. Esta articulación se representa en la Figura 3, que sintetiza cómo los
tres niveles de acción convergen en la construcción de experiencias pedagógicas interculturales
exitosas.
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Figura 3
Modelo de articulación entre aula, escuela y comunidad para experiencias pedagógicas
interculturales en ciencias
Figura 3: Diagrama de Venn que representa la relación entre aula, escuela y comunidad
en la construcción de experiencias pedagógicas interculturales en ciencias. El aula aporta
metodologías activas y proyectos vinculados al entorno; la escuela, materiales y formación
docente; y la comunidad, saberes ancestrales y prácticas culturales. La intersección de estos tres
ámbitos señala que la interculturalidad en la enseñanza de las ciencias emerge solo cuando los
niveles trabajan de manera articulada y en diálogo permanente.
El diseño de materiales educativos constituye otro eje crítico en la literatura. Los textos
de ciencias utilizados en sistemas nacionales suelen ser uniformes y elaborados con una lógica
centralizada que no reconoce la diversidad cultural del país (Dănescu, 2015). Como resultado, los
contenidos aparecen alejados de la vida cotidiana de los estudiantes indígenas y reproducen un
modelo homogeneizador de enseñanza. Este desfase se traduce en desinterés y en la percepción
de que la ciencia es un conocimiento externo a sus realidades (Dănescu, 2015; Franco y Ramírez,
2016; Y. Herrera et al., 2016; Skorikova et al., 2019).
Frente a esta limitación, se han desarrollado iniciativas locales en las que docentes,
comunidades y organizaciones colaboran para producir materiales propios. Estos recursos
incluyen manuales, guías y actividades que integran saberes ancestrales, ejemplos del entorno
inmediato y prácticas comunitarias (Chadwick et al., 2018; Pérgola et al., 2021). Aunque su
alcance suele ser reducido y carecen de validación institucional, muestran el potencial de construir
una enseñanza más pertinente y culturalmente sensible (Fielden y Rico, 2022).
La revisión también destaca que la producción de materiales interculturales enfrenta
desafíos estructurales: falta de financiamiento, escasa capacitación en diseño curricular y, en
muchos casos, poca articulación entre comunidades y autoridades educativas. Aun así, las
Figura 3
Modelo de articulación entre aula, escuela y comunidad para experiencias pedagógicas
interculturales en ciencias
Figura 3: Diagrama de Venn que representa la relación entre aula, escuela y comunidad
en la construcción de experiencias pedagógicas interculturales en ciencias. El aula aporta
metodologías activas y proyectos vinculados al entorno; la escuela, materiales y formación
docente; y la comunidad, saberes ancestrales y prácticas culturales. La intersección de estos tres
ámbitos señala que la interculturalidad en la enseñanza de las ciencias emerge solo cuando los
niveles trabajan de manera articulada y en diálogo permanente.
El diseño de materiales educativos constituye otro eje crítico en la literatura. Los textos
de ciencias utilizados en sistemas nacionales suelen ser uniformes y elaborados con una lógica
centralizada que no reconoce la diversidad cultural del país (Dănescu, 2015). Como resultado, los
contenidos aparecen alejados de la vida cotidiana de los estudiantes indígenas y reproducen un
modelo homogeneizador de enseñanza. Este desfase se traduce en desinterés y en la percepción
de que la ciencia es un conocimiento externo a sus realidades (Dănescu, 2015; Franco y Ramírez,
2016; Y. Herrera et al., 2016; Skorikova et al., 2019).
Frente a esta limitación, se han desarrollado iniciativas locales en las que docentes,
comunidades y organizaciones colaboran para producir materiales propios. Estos recursos
incluyen manuales, guías y actividades que integran saberes ancestrales, ejemplos del entorno
inmediato y prácticas comunitarias (Chadwick et al., 2018; Pérgola et al., 2021). Aunque su
alcance suele ser reducido y carecen de validación institucional, muestran el potencial de construir
una enseñanza más pertinente y culturalmente sensible (Fielden y Rico, 2022).
La revisión también destaca que la producción de materiales interculturales enfrenta
desafíos estructurales: falta de financiamiento, escasa capacitación en diseño curricular y, en
muchos casos, poca articulación entre comunidades y autoridades educativas. Aun así, las
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experiencias documentadas evidencian que la construcción de recursos didácticos con enfoque
intercultural no solo es posible, sino que constituye una de las estrategias más efectivas para
tender puentes entre la ciencia escolar y los saberes locales.
En la región, varios países han incorporado la interculturalidad en sus marcos normativos
y currículos, aunque con alcances distintos. La Tabla 1 resume los principales instrumentos
legales y curriculares de Ecuador, Bolivia, Perú y México, destacando tanto su formulación como
los mecanismos de implementación previstos (Walsh y Caicedo, 2024).
Tabla 1
Políticas y currículo con enfoque intercultural en América Latina
País Marco legal/política
(año)
Cómo incorpora la
interculturalidad en el
currículo
Órgano/Instrumento
s curriculares
Fuentes
Ecuador
Ley Orgánica de
Educación Intercultural
(2011, codif.); reconoce
interculturalidad y
plurinacionalidad como
principios rectores.
El Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria fija
aprendizajes y orientaciones;
se explicita posibilidad de
contextualización según
territorios e instituciones; área
de Ciencias Naturales
publicada con guía oficial.
Ministerio de
Educación (Dirección
Nacional de
Currículo); Currículo
EGB/BGU y página de
Ciencias Naturales.
LOEI (PDF oficial).
educacion.gob.ec
Currículo nacional
(PDF).
educacion.gob.ec
Ciencias Naturales,
portal oficial.
Bolivia
Ley Nro. 070 Avelino
Siñani, Elizardo Pérez
(2010); declara educación
intracultural, intercultural
y plurilingüe.
Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y
currículo base regionalizado;
integra saberes locales y
“universales” en áreas, incluida
ciencias, con adecuaciones por
contexto
sociocultural/lingüístico
Ministerio de
Educación; Currículo
Base y lineamientos
de regionalización.
Ley 070 (PDF
oficial / Gaceta).
(minedu.gob.bo)
Modelo Educativo
(PDF oficial).
(Repositorio)
Perú
Política sectorial de
Educación Intercultural y
EIB (RM 519-2018
MINEDU) y Plan
Nacional de EIB; la
interculturalidad es
principio para toda la
población y la EIB se
aplica a pueblos
originarios.
La política dispone enfoque
intercultural transversal en
áreas curriculares; la EIB
establece materiales y procesos
según lenguas y contextos
(aplica a ciencias en niveles
que correspondan).
MINEDU (Dirección
de EIB); Política
sectorial y Plan
Nacional EIB.
Política sectorial
(PDF MINEDU).
(repositorio.minedu.
gob.pe) Plan
Nacional EIB (PDF
MINEDU).
(repositorio.minedu.
gob.pe)
México
Lineamientos de
Educación Intercultural y
EIB (SEP–
DGEIIB/CGEIB); la
educación intercultural es
para todos, y la EIB en
contextos con diversidad
lingüística y cultural.
Documentos de política y
fundamentos establecen marco
conceptual y pedagógico para
incorporar la diversidad en las
asignaturas (incluidas ciencias)
y orientan desarrollo de
materiales y prácticas
contextualizadas.
SEP – Dirección
General de Educación
Indígena, Intercultural
y Bilingüe (DGEIIB) /
CGEIB; lineamientos
y materiales.
“Políticas y
fundamentos de la
EIB” (PDF SEP).
Dirección General
de Educación
Indígena
Interculturalidad y
educación
intercultural en
México
(CGEIB/SEP).
Dirección General
de Educación
Indígena Informe
CONEVAL (síntesis
evaluativa). Coneval
Nota: la comparación está dada entre Ecuador, Bolivia, Perú y México.
Experiencias de estudiantes y comunidades
La perspectiva de los estudiantes indígenas aparece como un elemento clave en la
investigación. Varios trabajos muestran que, cuando los contenidos de ciencias se presentan de
experiencias documentadas evidencian que la construcción de recursos didácticos con enfoque
intercultural no solo es posible, sino que constituye una de las estrategias más efectivas para
tender puentes entre la ciencia escolar y los saberes locales.
En la región, varios países han incorporado la interculturalidad en sus marcos normativos
y currículos, aunque con alcances distintos. La Tabla 1 resume los principales instrumentos
legales y curriculares de Ecuador, Bolivia, Perú y México, destacando tanto su formulación como
los mecanismos de implementación previstos (Walsh y Caicedo, 2024).
Tabla 1
Políticas y currículo con enfoque intercultural en América Latina
País Marco legal/política
(año)
Cómo incorpora la
interculturalidad en el
currículo
Órgano/Instrumento
s curriculares
Fuentes
Ecuador
Ley Orgánica de
Educación Intercultural
(2011, codif.); reconoce
interculturalidad y
plurinacionalidad como
principios rectores.
El Currículo de los Niveles de
Educación Obligatoria fija
aprendizajes y orientaciones;
se explicita posibilidad de
contextualización según
territorios e instituciones; área
de Ciencias Naturales
publicada con guía oficial.
Ministerio de
Educación (Dirección
Nacional de
Currículo); Currículo
EGB/BGU y página de
Ciencias Naturales.
LOEI (PDF oficial).
educacion.gob.ec
Currículo nacional
(PDF).
educacion.gob.ec
Ciencias Naturales,
portal oficial.
Bolivia
Ley Nro. 070 Avelino
Siñani, Elizardo Pérez
(2010); declara educación
intracultural, intercultural
y plurilingüe.
Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y
currículo base regionalizado;
integra saberes locales y
“universales” en áreas, incluida
ciencias, con adecuaciones por
contexto
sociocultural/lingüístico
Ministerio de
Educación; Currículo
Base y lineamientos
de regionalización.
Ley 070 (PDF
oficial / Gaceta).
(minedu.gob.bo)
Modelo Educativo
(PDF oficial).
(Repositorio)
Perú
Política sectorial de
Educación Intercultural y
EIB (RM 519-2018
MINEDU) y Plan
Nacional de EIB; la
interculturalidad es
principio para toda la
población y la EIB se
aplica a pueblos
originarios.
La política dispone enfoque
intercultural transversal en
áreas curriculares; la EIB
establece materiales y procesos
según lenguas y contextos
(aplica a ciencias en niveles
que correspondan).
MINEDU (Dirección
de EIB); Política
sectorial y Plan
Nacional EIB.
Política sectorial
(PDF MINEDU).
(repositorio.minedu.
gob.pe) Plan
Nacional EIB (PDF
MINEDU).
(repositorio.minedu.
gob.pe)
México
Lineamientos de
Educación Intercultural y
EIB (SEP–
DGEIIB/CGEIB); la
educación intercultural es
para todos, y la EIB en
contextos con diversidad
lingüística y cultural.
Documentos de política y
fundamentos establecen marco
conceptual y pedagógico para
incorporar la diversidad en las
asignaturas (incluidas ciencias)
y orientan desarrollo de
materiales y prácticas
contextualizadas.
SEP – Dirección
General de Educación
Indígena, Intercultural
y Bilingüe (DGEIIB) /
CGEIB; lineamientos
y materiales.
“Políticas y
fundamentos de la
EIB” (PDF SEP).
Dirección General
de Educación
Indígena
Interculturalidad y
educación
intercultural en
México
(CGEIB/SEP).
Dirección General
de Educación
Indígena Informe
CONEVAL (síntesis
evaluativa). Coneval
Nota: la comparación está dada entre Ecuador, Bolivia, Perú y México.
Experiencias de estudiantes y comunidades
La perspectiva de los estudiantes indígenas aparece como un elemento clave en la
investigación. Varios trabajos muestran que, cuando los contenidos de ciencias se presentan de
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manera descontextualizada, los estudiantes perciben la escuela como un espacio ajeno, lo que
impacta en su motivación y en sus trayectorias educativas (Bermúdez, 2023; Meléndez et al.,
2023; Rivera et al., 2023). El desinterés hacia las ciencias, en este sentido, no se debe únicamente
a la complejidad de la materia, sino también a la falta de conexión entre lo aprendido en el aula y
lo vivido en sus comunidades (Guerra, 2016).
En contraste, las experiencias en las que el currículo se adapta al entorno tienen un efecto
positivo en la participación estudiantil (Nassr, 2022; Salgado et al., 2018). Proyectos sobre
cuidado del agua, salud comunitaria o prácticas agrícolas son percibidos como relevantes y
significativos, generando mayor involucramiento y sentido de pertenencia. Estos casos muestran
que la enseñanza de las ciencias puede convertirse en un espacio de fortalecimiento cultural y
empoderamiento cuando logra dialogar con los saberes ancestrales (Cárdenas et al., 2022;
Nastacuas et al., 2022).
Asimismo, la literatura señala la importancia del rol de la comunidad en el proceso
educativo. La participación de familias y líderes comunitarios en actividades escolares no solo
refuerza el aprendizaje, sino que legitima la escuela como espacio de diálogo intercultural (Tovar,
2023; Uribe, 2020). Esta relación escuela–comunidad, cuando se da de manera efectiva, permite
superar la lógica de imposición cultural y avanzar hacia un modelo de enseñanza en el que todos
los actores tienen voz y reconocimiento.
Innovaciones pedagógicas y experiencias exitosas
Aunque menos abundantes, también se identifican experiencias innovadoras que
constituyen referentes para pensar una educación científica intercultural (Wong et al., 2025).
Entre ellas destacan proyectos de investigación comunitaria en los que los estudiantes utilizan
herramientas científicas para responder a problemas concretos de su entorno, como el análisis de
la calidad del agua o el monitoreo de cultivos (Wong et al., 2025). Estos proyectos, además de
enseñar conceptos básicos de biología o química, promueven la aplicación práctica del
conocimiento y fortalecen la relación con el medio (Tovar, 2023).
Otra línea de innovación corresponde a experiencias de aprendizaje basado en proyectos
y en el trabajo colaborativo entre escuelas y comunidades (Martín et al., 2025). En estos casos, el
aprendizaje de la ciencia no se limita al aula, sino que se extiende al territorio, integrando prácticas
agrícolas, rituales comunitarios o conocimientos de medicina tradicional. Esta forma de
enseñanza permite que los estudiantes reconozcan el valor de los saberes locales y, al mismo
tiempo, desarrollen competencias científicas aplicables a distintos contextos (Barili y Byram,
2021; Herrera, 2021).
Finalmente, los estudios muestran que estas innovaciones requieren condiciones
estructurales para sostenerse: apoyo institucional, formación docente, financiamiento y
reconocimiento de las comunidades. Sin estos elementos, las experiencias suelen quedar aisladas
y no logran consolidarse como modelos replicables. Aun así, representan un camino posible para
manera descontextualizada, los estudiantes perciben la escuela como un espacio ajeno, lo que
impacta en su motivación y en sus trayectorias educativas (Bermúdez, 2023; Meléndez et al.,
2023; Rivera et al., 2023). El desinterés hacia las ciencias, en este sentido, no se debe únicamente
a la complejidad de la materia, sino también a la falta de conexión entre lo aprendido en el aula y
lo vivido en sus comunidades (Guerra, 2016).
En contraste, las experiencias en las que el currículo se adapta al entorno tienen un efecto
positivo en la participación estudiantil (Nassr, 2022; Salgado et al., 2018). Proyectos sobre
cuidado del agua, salud comunitaria o prácticas agrícolas son percibidos como relevantes y
significativos, generando mayor involucramiento y sentido de pertenencia. Estos casos muestran
que la enseñanza de las ciencias puede convertirse en un espacio de fortalecimiento cultural y
empoderamiento cuando logra dialogar con los saberes ancestrales (Cárdenas et al., 2022;
Nastacuas et al., 2022).
Asimismo, la literatura señala la importancia del rol de la comunidad en el proceso
educativo. La participación de familias y líderes comunitarios en actividades escolares no solo
refuerza el aprendizaje, sino que legitima la escuela como espacio de diálogo intercultural (Tovar,
2023; Uribe, 2020). Esta relación escuela–comunidad, cuando se da de manera efectiva, permite
superar la lógica de imposición cultural y avanzar hacia un modelo de enseñanza en el que todos
los actores tienen voz y reconocimiento.
Innovaciones pedagógicas y experiencias exitosas
Aunque menos abundantes, también se identifican experiencias innovadoras que
constituyen referentes para pensar una educación científica intercultural (Wong et al., 2025).
Entre ellas destacan proyectos de investigación comunitaria en los que los estudiantes utilizan
herramientas científicas para responder a problemas concretos de su entorno, como el análisis de
la calidad del agua o el monitoreo de cultivos (Wong et al., 2025). Estos proyectos, además de
enseñar conceptos básicos de biología o química, promueven la aplicación práctica del
conocimiento y fortalecen la relación con el medio (Tovar, 2023).
Otra línea de innovación corresponde a experiencias de aprendizaje basado en proyectos
y en el trabajo colaborativo entre escuelas y comunidades (Martín et al., 2025). En estos casos, el
aprendizaje de la ciencia no se limita al aula, sino que se extiende al territorio, integrando prácticas
agrícolas, rituales comunitarios o conocimientos de medicina tradicional. Esta forma de
enseñanza permite que los estudiantes reconozcan el valor de los saberes locales y, al mismo
tiempo, desarrollen competencias científicas aplicables a distintos contextos (Barili y Byram,
2021; Herrera, 2021).
Finalmente, los estudios muestran que estas innovaciones requieren condiciones
estructurales para sostenerse: apoyo institucional, formación docente, financiamiento y
reconocimiento de las comunidades. Sin estos elementos, las experiencias suelen quedar aisladas
y no logran consolidarse como modelos replicables. Aun así, representan un camino posible para
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 936
repensar la enseñanza de las ciencias en clave intercultural, demostrando que la integración de
epistemologías no solo es deseable, sino factible.
La Figura 4 sintetiza la red de co-ocurrencias identificada entre los seis ejes temáticos de
la literatura analizada. Se observa que las tensiones epistemológicas y la formación docente
constituyen los nodos con mayor número de vínculos, lo que sugiere que los principales desafíos
de la educación científica intercultural se concentran en la articulación entre marcos de
conocimiento y prácticas pedagógicas. Asimismo, la conexión entre materiales y currículo
refuerza la idea de que la implementación de la interculturalidad depende tanto del diseño
curricular como de la disponibilidad de recursos contextualizados. Finalmente, la relación entre
comunidad e innovación muestra que las experiencias más transformadoras emergen cuando la
participación comunitaria impulsa nuevas formas de enseñanza de las ciencias.
Figura 4
Red de co-ocurrencias identificada entre los seis ejes temáticos de la literatura analizada
Figura 4: El diagrama muestra los seis ejes analíticos identificados en la revisión:
tensiones epistemológicas, currículo y políticas, formación docente, materiales y prácticas,
experiencias de estudiantes y comunidades, e innovaciones pedagógicas y sus interrelaciones en
la producción académica entre 2000 y 2025. La red evidencia que los mayores vínculos se
establecen entre formación docente y materiales y prácticas, así como entre tensiones
epistemológicas y formación docente, indicando que la educación científica intercultural depende
fuertemente de la capacidad docente para integrar marcos epistemológicos diversos en contextos
pedagógicos concretos.
La revisión realizada pone de relieve que la enseñanza de las ciencias en contextos
indígenas de América Latina, y en particular en Ecuador, se encuentra en una encrucijada entre
los avances normativos, los esfuerzos pedagógicos locales y las persistentes tensiones
epistemológicas. Un primer aspecto que merece destacarse es la distancia entre la política y la
práctica. Si bien los marcos legales han incorporado la interculturalidad como principio rector, la
materialización de este enfoque en el aula continúa siendo parcial y fragmentada. Esta brecha
evidencia que las transformaciones educativas no se sostienen únicamente en cambios
curriculares, sino que requieren un acompañamiento estructural que involucre formación docente,
repensar la enseñanza de las ciencias en clave intercultural, demostrando que la integración de
epistemologías no solo es deseable, sino factible.
La Figura 4 sintetiza la red de co-ocurrencias identificada entre los seis ejes temáticos de
la literatura analizada. Se observa que las tensiones epistemológicas y la formación docente
constituyen los nodos con mayor número de vínculos, lo que sugiere que los principales desafíos
de la educación científica intercultural se concentran en la articulación entre marcos de
conocimiento y prácticas pedagógicas. Asimismo, la conexión entre materiales y currículo
refuerza la idea de que la implementación de la interculturalidad depende tanto del diseño
curricular como de la disponibilidad de recursos contextualizados. Finalmente, la relación entre
comunidad e innovación muestra que las experiencias más transformadoras emergen cuando la
participación comunitaria impulsa nuevas formas de enseñanza de las ciencias.
Figura 4
Red de co-ocurrencias identificada entre los seis ejes temáticos de la literatura analizada
Figura 4: El diagrama muestra los seis ejes analíticos identificados en la revisión:
tensiones epistemológicas, currículo y políticas, formación docente, materiales y prácticas,
experiencias de estudiantes y comunidades, e innovaciones pedagógicas y sus interrelaciones en
la producción académica entre 2000 y 2025. La red evidencia que los mayores vínculos se
establecen entre formación docente y materiales y prácticas, así como entre tensiones
epistemológicas y formación docente, indicando que la educación científica intercultural depende
fuertemente de la capacidad docente para integrar marcos epistemológicos diversos en contextos
pedagógicos concretos.
La revisión realizada pone de relieve que la enseñanza de las ciencias en contextos
indígenas de América Latina, y en particular en Ecuador, se encuentra en una encrucijada entre
los avances normativos, los esfuerzos pedagógicos locales y las persistentes tensiones
epistemológicas. Un primer aspecto que merece destacarse es la distancia entre la política y la
práctica. Si bien los marcos legales han incorporado la interculturalidad como principio rector, la
materialización de este enfoque en el aula continúa siendo parcial y fragmentada. Esta brecha
evidencia que las transformaciones educativas no se sostienen únicamente en cambios
curriculares, sino que requieren un acompañamiento estructural que involucre formación docente,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 937
producción de materiales y reconocimiento de las comunidades como actores legítimos del
proceso educativo.
Otro punto central es la tensión epistemológica que atraviesa toda la literatura. La ciencia
escolar, con su énfasis en la objetividad y la universalidad, ha tendido a situarse en una posición
jerárquica frente a los saberes indígenas (Saavedra, 2021). Este modelo no solo limita la
participación de los estudiantes, sino que refuerza dinámicas de exclusión cultural. Sin embargo,
las experiencias innovadoras documentadas muestran que es posible construir espacios de diálogo
en los que los conocimientos locales no sean simples complementos folclóricos, sino fuentes
válidas de aprendizaje. La clave parece residir en la capacidad de generar metodologías
pedagógicas que integren ambas racionalidades sin sacrificar el rigor de ninguna de ellas.
La formación docente aparece como un nudo crítico. El profesorado, en muchos casos,
carece de herramientas conceptuales y didácticas para trabajar en aulas culturalmente diversas.
Las experiencias más prometedoras corresponden a docentes que, mediante iniciativas personales
o programas de capacitación específicos, han logrado diseñar actividades que conectan la ciencia
escolar con la vida comunitaria. Este hallazgo sugiere que cualquier intento de fortalecer la
educación intercultural en ciencias debe colocar a los docentes en el centro, no solo como
ejecutores de políticas, sino como profesionales capaces de reinterpretarlas y adaptarlas a sus
contextos (Espinoza et al., 2021).
También resulta significativo el papel de los estudiantes y las comunidades en la
construcción del aprendizaje. La evidencia muestra que cuando la enseñanza de las ciencias se
conecta con problemas concretos del entorno, la motivación y el sentido de pertenencia se
incrementan. Ello sugiere que la educación científica intercultural no debería concebirse
únicamente como una cuestión de transmisión de contenidos, sino como un proceso que fortalece
la identidad cultural, promueve la participación social y abre espacios de empoderamiento
colectivo. Desde esta perspectiva, la ciencia escolar puede convertirse en un puente entre el
conocimiento académico y las necesidades comunitarias, siempre que se reconozca la legitimidad
de ambas fuentes de saber.
Finalmente, la discusión invita a reflexionar sobre los vacíos de investigación
identificados. La mayoría de los estudios revisados se centran en experiencias locales de corto
alcance, lo que limita la posibilidad de establecer comparaciones regionales o de diseñar políticas
de mayor envergadura. Faltan investigaciones longitudinales que permitan evaluar el impacto
sostenido de las prácticas interculturales en ciencias, así como estudios que exploren la educación
secundaria y superior, niveles donde la tensión entre cosmovisiones se vuelve más compleja.
También se observa una escasez de investigaciones que incorporen la voz de los propios
estudiantes y comunidades de manera sistemática, un vacío que debería ser atendido si se busca
construir una visión más completa y participativa del campo.
producción de materiales y reconocimiento de las comunidades como actores legítimos del
proceso educativo.
Otro punto central es la tensión epistemológica que atraviesa toda la literatura. La ciencia
escolar, con su énfasis en la objetividad y la universalidad, ha tendido a situarse en una posición
jerárquica frente a los saberes indígenas (Saavedra, 2021). Este modelo no solo limita la
participación de los estudiantes, sino que refuerza dinámicas de exclusión cultural. Sin embargo,
las experiencias innovadoras documentadas muestran que es posible construir espacios de diálogo
en los que los conocimientos locales no sean simples complementos folclóricos, sino fuentes
válidas de aprendizaje. La clave parece residir en la capacidad de generar metodologías
pedagógicas que integren ambas racionalidades sin sacrificar el rigor de ninguna de ellas.
La formación docente aparece como un nudo crítico. El profesorado, en muchos casos,
carece de herramientas conceptuales y didácticas para trabajar en aulas culturalmente diversas.
Las experiencias más prometedoras corresponden a docentes que, mediante iniciativas personales
o programas de capacitación específicos, han logrado diseñar actividades que conectan la ciencia
escolar con la vida comunitaria. Este hallazgo sugiere que cualquier intento de fortalecer la
educación intercultural en ciencias debe colocar a los docentes en el centro, no solo como
ejecutores de políticas, sino como profesionales capaces de reinterpretarlas y adaptarlas a sus
contextos (Espinoza et al., 2021).
También resulta significativo el papel de los estudiantes y las comunidades en la
construcción del aprendizaje. La evidencia muestra que cuando la enseñanza de las ciencias se
conecta con problemas concretos del entorno, la motivación y el sentido de pertenencia se
incrementan. Ello sugiere que la educación científica intercultural no debería concebirse
únicamente como una cuestión de transmisión de contenidos, sino como un proceso que fortalece
la identidad cultural, promueve la participación social y abre espacios de empoderamiento
colectivo. Desde esta perspectiva, la ciencia escolar puede convertirse en un puente entre el
conocimiento académico y las necesidades comunitarias, siempre que se reconozca la legitimidad
de ambas fuentes de saber.
Finalmente, la discusión invita a reflexionar sobre los vacíos de investigación
identificados. La mayoría de los estudios revisados se centran en experiencias locales de corto
alcance, lo que limita la posibilidad de establecer comparaciones regionales o de diseñar políticas
de mayor envergadura. Faltan investigaciones longitudinales que permitan evaluar el impacto
sostenido de las prácticas interculturales en ciencias, así como estudios que exploren la educación
secundaria y superior, niveles donde la tensión entre cosmovisiones se vuelve más compleja.
También se observa una escasez de investigaciones que incorporen la voz de los propios
estudiantes y comunidades de manera sistemática, un vacío que debería ser atendido si se busca
construir una visión más completa y participativa del campo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 938
En conjunto, los hallazgos de esta revisión sugieren que la enseñanza de las ciencias en
contextos indígenas no puede pensarse únicamente como un problema pedagógico, sino como un
fenómeno atravesado por relaciones de poder, identidades culturales y proyectos políticos.
Avanzar hacia una educación científica verdaderamente intercultural implica superar las prácticas
de integración superficial y apostar por un diálogo genuino entre epistemologías. Esto exige no
solo cambios en el aula, sino también transformaciones institucionales y sociales más amplias que
reconozcan la pluralidad de formas de conocer y de habitar el mundo.
CONCLUSIONES
La revisión realizada permite afirmar que la enseñanza de las ciencias en contextos
indígenas de América Latina, y en particular en Ecuador, se encuentra marcada por avances
normativos significativos y, al mismo tiempo, por limitaciones estructurales que impiden
consolidar un modelo intercultural pleno. La incorporación de la interculturalidad en leyes y
currículos ha representado un paso importante en el reconocimiento de la diversidad cultural, pero
su concreción en las aulas continúa siendo parcial y fragmentada.
Uno de los hallazgos más relevantes es la persistencia de tensiones epistemológicas entre
el conocimiento científico escolar y los saberes ancestrales. Estas tensiones, lejos de resolverse,
suelen manifestarse en dinámicas jerárquicas que colocan a la ciencia occidental en una posición
dominante. Sin embargo, las experiencias innovadoras documentadas muestran que es posible
generar procesos de diálogo que fortalezcan tanto la alfabetización científica como la identidad
cultural de los estudiantes. Estos casos constituyen un horizonte de posibilidades para repensar la
enseñanza de las ciencias en clave intercultural.
El rol docente aparece como un factor decisivo. La falta de formación específica limita
la capacidad de los profesores para trabajar en aulas culturalmente diversas, pero también se
observa que, cuando cuentan con acompañamiento y recursos, son capaces de diseñar prácticas
pedagógicas creativas y culturalmente pertinentes. Del mismo modo, la producción de materiales
educativos adaptados a las realidades locales se presenta como una necesidad urgente, ya que los
recursos actuales tienden a invisibilizar los conocimientos indígenas y a reforzar un modelo
homogéneo de enseñanza.
En este marco, se proponen tres recomendaciones principales. Fortalecer la formación
docente inicial y continua, incorporando competencias interculturales y metodologías que
permitan integrar saberes locales con contenidos científicos de manera crítica y rigurosa. Impulsar
políticas públicas sostenidas que trasciendan el discurso normativo e incluyan inversión en
materiales didácticos, acompañamiento pedagógico y espacios de colaboración entre escuelas y
comunidades. Ampliar la investigación en el campo, promoviendo estudios comparativos
regionales, investigaciones longitudinales y trabajos que incorporen la voz de los estudiantes y
las comunidades como protagonistas del proceso educativo.
En conjunto, los hallazgos de esta revisión sugieren que la enseñanza de las ciencias en
contextos indígenas no puede pensarse únicamente como un problema pedagógico, sino como un
fenómeno atravesado por relaciones de poder, identidades culturales y proyectos políticos.
Avanzar hacia una educación científica verdaderamente intercultural implica superar las prácticas
de integración superficial y apostar por un diálogo genuino entre epistemologías. Esto exige no
solo cambios en el aula, sino también transformaciones institucionales y sociales más amplias que
reconozcan la pluralidad de formas de conocer y de habitar el mundo.
CONCLUSIONES
La revisión realizada permite afirmar que la enseñanza de las ciencias en contextos
indígenas de América Latina, y en particular en Ecuador, se encuentra marcada por avances
normativos significativos y, al mismo tiempo, por limitaciones estructurales que impiden
consolidar un modelo intercultural pleno. La incorporación de la interculturalidad en leyes y
currículos ha representado un paso importante en el reconocimiento de la diversidad cultural, pero
su concreción en las aulas continúa siendo parcial y fragmentada.
Uno de los hallazgos más relevantes es la persistencia de tensiones epistemológicas entre
el conocimiento científico escolar y los saberes ancestrales. Estas tensiones, lejos de resolverse,
suelen manifestarse en dinámicas jerárquicas que colocan a la ciencia occidental en una posición
dominante. Sin embargo, las experiencias innovadoras documentadas muestran que es posible
generar procesos de diálogo que fortalezcan tanto la alfabetización científica como la identidad
cultural de los estudiantes. Estos casos constituyen un horizonte de posibilidades para repensar la
enseñanza de las ciencias en clave intercultural.
El rol docente aparece como un factor decisivo. La falta de formación específica limita
la capacidad de los profesores para trabajar en aulas culturalmente diversas, pero también se
observa que, cuando cuentan con acompañamiento y recursos, son capaces de diseñar prácticas
pedagógicas creativas y culturalmente pertinentes. Del mismo modo, la producción de materiales
educativos adaptados a las realidades locales se presenta como una necesidad urgente, ya que los
recursos actuales tienden a invisibilizar los conocimientos indígenas y a reforzar un modelo
homogéneo de enseñanza.
En este marco, se proponen tres recomendaciones principales. Fortalecer la formación
docente inicial y continua, incorporando competencias interculturales y metodologías que
permitan integrar saberes locales con contenidos científicos de manera crítica y rigurosa. Impulsar
políticas públicas sostenidas que trasciendan el discurso normativo e incluyan inversión en
materiales didácticos, acompañamiento pedagógico y espacios de colaboración entre escuelas y
comunidades. Ampliar la investigación en el campo, promoviendo estudios comparativos
regionales, investigaciones longitudinales y trabajos que incorporen la voz de los estudiantes y
las comunidades como protagonistas del proceso educativo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 939
La educación científica intercultural en contextos indígenas no debe concebirse como un
complemento opcional del sistema educativo, sino como un componente esencial para construir
sociedades más inclusivas, democráticas y respetuosas de la diversidad cultural. Lograrlo requiere
superar visiones reduccionistas y avanzar hacia un modelo educativo en el que los distintos modos
de conocer no compitan por legitimidad, sino que dialoguen en condiciones de equidad y
reconocimiento mutuo.
La educación científica intercultural en contextos indígenas no debe concebirse como un
complemento opcional del sistema educativo, sino como un componente esencial para construir
sociedades más inclusivas, democráticas y respetuosas de la diversidad cultural. Lograrlo requiere
superar visiones reduccionistas y avanzar hacia un modelo educativo en el que los distintos modos
de conocer no compitan por legitimidad, sino que dialoguen en condiciones de equidad y
reconocimiento mutuo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 940
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