Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1051
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1725
Aplicación de Normativas de Educación Inclusiva y
Percepción Docente en el Tercer Ciclo del Colegio Santo
Tomás FROSEP, Pilar, 2025
Application of Inclusive Education Regulations and Teacher Perception in the Third
Cycle of the Santo Tomás FROSEP School, Pilar, 2025
Laura Catalina Veloso Torres
laura.velosotorres94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1010-9988
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Paraguay- Pilar
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación inclusiva constituye un principio esencial de equidad y calidad en los sistemas
educativos contemporáneos. En Paraguay, la Ley N.º 5136/2013 establece el marco normativo
para garantizar la participación plena de todos los estudiantes, sin discriminación. No obstante,
su implementación depende de la formación docente y del compromiso institucional. Este estudio
tuvo como objetivo evaluar la aplicación de dicha ley y analizar la percepción de los docentes
sobre su formación y las estrategias inclusivas implementadas en el Tercer Ciclo del Colegio
Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, año 2025. Se empleó un enfoque
mixto, con diseño no experimental, transversal y descriptivo. Participaron 19 profesionales
(Directora, Coordinadora, Equipo Académico y 15 docentes). Se aplicaron cuestionarios
semiestructurados y entrevistas, analizando los datos cuantitativos mediante estadística
descriptiva y los cualitativos por análisis de contenido. Los resultados reflejan una percepción
favorable hacia la educación inclusiva: más del 80% de los docentes valora positivamente las
capacitaciones recibidas, aunque el 69% manifestó dudas sobre su frecuencia y el 41% señaló
insuficiente seguimiento institucional. Las principales limitaciones detectadas fueron la falta de
recursos, infraestructura adecuada y apoyo especializado. Se concluye que, si bien existe
compromiso docente y comprensión conceptual del enfoque inclusivo, persisten brechas entre la
normativa y su aplicación práctica. Se recomienda fortalecer la formación continua,
acompañamiento pedagógico y condiciones institucionales que garanticen la inclusión efectiva
conforme a la Ley N.º 5136/2013.
Palabras clave: educación inclusiva, formación profesional, inclusión escolar
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1052
ABSTRACT
Inclusive education is an essential principle of equity and quality in contemporary educational
systems. In Paraguay, Law No. 5136/2013 establishes the regulatory framework to ensure the full
participation of all students without discrimination. However, its implementation depends largely
on teacher training and institutional commitment. This study aimed to assess the application of
this law and to analyze teachers’ perceptions of their professional preparation and the inclusive
strategies implemented in the Third Cycle of the Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo
Tomás FROSEP in Pilar, during 2025. A mixed-method approach was used, with a non-
experimental, cross-sectional, and descriptive design. Nineteen professionals participated (the
Principal, Coordinator, Academic Team, and fifteen teachers). Semi-structured questionnaires
and interviews were administered, with quantitative data analyzed through descriptive statistics
and qualitative data through content analysis. The results indicate a generally positive perception
of inclusive education: over 80% of teachers valued the training programs positively, although
69% expressed uncertainty about their frequency and 41% reported insufficient institutional
follow-up. The main limitations identified were the lack of resources, inadequate infrastructure,
and limited specialized support. It is concluded that although there is strong teacher commitment
and conceptual understanding of inclusive education, significant gaps remain between legal
requirements and practical implementation. It is recommended to strengthen continuous training,
pedagogical support, and institutional conditions to ensure effective inclusion in accordance with
Law No. 5136/2013.
Keywords: inclusive education, teacher training, school inclusion
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
Inclusive education is an essential principle of equity and quality in contemporary educational
systems. In Paraguay, Law No. 5136/2013 establishes the regulatory framework to ensure the full
participation of all students without discrimination. However, its implementation depends largely
on teacher training and institutional commitment. This study aimed to assess the application of
this law and to analyze teachers’ perceptions of their professional preparation and the inclusive
strategies implemented in the Third Cycle of the Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo
Tomás FROSEP in Pilar, during 2025. A mixed-method approach was used, with a non-
experimental, cross-sectional, and descriptive design. Nineteen professionals participated (the
Principal, Coordinator, Academic Team, and fifteen teachers). Semi-structured questionnaires
and interviews were administered, with quantitative data analyzed through descriptive statistics
and qualitative data through content analysis. The results indicate a generally positive perception
of inclusive education: over 80% of teachers valued the training programs positively, although
69% expressed uncertainty about their frequency and 41% reported insufficient institutional
follow-up. The main limitations identified were the lack of resources, inadequate infrastructure,
and limited specialized support. It is concluded that although there is strong teacher commitment
and conceptual understanding of inclusive education, significant gaps remain between legal
requirements and practical implementation. It is recommended to strengthen continuous training,
pedagogical support, and institutional conditions to ensure effective inclusion in accordance with
Law No. 5136/2013.
Keywords: inclusive education, teacher training, school inclusion
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1053
INTRODUCCIÓN
El paradigma de la Educación Inclusiva se ha establecido como un imperativo ético y
legal en los sistemas educativos contemporáneos. Este enfoque busca asegurar el derecho
fundamental de todos los estudiantes a una educación de calidad, reconociendo la diversidad
como un valor y un recurso, y promoviendo la eliminación de barreras para el aprendizaje y la
participación. En el contexto paraguayo, este compromiso se encuentra formalizado a través de
la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva" que sirve como el marco normativo central para
la implementación de un sistema educativo que acoge la diferencia. A pesar de esta clara directriz
legal, la traslación de la norma a la práctica en las instituciones educativas presenta un desafío
constante.
El presente trabajo de investigación se justifica por la necesidad de analizar en
profundidad la aplicación de estas normativas y la percepción que el cuerpo docente tiene sobre
su capacidad de implementarlas. La efectividad de la Ley N° 5136/2013 no solo depende de su
existencia formal, sino de cómo se materializa en el entorno escolar, abordando aspectos críticos
como las condiciones de accesibilidad física y pedagógica y la presencia de políticas de apoyo
institucional que garanticen una atención adecuada a estudiantes con necesidades específicas
(Veloso Torres, 2025).
Teóricamente, este estudio se enmarca en la discusión sobre la eficacia de las políticas
públicas educativas y el rol del docente como agente de cambio en la promoción de la inclusión.
El éxito de la educación inclusiva depende, en gran medida, de la percepción, la actitud y la
formación profesional de los educadores, quienes son los responsables directos de generar
entornos de aprendizaje diversificados (Cejas León y otros, 2016). Es esencial, por tanto, estudiar
cómo los profesionales de la educación valoran las actividades de formación recibidas y cómo
estas influyen en su capacidad para afrontar los retos de un aula diversa, tal como se plantea en la
tesis (Veloso Torres, 2025).
El objetivo general de esta investigación es conocer la realidad de la aplicación de la Ley
N° 5136/2013 y la percepción docente sobre su formación en el contexto específico del Colegio
Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, durante el año 2025. Para
lograrlo, se establecieron los siguientes objetivos específicos:
− Conocer aspectos referentes a la aplicación de las normativas de educación inclusiva en
el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado
Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
− Determinar la percepción de los docentes sobre las actividades de formación profesional
inclusiva en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
INTRODUCCIÓN
El paradigma de la Educación Inclusiva se ha establecido como un imperativo ético y
legal en los sistemas educativos contemporáneos. Este enfoque busca asegurar el derecho
fundamental de todos los estudiantes a una educación de calidad, reconociendo la diversidad
como un valor y un recurso, y promoviendo la eliminación de barreras para el aprendizaje y la
participación. En el contexto paraguayo, este compromiso se encuentra formalizado a través de
la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva" que sirve como el marco normativo central para
la implementación de un sistema educativo que acoge la diferencia. A pesar de esta clara directriz
legal, la traslación de la norma a la práctica en las instituciones educativas presenta un desafío
constante.
El presente trabajo de investigación se justifica por la necesidad de analizar en
profundidad la aplicación de estas normativas y la percepción que el cuerpo docente tiene sobre
su capacidad de implementarlas. La efectividad de la Ley N° 5136/2013 no solo depende de su
existencia formal, sino de cómo se materializa en el entorno escolar, abordando aspectos críticos
como las condiciones de accesibilidad física y pedagógica y la presencia de políticas de apoyo
institucional que garanticen una atención adecuada a estudiantes con necesidades específicas
(Veloso Torres, 2025).
Teóricamente, este estudio se enmarca en la discusión sobre la eficacia de las políticas
públicas educativas y el rol del docente como agente de cambio en la promoción de la inclusión.
El éxito de la educación inclusiva depende, en gran medida, de la percepción, la actitud y la
formación profesional de los educadores, quienes son los responsables directos de generar
entornos de aprendizaje diversificados (Cejas León y otros, 2016). Es esencial, por tanto, estudiar
cómo los profesionales de la educación valoran las actividades de formación recibidas y cómo
estas influyen en su capacidad para afrontar los retos de un aula diversa, tal como se plantea en la
tesis (Veloso Torres, 2025).
El objetivo general de esta investigación es conocer la realidad de la aplicación de la Ley
N° 5136/2013 y la percepción docente sobre su formación en el contexto específico del Colegio
Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, durante el año 2025. Para
lograrlo, se establecieron los siguientes objetivos específicos:
− Conocer aspectos referentes a la aplicación de las normativas de educación inclusiva en
el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado
Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
− Determinar la percepción de los docentes sobre las actividades de formación profesional
inclusiva en el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado
Subvencionado Italiano Santo Tomás FROSEP de Pilar, 2025.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1054
Esta investigación se fundamenta en un marco teórico que concibe la calidad de la
educación inclusiva como un sistema complejo, en el que la aplicación de la norma y la percepción
de los docentes son factores interdependientes y cruciales para el éxito educativo. En este
contexto, el estudio se apoya en los siguientes postulados:
La Ley N° 5136/13, el Rol del docente y las competencias de calidad
El cumplimiento de las disposiciones de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva"
es el indicador primario de la formalidad y el compromiso de la institución con el modelo
inclusivo. Sin embargo, la ley se materializa a través del ejercicio profesional. Un docente de
calidad debe implementar competencias pedagógicas y didácticas que se alineen intrínsecamente
con esta normativa, trascendiendo la mera transmisión de conocimientos. Según Cejas León y
otros, (2016) el docente de calidad maneja un espectro de competencias que influyen directamente
en la experiencia formativa. La investigación, por lo tanto, se enfoca en evidenciar la brecha entre
el mandato legal y la práctica, identificando las dificultades que los docentes perciben en la
implementación diaria y los apoyos necesarios que se requieren para una aplicación efectiva de
la Ley (Veloso Torres, 2025).
La accesibilidad como condición de inclusión y la aplicación de metodologías activas
La accesibilidad es un prerrequisito fundamental para la inclusión, entendida no solo
como la accesibilidad física, sino también como la accesibilidad pedagógica. La Ley 5136/2013
requiere que se eliminen todas las barreras (físicas, tecnológicas o metodológicas) que impiden la
participación plena del estudiantado (Veloso Torres, 2025). Desde una perspectiva didáctica,
García Aretio (2020) subraya que la educación moderna debe superar modelos unidireccionales.
Para ello, la aplicación de metodologías activas resulta crucial. Tal como lo promueve Álvarez-
Aguado (2021), estas metodologías (como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje
cooperativo) son esenciales para promover un aprendizaje profundo y son el medio más efectivo
para diversificar la enseñanza y superar las barreras metodológicas que limitan la comprensión y
el desarrollo de habilidades en un aula diversa.
La Formación profesional, la percepción docente y la actitud hacia la inclusión
La percepción que los docentes tienen sobre la calidad y pertinencia de su formación
profesional inclusiva influye directamente en su actitud, motivación y, en última instancia, en su
compromiso con la norma (Cejas León y otros, 2016). Una formación percibida como insuficiente
o poco práctica puede generar frustración y resistencia al cambio, comprometiendo el
cumplimiento de la ley. Por el contrario, un acompañamiento formativo de calidad es vital para
fortalecer el sentido de autoeficacia del docente y su capacidad para adaptar estrategias
pedagógicas, lo que se traduce en una mayor satisfacción profesional y una integración más
efectiva en la tarea inclusiva.
Esta investigación se fundamenta en un marco teórico que concibe la calidad de la
educación inclusiva como un sistema complejo, en el que la aplicación de la norma y la percepción
de los docentes son factores interdependientes y cruciales para el éxito educativo. En este
contexto, el estudio se apoya en los siguientes postulados:
La Ley N° 5136/13, el Rol del docente y las competencias de calidad
El cumplimiento de las disposiciones de la Ley N° 5136/2013 "De Educación Inclusiva"
es el indicador primario de la formalidad y el compromiso de la institución con el modelo
inclusivo. Sin embargo, la ley se materializa a través del ejercicio profesional. Un docente de
calidad debe implementar competencias pedagógicas y didácticas que se alineen intrínsecamente
con esta normativa, trascendiendo la mera transmisión de conocimientos. Según Cejas León y
otros, (2016) el docente de calidad maneja un espectro de competencias que influyen directamente
en la experiencia formativa. La investigación, por lo tanto, se enfoca en evidenciar la brecha entre
el mandato legal y la práctica, identificando las dificultades que los docentes perciben en la
implementación diaria y los apoyos necesarios que se requieren para una aplicación efectiva de
la Ley (Veloso Torres, 2025).
La accesibilidad como condición de inclusión y la aplicación de metodologías activas
La accesibilidad es un prerrequisito fundamental para la inclusión, entendida no solo
como la accesibilidad física, sino también como la accesibilidad pedagógica. La Ley 5136/2013
requiere que se eliminen todas las barreras (físicas, tecnológicas o metodológicas) que impiden la
participación plena del estudiantado (Veloso Torres, 2025). Desde una perspectiva didáctica,
García Aretio (2020) subraya que la educación moderna debe superar modelos unidireccionales.
Para ello, la aplicación de metodologías activas resulta crucial. Tal como lo promueve Álvarez-
Aguado (2021), estas metodologías (como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje
cooperativo) son esenciales para promover un aprendizaje profundo y son el medio más efectivo
para diversificar la enseñanza y superar las barreras metodológicas que limitan la comprensión y
el desarrollo de habilidades en un aula diversa.
La Formación profesional, la percepción docente y la actitud hacia la inclusión
La percepción que los docentes tienen sobre la calidad y pertinencia de su formación
profesional inclusiva influye directamente en su actitud, motivación y, en última instancia, en su
compromiso con la norma (Cejas León y otros, 2016). Una formación percibida como insuficiente
o poco práctica puede generar frustración y resistencia al cambio, comprometiendo el
cumplimiento de la ley. Por el contrario, un acompañamiento formativo de calidad es vital para
fortalecer el sentido de autoeficacia del docente y su capacidad para adaptar estrategias
pedagógicas, lo que se traduce en una mayor satisfacción profesional y una integración más
efectiva en la tarea inclusiva.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1055
Farrell (2001) entendió que la inclusión en la educación se asociaba con el nivel de
acogida que los colegios brindaban a todos los alumnos, reconociendo sus derechos y
características individuales.
La educación inclusiva requiere una reevaluación de los procesos de formación docente.
Los debates sobre este tema se reflejan en informes y documentos internacionales que recogen
estas demandas. Algunos ejemplos son las "Guías para políticas sobre la inclusión en educación"
de la UNESCO (2009), el "Informe Mundial sobre Discapacidad" de la OMS (2011), el informe
de la OCDE (2010) sobre Educación de profesores para la diversidad y los esfuerzos de la Agencia
Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en "Formación del
profesorado para la educación inclusiva en Europa" (EADSNE, 2012), citados por Herrera y otros,
(2018, p. 22)
Según la perspectiva práctica de la formación docente Pérez Gómez, (1992), se parte del
supuesto de que los procesos educativos son multifacéticos, complejos, ambiguos e inseguros, al
igual que cualquier interacción humana. En consecuencia, se considera que los docentes necesitan
adquirir conocimientos que les permitan lidiar con la complejidad y la variabilidad, y les
proporcionen la capacidad de ajustar sus métodos y adaptarse a situaciones en constante cambio.
Por su parte Durán Gisbert y Giné Giné (2011) expresaron que la capacitación de los
docentes en relación a la atención a la diversidad no es un evento individual aislado, sino que
forma parte del proceso de mejora del sistema educativo. Esto implica que los maestros y maestras
necesitan recibir formación que transforme su cultura profesional y promueva la inclusión.
Según Echeita (2006, citado en Durán Gisbert y Giné Giné, 2011), la formación docente
se fundamenta en algunos criterios generales:
✓ Pedagogía de la complejidad: las necesidades educativas son abordadas
considerando todas las dimensiones del estudiante (psicológica, social, moral, etc.).
✓ Perspectivas constructivistas: los aportes del constructivismo, el triángulo
interactivo y los mecanismos de influencia educativa son herramientas útiles en
estudiantes regulares y aquellos que presenten alguna vulnerabilidad.
✓ Desarrollo integrado: se busca el desarrollo integral de los estudiantes, tomando en
cuenta las inteligencias múltiples, en especial la interpersonal e intrapersonal,
además se promueve la confianza y autoestima al percibirse como ser competente
✓ Enseñanza adaptativa: la planificación de las clases requiere el planteamiento de
objetivos generales, con un ritmo de logro diverso según el estudiante, además
adecuación de actividades y diferente nivel de apoyo en el desarrollo de las mismas.
✓ Adaptaciones curriculares: con la participación de los agentes educativos
involucrados, en base a una evaluación psicopedagógica y con revisión periódica.
✓ Red de apoyos y colaboraciones: promover el apoyo entre alumnos, profesores,
familias y comunidad.
Farrell (2001) entendió que la inclusión en la educación se asociaba con el nivel de
acogida que los colegios brindaban a todos los alumnos, reconociendo sus derechos y
características individuales.
La educación inclusiva requiere una reevaluación de los procesos de formación docente.
Los debates sobre este tema se reflejan en informes y documentos internacionales que recogen
estas demandas. Algunos ejemplos son las "Guías para políticas sobre la inclusión en educación"
de la UNESCO (2009), el "Informe Mundial sobre Discapacidad" de la OMS (2011), el informe
de la OCDE (2010) sobre Educación de profesores para la diversidad y los esfuerzos de la Agencia
Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en "Formación del
profesorado para la educación inclusiva en Europa" (EADSNE, 2012), citados por Herrera y otros,
(2018, p. 22)
Según la perspectiva práctica de la formación docente Pérez Gómez, (1992), se parte del
supuesto de que los procesos educativos son multifacéticos, complejos, ambiguos e inseguros, al
igual que cualquier interacción humana. En consecuencia, se considera que los docentes necesitan
adquirir conocimientos que les permitan lidiar con la complejidad y la variabilidad, y les
proporcionen la capacidad de ajustar sus métodos y adaptarse a situaciones en constante cambio.
Por su parte Durán Gisbert y Giné Giné (2011) expresaron que la capacitación de los
docentes en relación a la atención a la diversidad no es un evento individual aislado, sino que
forma parte del proceso de mejora del sistema educativo. Esto implica que los maestros y maestras
necesitan recibir formación que transforme su cultura profesional y promueva la inclusión.
Según Echeita (2006, citado en Durán Gisbert y Giné Giné, 2011), la formación docente
se fundamenta en algunos criterios generales:
✓ Pedagogía de la complejidad: las necesidades educativas son abordadas
considerando todas las dimensiones del estudiante (psicológica, social, moral, etc.).
✓ Perspectivas constructivistas: los aportes del constructivismo, el triángulo
interactivo y los mecanismos de influencia educativa son herramientas útiles en
estudiantes regulares y aquellos que presenten alguna vulnerabilidad.
✓ Desarrollo integrado: se busca el desarrollo integral de los estudiantes, tomando en
cuenta las inteligencias múltiples, en especial la interpersonal e intrapersonal,
además se promueve la confianza y autoestima al percibirse como ser competente
✓ Enseñanza adaptativa: la planificación de las clases requiere el planteamiento de
objetivos generales, con un ritmo de logro diverso según el estudiante, además
adecuación de actividades y diferente nivel de apoyo en el desarrollo de las mismas.
✓ Adaptaciones curriculares: con la participación de los agentes educativos
involucrados, en base a una evaluación psicopedagógica y con revisión periódica.
✓ Red de apoyos y colaboraciones: promover el apoyo entre alumnos, profesores,
familias y comunidad.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1056
✓ Escuelas como centros de mejora: las propuestas de mejora deben ser planificadas,
ejecutadas en acciones claras, evaluadas y flexibles a modificación.
✓ Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación:
adoptar actitud positiva ante la diversidad, y que la incertidumbre y desafío que
siente el docente lo canalice en una oportunidad de innovación para mejorar la
calidad educativa.
Políticas de apoyo institucional y la importancia de la retroalimentación
La aplicación efectiva de la Ley 5136/2013 no es una responsabilidad individual del
docente, sino un proceso sistémico que requiere un soporte institucional explícito y robusto. Es
fundamental analizar si las políticas o estrategias de apoyo institucional implementadas están
teniendo un impacto positivo en la atención a estudiantes con necesidades específicas (Veloso
Torres, 2025). Un componente clave de estas políticas de apoyo es la retroalimentación
(feedback). Campuzano López y otros, (2021) destacan la retroalimentación como una estrategia
fundamental para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el contexto inclusivo, un
sistema de retroalimentación constructiva, tanto para el estudiante como para el docente sobre su
práctica inclusiva, mitiga las dificultades percibidas por los educadores y facilita el ajuste
continuo y la aplicación efectiva de la normativa.
La inclusión desde la perspectiva ecológica: El contexto institucional como Ecosistema
Un desafío importante que enfrentan los sistemas educativos de todo el mundo: encontrar
formas de incluir a todos los niños en las escuelas. En los países económicamente más pobres,
esto se refiere principalmente a los millones de niños que no pueden acceder a la educación
formal. Para lograr la inclusión es preciso la colaboración intra e Inter escolar, vínculos más
estrechos entre las escuelas y las comunidades, trabajo en red de los distintos entornos y la
recopilación y utilización de información contextualmente pertinente (Ainscow & Miles, 2008).
El éxito de la educación inclusiva no puede ser evaluado únicamente a nivel micro (aula
y docente), sino que debe ser contextualizado en su ecosistema institucional. El Modelo Ecológico
de Bronfenbrenner (1987) postula que el desarrollo y el aprendizaje del estudiante se ven
influenciados por múltiples sistemas interconectados. El Microsistema es el aula y la interacción
directa; el Mesosistema es la conexión entre el hogar y la escuela.
Al analizar un colegio específico (Santo Tomás FROSEP), se evalúa cómo el
Mesosistema (la política interna, la cultura institucional, los recursos de apoyo) facilita o dificulta
la aplicación de la Ley N° 5136/2013. Tal como señala Echeita Sarrionandia, (2017) una escuela
inclusiva es aquella que desarrolla una cultura, políticas y prácticas que garantizan la
participación. Por lo tanto, el contexto del colegio, su ubicación y su carácter subvencionado son
factores clave que determinan la disponibilidad de recursos y el tipo de barreras (Veloso Torres,
2025).
✓ Escuelas como centros de mejora: las propuestas de mejora deben ser planificadas,
ejecutadas en acciones claras, evaluadas y flexibles a modificación.
✓ Diversidad como fuente de enriquecimiento y de estímulo para la innovación:
adoptar actitud positiva ante la diversidad, y que la incertidumbre y desafío que
siente el docente lo canalice en una oportunidad de innovación para mejorar la
calidad educativa.
Políticas de apoyo institucional y la importancia de la retroalimentación
La aplicación efectiva de la Ley 5136/2013 no es una responsabilidad individual del
docente, sino un proceso sistémico que requiere un soporte institucional explícito y robusto. Es
fundamental analizar si las políticas o estrategias de apoyo institucional implementadas están
teniendo un impacto positivo en la atención a estudiantes con necesidades específicas (Veloso
Torres, 2025). Un componente clave de estas políticas de apoyo es la retroalimentación
(feedback). Campuzano López y otros, (2021) destacan la retroalimentación como una estrategia
fundamental para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el contexto inclusivo, un
sistema de retroalimentación constructiva, tanto para el estudiante como para el docente sobre su
práctica inclusiva, mitiga las dificultades percibidas por los educadores y facilita el ajuste
continuo y la aplicación efectiva de la normativa.
La inclusión desde la perspectiva ecológica: El contexto institucional como Ecosistema
Un desafío importante que enfrentan los sistemas educativos de todo el mundo: encontrar
formas de incluir a todos los niños en las escuelas. En los países económicamente más pobres,
esto se refiere principalmente a los millones de niños que no pueden acceder a la educación
formal. Para lograr la inclusión es preciso la colaboración intra e Inter escolar, vínculos más
estrechos entre las escuelas y las comunidades, trabajo en red de los distintos entornos y la
recopilación y utilización de información contextualmente pertinente (Ainscow & Miles, 2008).
El éxito de la educación inclusiva no puede ser evaluado únicamente a nivel micro (aula
y docente), sino que debe ser contextualizado en su ecosistema institucional. El Modelo Ecológico
de Bronfenbrenner (1987) postula que el desarrollo y el aprendizaje del estudiante se ven
influenciados por múltiples sistemas interconectados. El Microsistema es el aula y la interacción
directa; el Mesosistema es la conexión entre el hogar y la escuela.
Al analizar un colegio específico (Santo Tomás FROSEP), se evalúa cómo el
Mesosistema (la política interna, la cultura institucional, los recursos de apoyo) facilita o dificulta
la aplicación de la Ley N° 5136/2013. Tal como señala Echeita Sarrionandia, (2017) una escuela
inclusiva es aquella que desarrolla una cultura, políticas y prácticas que garantizan la
participación. Por lo tanto, el contexto del colegio, su ubicación y su carácter subvencionado son
factores clave que determinan la disponibilidad de recursos y el tipo de barreras (Veloso Torres,
2025).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1057
Participación y corresponsabilidad familiar en la Educación Inclusiva
La participación activa de las familias es un componente irremplazable del proceso de
educación inclusiva. El enfoque de inclusión, tal como lo define la Organizaciónde las Naciones
Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), requiere la movilización de
todos los actores de la comunidad educativa.
El concepto de corresponsabilidad implica que la implementación de ajustes razonables
y el seguimiento de los apoyos individualizados para los estudiantes con necesidades específicas
dependen de una colaboración fluida y constante entre los docentes y el entorno familiar. Ainscow
(2004) enfatiza que la colaboración con las familias es una de las "cinco claves" para el desarrollo
de escuelas inclusivas. La tesis de la cual se extrae este artículo (Veloso Torres, 2025) alude a la
necesidad de fortalecer las políticas de apoyo, lo que implica necesariamente incluir mecanismos
formales de comunicación y participación familiar para el seguimiento y la toma de decisiones en
el Tercer Ciclo.
Este artículo se centra en el núcleo de la investigación: la interacción
Entre el mandato legal y la realidad del aula. La efectiva aplicación de la Ley N°
5136/2013 requiere una traducción pedagógica que supere las barreras metodológicas y de
accesibilidad inherentes al contexto educativo. Por lo tanto, el estudio se enfoca en analizar la
brecha existente entre el deber ser normativo y el ser práctico del ejercicio docente en el Tercer
Ciclo. La relevancia de esta investigación radica en la necesidad de analizar y comprender de
manera específica las dinámicas pedagógicas en un entorno particular y complejo. Sus hallazgos
no solo ofrecen un diagnóstico preciso de la situación actual en el Colegio Santo Tomás FROSEP,
sino que, además, pueden servir como base esencial para el diseño de políticas y programas
académicos más efectivos. Estos programas estarán orientados a fortalecer las competencias
docentes y a mejorar la infraestructura de apoyo institucional, enriqueciendo así la experiencia
formativa y garantizando el derecho a una educación inclusiva y equitativa para toda la
comunidad estudiantil.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para llevar a cabo esta investigación, se inició con una revisión bibliográfica de literatura
y artículos académicos que abordan la Educación Inclusiva, la aplicación de la Ley N° 5136/2013
y la percepción docente. La búsqueda se realizó utilizando términos clave como "Ley 5136/2013",
"percepción docente inclusión" y "barreras accesibilidad educativa", seleccionando fuentes
pertinentes que cumplieran con los estándares de referenciación APA. El estudio se fundamenta
en un enfoque metodológico mixto (cuantitativo y cualitativo). El componente cuantitativo se
utilizó para describir y medir la percepción de los docentes sobre su formación y la aplicación de
la normativa mediante instrumentos estandarizados. El componente cualitativo se empleó para
profundizar en las experiencias, dificultades y apoyos requeridos, a través de la perspectiva del
Participación y corresponsabilidad familiar en la Educación Inclusiva
La participación activa de las familias es un componente irremplazable del proceso de
educación inclusiva. El enfoque de inclusión, tal como lo define la Organizaciónde las Naciones
Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), requiere la movilización de
todos los actores de la comunidad educativa.
El concepto de corresponsabilidad implica que la implementación de ajustes razonables
y el seguimiento de los apoyos individualizados para los estudiantes con necesidades específicas
dependen de una colaboración fluida y constante entre los docentes y el entorno familiar. Ainscow
(2004) enfatiza que la colaboración con las familias es una de las "cinco claves" para el desarrollo
de escuelas inclusivas. La tesis de la cual se extrae este artículo (Veloso Torres, 2025) alude a la
necesidad de fortalecer las políticas de apoyo, lo que implica necesariamente incluir mecanismos
formales de comunicación y participación familiar para el seguimiento y la toma de decisiones en
el Tercer Ciclo.
Este artículo se centra en el núcleo de la investigación: la interacción
Entre el mandato legal y la realidad del aula. La efectiva aplicación de la Ley N°
5136/2013 requiere una traducción pedagógica que supere las barreras metodológicas y de
accesibilidad inherentes al contexto educativo. Por lo tanto, el estudio se enfoca en analizar la
brecha existente entre el deber ser normativo y el ser práctico del ejercicio docente en el Tercer
Ciclo. La relevancia de esta investigación radica en la necesidad de analizar y comprender de
manera específica las dinámicas pedagógicas en un entorno particular y complejo. Sus hallazgos
no solo ofrecen un diagnóstico preciso de la situación actual en el Colegio Santo Tomás FROSEP,
sino que, además, pueden servir como base esencial para el diseño de políticas y programas
académicos más efectivos. Estos programas estarán orientados a fortalecer las competencias
docentes y a mejorar la infraestructura de apoyo institucional, enriqueciendo así la experiencia
formativa y garantizando el derecho a una educación inclusiva y equitativa para toda la
comunidad estudiantil.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para llevar a cabo esta investigación, se inició con una revisión bibliográfica de literatura
y artículos académicos que abordan la Educación Inclusiva, la aplicación de la Ley N° 5136/2013
y la percepción docente. La búsqueda se realizó utilizando términos clave como "Ley 5136/2013",
"percepción docente inclusión" y "barreras accesibilidad educativa", seleccionando fuentes
pertinentes que cumplieran con los estándares de referenciación APA. El estudio se fundamenta
en un enfoque metodológico mixto (cuantitativo y cualitativo). El componente cuantitativo se
utilizó para describir y medir la percepción de los docentes sobre su formación y la aplicación de
la normativa mediante instrumentos estandarizados. El componente cualitativo se empleó para
profundizar en las experiencias, dificultades y apoyos requeridos, a través de la perspectiva del
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1058
equipo directivo y académico. Se utilizó un diseño no experimental y transversal de tipo
descriptivo, observando los fenómenos de la aplicación de la normativa y la percepción docente
en su contexto natural (Colegio Santo Tomás FROSEP) durante un único momento temporal
(2025). La población de estudio estuvo conformada por los profesionales que trabajan en el Tercer
Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás
FROSEP de Pilar durante el año 2025. Se optó por un muestreo no probabilístico de tipo censal
al considerar la totalidad de las figuras clave del ciclo para asegurar una visión completa de la
problemática, tanto desde la práctica de aula como desde la gestión institucional (Mata y Macassi,
1997).
La muestra se conformó por las siguientes unidades de estudio, totalizando 19 personas:
Tabla 1
Unidades de estudio
Unidad de estudio Cantidad de personas
Directora General 1 persona
Coordinadora 1 persona
Equipo académico 2 personas
Docentes 15 personas
Total 19 personas
Los criterios de inclusión consideraron a los profesionales que ejercían activamente su
función en el Tercer Ciclo y que aceptaron participar voluntariamente en la investigación.
Para la recolección de datos, se emplearon dos técnicas principales en función de las
unidades de estudio:
− Encuesta (Instrumento: Cuestionario): Se aplicó a los 15 docentes un cuestionario
semiestructurado con preguntas cerradas (para medir frecuencias y percepciones) y
preguntas abiertas. Este instrumento fue diseñado para recopilar información
cuantitativa sobre la percepción de la formación inclusiva y la aplicación de la Ley N°
5136/13.
− Entrevista (Instrumento: Guía de Entrevista): Se utilizó para la Directora General,
Coordinadora y Equipo Académico (4 personas), con el fin de obtener información
cualitativa profunda. La guía de entrevista se enfocó en las políticas institucionales,
las estrategias de apoyo implementadas y los desafíos percibidos en la gestión de la
accesibilidad y el cumplimiento normativo.
Ambos instrumentos se estructuraron en torno a los ejes temáticos principales de la
investigación: Aplicación de la Ley N° 5136/2013, Accesibilidad en instituciones educativas y
Políticas de apoyo institucional.
equipo directivo y académico. Se utilizó un diseño no experimental y transversal de tipo
descriptivo, observando los fenómenos de la aplicación de la normativa y la percepción docente
en su contexto natural (Colegio Santo Tomás FROSEP) durante un único momento temporal
(2025). La población de estudio estuvo conformada por los profesionales que trabajan en el Tercer
Ciclo de la Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás
FROSEP de Pilar durante el año 2025. Se optó por un muestreo no probabilístico de tipo censal
al considerar la totalidad de las figuras clave del ciclo para asegurar una visión completa de la
problemática, tanto desde la práctica de aula como desde la gestión institucional (Mata y Macassi,
1997).
La muestra se conformó por las siguientes unidades de estudio, totalizando 19 personas:
Tabla 1
Unidades de estudio
Unidad de estudio Cantidad de personas
Directora General 1 persona
Coordinadora 1 persona
Equipo académico 2 personas
Docentes 15 personas
Total 19 personas
Los criterios de inclusión consideraron a los profesionales que ejercían activamente su
función en el Tercer Ciclo y que aceptaron participar voluntariamente en la investigación.
Para la recolección de datos, se emplearon dos técnicas principales en función de las
unidades de estudio:
− Encuesta (Instrumento: Cuestionario): Se aplicó a los 15 docentes un cuestionario
semiestructurado con preguntas cerradas (para medir frecuencias y percepciones) y
preguntas abiertas. Este instrumento fue diseñado para recopilar información
cuantitativa sobre la percepción de la formación inclusiva y la aplicación de la Ley N°
5136/13.
− Entrevista (Instrumento: Guía de Entrevista): Se utilizó para la Directora General,
Coordinadora y Equipo Académico (4 personas), con el fin de obtener información
cualitativa profunda. La guía de entrevista se enfocó en las políticas institucionales,
las estrategias de apoyo implementadas y los desafíos percibidos en la gestión de la
accesibilidad y el cumplimiento normativo.
Ambos instrumentos se estructuraron en torno a los ejes temáticos principales de la
investigación: Aplicación de la Ley N° 5136/2013, Accesibilidad en instituciones educativas y
Políticas de apoyo institucional.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1059
Para el análisis cuantitativo, se recurrió a la estadística descriptiva, utilizando
distribuciones de frecuencias y porcentajes para sintetizar y presentar la información obtenida a
través de los cuestionarios. En el análisis cualitativo, las transcripciones de las entrevistas y las
respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario se sometieron a un análisis de contenido
temático. Este proceso permitió identificar categorías emergentes, patrones comunes y discursos
clave relacionados con las dificultades, las barreras y los requerimientos de apoyo para una
inclusión efectiva (López, 2004).
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos obtenidos mediante la
aplicación de encuestas a los docentes:
Tabla 2
Percepción docente sobre las actividades de formación profesional inclusiva (Tercer Ciclo, 2025)
Variable
Percepción
Positiva
Consolidada (%)
Respuesta de
Mayor
Duda/Crítica
(%) Hallazgo Principal
Utilidad y Relevancia
de las capacitaciones.
82% (Muchísimo
+ Bastante) 18% (Poco)
Amplio consenso en la
utilidad de la formación
recibida.
Claridad y Aplicación
de contenidos y
estrategias.
81% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
19% (En
desacuerdo)
Alta percepción de
claridad y facilidad de
aplicación de las
estrategias.
Motivación para
participar en las
capacitaciones.
82% (Muy
motivado/a +
Motivado/a)
18% (Poco
motivado/a)
Alto nivel de compromiso
e interés por los temas de
inclusión.
Mejora de Habilidad
para trabajar con
estudiantes diversos.
80% (Ha
mejorado
muchísimo + Ha
mejorado un
poco)
20% (No ha
mejorado)
Mejora significativa de
habilidades, aunque un
20% no percibe cambio.
Fortalecimiento del
Compromiso personal
con prácticas
inclusivas.
83% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
17% (En
desacuerdo)
La formación ha
fortalecido fuertemente la
actitud y el compromiso
docente.
Herramientas
Prácticas
implementadas con
éxito.
68% (Siempre +
Casi siempre)
32% (Algunas
veces)
Más de dos tercios logran
la implementación
exitosa, pero un tercio lo
hace solo ocasionalmente.
Seguimiento o Apoyo
post-capacitación.
48% (Sí, con
buen seguimiento)
41% (Algo de
seguimiento, pero
insuficiente)
El apoyo posterior a la
formación está dividido,
siendo un área clave de
mejora institucional.
Para el análisis cuantitativo, se recurrió a la estadística descriptiva, utilizando
distribuciones de frecuencias y porcentajes para sintetizar y presentar la información obtenida a
través de los cuestionarios. En el análisis cualitativo, las transcripciones de las entrevistas y las
respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario se sometieron a un análisis de contenido
temático. Este proceso permitió identificar categorías emergentes, patrones comunes y discursos
clave relacionados con las dificultades, las barreras y los requerimientos de apoyo para una
inclusión efectiva (López, 2004).
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos obtenidos mediante la
aplicación de encuestas a los docentes:
Tabla 2
Percepción docente sobre las actividades de formación profesional inclusiva (Tercer Ciclo, 2025)
Variable
Percepción
Positiva
Consolidada (%)
Respuesta de
Mayor
Duda/Crítica
(%) Hallazgo Principal
Utilidad y Relevancia
de las capacitaciones.
82% (Muchísimo
+ Bastante) 18% (Poco)
Amplio consenso en la
utilidad de la formación
recibida.
Claridad y Aplicación
de contenidos y
estrategias.
81% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
19% (En
desacuerdo)
Alta percepción de
claridad y facilidad de
aplicación de las
estrategias.
Motivación para
participar en las
capacitaciones.
82% (Muy
motivado/a +
Motivado/a)
18% (Poco
motivado/a)
Alto nivel de compromiso
e interés por los temas de
inclusión.
Mejora de Habilidad
para trabajar con
estudiantes diversos.
80% (Ha
mejorado
muchísimo + Ha
mejorado un
poco)
20% (No ha
mejorado)
Mejora significativa de
habilidades, aunque un
20% no percibe cambio.
Fortalecimiento del
Compromiso personal
con prácticas
inclusivas.
83% (Totalmente
de acuerdo + De
acuerdo)
17% (En
desacuerdo)
La formación ha
fortalecido fuertemente la
actitud y el compromiso
docente.
Herramientas
Prácticas
implementadas con
éxito.
68% (Siempre +
Casi siempre)
32% (Algunas
veces)
Más de dos tercios logran
la implementación
exitosa, pero un tercio lo
hace solo ocasionalmente.
Seguimiento o Apoyo
post-capacitación.
48% (Sí, con
buen seguimiento)
41% (Algo de
seguimiento, pero
insuficiente)
El apoyo posterior a la
formación está dividido,
siendo un área clave de
mejora institucional.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1060
Frecuencia de las
actividades de
formación.
31% (Sí, es
suficiente)
69% (No estoy
seguro/a)
Existe una marcada
incertidumbre sobre la
periodicidad adecuada
para mantenerse
actualizado.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuestas a docentes del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
Los resultados de la encuesta revelan una percepción muy positiva por parte del
profesorado del Tercer Ciclo respecto a la calidad intrínseca, utilidad y relevancia de las
capacitaciones en educación inclusiva, con más del 80% de los docentes reportando altos niveles
de utilidad, claridad en el contenido y motivación personal para participar. Asimismo, la
formación ha sido efectiva para fortalecer el compromiso y mejorar las habilidades de la gran
mayoría (80-83%). No obstante, el análisis señala dos áreas críticas de la gestión institucional que
necesitan ser abordadas. En primer lugar, existe una marcada incertidumbre sobre la frecuencia
de las actividades, dado que un significativo 69% no está seguro de si la periodicidad es suficiente
para mantenerse actualizado, lo que sugiere una falta de un plan de actualización claro y
comunicado. En segundo lugar, el apoyo institucional posterior a la formación es percibido como
inconsistente o insuficiente por un 41% del personal. Esta deficiencia en el seguimiento post-
capacitación podría ser la razón subyacente por la cual un 32% de los docentes solo logra
implementar las herramientas prácticas de inclusión "Algunas veces", limitando la transferencia
total del conocimiento al aula.
Resultados Cualitativos
En la siguiente tabla se pueden observar los resultados de las entrevistas aplicadas a la
Directora General, Coordinadora y Equipo Académico.
Tabla 3
Entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico
Pregunta Directora General Coordinadora Equipo
Académico
1. Experiencias con la
Ley 5136/13
Implementación,
infraestructura,
sensibilización,
cambio cultural,
igualdad de
oportunidades
Adaptaciones
curriculares,
docentes, familias,
avances reales,
recursos,
capacitación
continua
Ajustes
metodológicos,
estrategias
diferenciadas,
materiales visuales,
tecnologías de
apoyo, motivación,
formación
específica
2. Dificultades
Falta de recursos
económicos,
infraestructura,
materiales inclusivos
Escasa formación
docente, estrategias
inclusivas,
aplicación limitada
Diversidad de
ritmos, atención
grupal, tiempo,
planificación
3. Apoyos necesarios Financiamiento,
políticas públicas,
Capacitación
continua, talleres de
Materiales
adaptados,
Frecuencia de las
actividades de
formación.
31% (Sí, es
suficiente)
69% (No estoy
seguro/a)
Existe una marcada
incertidumbre sobre la
periodicidad adecuada
para mantenerse
actualizado.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuestas a docentes del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
Los resultados de la encuesta revelan una percepción muy positiva por parte del
profesorado del Tercer Ciclo respecto a la calidad intrínseca, utilidad y relevancia de las
capacitaciones en educación inclusiva, con más del 80% de los docentes reportando altos niveles
de utilidad, claridad en el contenido y motivación personal para participar. Asimismo, la
formación ha sido efectiva para fortalecer el compromiso y mejorar las habilidades de la gran
mayoría (80-83%). No obstante, el análisis señala dos áreas críticas de la gestión institucional que
necesitan ser abordadas. En primer lugar, existe una marcada incertidumbre sobre la frecuencia
de las actividades, dado que un significativo 69% no está seguro de si la periodicidad es suficiente
para mantenerse actualizado, lo que sugiere una falta de un plan de actualización claro y
comunicado. En segundo lugar, el apoyo institucional posterior a la formación es percibido como
inconsistente o insuficiente por un 41% del personal. Esta deficiencia en el seguimiento post-
capacitación podría ser la razón subyacente por la cual un 32% de los docentes solo logra
implementar las herramientas prácticas de inclusión "Algunas veces", limitando la transferencia
total del conocimiento al aula.
Resultados Cualitativos
En la siguiente tabla se pueden observar los resultados de las entrevistas aplicadas a la
Directora General, Coordinadora y Equipo Académico.
Tabla 3
Entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo Académico
Pregunta Directora General Coordinadora Equipo
Académico
1. Experiencias con la
Ley 5136/13
Implementación,
infraestructura,
sensibilización,
cambio cultural,
igualdad de
oportunidades
Adaptaciones
curriculares,
docentes, familias,
avances reales,
recursos,
capacitación
continua
Ajustes
metodológicos,
estrategias
diferenciadas,
materiales visuales,
tecnologías de
apoyo, motivación,
formación
específica
2. Dificultades
Falta de recursos
económicos,
infraestructura,
materiales inclusivos
Escasa formación
docente, estrategias
inclusivas,
aplicación limitada
Diversidad de
ritmos, atención
grupal, tiempo,
planificación
3. Apoyos necesarios Financiamiento,
políticas públicas,
Capacitación
continua, talleres de
Materiales
adaptados,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1061
recursos materiales y
humanos
sensibilización,
comunidad
educativa
asistencia técnica,
trabajo
colaborativo
4. Condiciones de
accesibilidad
Rampas, señalética,
sanitarios, aulas
Adaptación
curricular, recursos
tecnológicos
accesibles
Apoyo visual,
metodologías
diferenciadas,
braille, tecnologías
de asistencia
5. Barreras de
accesibilidad
Falta de ascensores,
movilidad reducida
Software inclusivo,
plataformas
accesibles, barrera
tecnológica
Evaluaciones
rígidas, estilos de
aprendizaje,
barreras
metodológicas
6. Mejoras propuestas
Infraestructura
accesible, convenios,
apoyo especializado
Tecnologías
adaptadas,
formación docente
continua
Estrategias
didácticas flexibles,
evaluaciones
diversas
7. Políticas/estrategias
de apoyo
Becas parciales,
actividades
extracurriculares,
pertenencia
Tutoría,
acompañamiento
académico,
retención escolar
Trabajo
colaborativo
docente, reuniones
con familias
8. Acompañamiento
adicional
Equipo
multidisciplinario,
psicólogos,
psicopedagogos,
terapeutas
Ministerio de
Educación,
capacitaciones,
recursos adaptados
Auxiliares
pedagógicos,
atención
personalizada,
apoyo en el aula
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo
Académico del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
El análisis de las entrevistas realizadas a la Directora General, la Coordinadora y el
Equipo Académico en el Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP revela una comprensión
clara de la Ley N° 5136/2013, contrastada con las limitaciones estructurales y de gestión que
dificultan su plena aplicación. Por una parte, el equipo directivo y académico coincide en que la
implementación de la ley implica un cambio cultural y la garantía de igualdad de oportunidades,
lo cual se traduce operativamente en la necesidad de adaptaciones curriculares, ajustes
metodológicos y el uso de estrategias diferenciadas y tecnologías de apoyo en el aula.
Sin embargo, a pesar de esta voluntad, la aplicación choca con dificultades persistentes.
La Dirección subraya las barreras estructurales, concretamente la falta de recursos económicos,
las deficiencias en la infraestructura (como la ausencia de ascensores) y la carencia de materiales
inclusivos. Complementariamente, la Coordinadora y el Equipo Académico señalan las barreras
directamente vinculadas con la práctica docente, destacando la escasa formación específica en
estrategias inclusivas y la dificultad de gestionar la diversidad de ritmos dentro de la planificación
de clase. Este punto es crucial, puesto que la identificación de evaluaciones rígidas como una
recursos materiales y
humanos
sensibilización,
comunidad
educativa
asistencia técnica,
trabajo
colaborativo
4. Condiciones de
accesibilidad
Rampas, señalética,
sanitarios, aulas
Adaptación
curricular, recursos
tecnológicos
accesibles
Apoyo visual,
metodologías
diferenciadas,
braille, tecnologías
de asistencia
5. Barreras de
accesibilidad
Falta de ascensores,
movilidad reducida
Software inclusivo,
plataformas
accesibles, barrera
tecnológica
Evaluaciones
rígidas, estilos de
aprendizaje,
barreras
metodológicas
6. Mejoras propuestas
Infraestructura
accesible, convenios,
apoyo especializado
Tecnologías
adaptadas,
formación docente
continua
Estrategias
didácticas flexibles,
evaluaciones
diversas
7. Políticas/estrategias
de apoyo
Becas parciales,
actividades
extracurriculares,
pertenencia
Tutoría,
acompañamiento
académico,
retención escolar
Trabajo
colaborativo
docente, reuniones
con familias
8. Acompañamiento
adicional
Equipo
multidisciplinario,
psicólogos,
psicopedagogos,
terapeutas
Ministerio de
Educación,
capacitaciones,
recursos adaptados
Auxiliares
pedagógicos,
atención
personalizada,
apoyo en el aula
Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas aplicadas a la Directora General, Coordinadora y Equipo
Académico del Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP, 2025.
El análisis de las entrevistas realizadas a la Directora General, la Coordinadora y el
Equipo Académico en el Tercer Ciclo del Colegio Santo Tomás FROSEP revela una comprensión
clara de la Ley N° 5136/2013, contrastada con las limitaciones estructurales y de gestión que
dificultan su plena aplicación. Por una parte, el equipo directivo y académico coincide en que la
implementación de la ley implica un cambio cultural y la garantía de igualdad de oportunidades,
lo cual se traduce operativamente en la necesidad de adaptaciones curriculares, ajustes
metodológicos y el uso de estrategias diferenciadas y tecnologías de apoyo en el aula.
Sin embargo, a pesar de esta voluntad, la aplicación choca con dificultades persistentes.
La Dirección subraya las barreras estructurales, concretamente la falta de recursos económicos,
las deficiencias en la infraestructura (como la ausencia de ascensores) y la carencia de materiales
inclusivos. Complementariamente, la Coordinadora y el Equipo Académico señalan las barreras
directamente vinculadas con la práctica docente, destacando la escasa formación específica en
estrategias inclusivas y la dificultad de gestionar la diversidad de ritmos dentro de la planificación
de clase. Este punto es crucial, puesto que la identificación de evaluaciones rígidas como una
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1062
barrera metodológica por parte del equipo académico demuestra que la filosofía inclusiva no ha
permeado completamente los procesos de medición del aprendizaje.
En cuanto a los apoyos necesarios, existe un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados. La institución solicita urgentemente la incorporación de un equipo
multidisciplinario, incluyendo psicólogos, psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares
pedagógicos para brindar atención personalizada en el aula. Si bien el colegio ya implementa
políticas de apoyo social y académico (como tutorías y becas), la mayor necesidad identificada es
el soporte profesional especializado. En suma, el análisis cualitativo concluye que el desafío
principal de la Educación Inclusiva en la institución no reside en la comprensión del mandato
legal, sino en la ausencia de los recursos financieros y humanos necesarios para transformar la
teoría y la buena voluntad en una práctica inclusiva sostenida y efectiva.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos exponen una paradoja crítica en la gestión de la educación
inclusiva en la institución. Por un lado, el profesorado valida de manera contundente la calidad
intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes percibe la capacitación como altamente
útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los contenidos. La
formación logra su objetivo inicial, pues fortalece el compromiso personal y mejora las
habilidades del docente. Sin embargo, este impacto positivo se ve sistemáticamente socavado por
la insuficiencia en la gestión institucional y el soporte posterior.
El entusiasmo y la utilidad de las herramientas aprendidas se estancan debido a la falta
de continuidad y estructura: un abrumador 69% del personal manifiesta incertidumbre sobre la
frecuencia de las actividades de actualización, revelando la ausencia de un plan de formación
claro y comunicado. Más preocupante aún, el 41% percibe que el seguimiento o apoyo
institucional posterior es inconsistente o insuficiente. Este déficit en la fase de transferencia es la
razón por la que un tercio de los docentes (32%) solo logra implementar las estrategias prácticas
de inclusión "Algunas veces". En este sentido, la alta utilidad percibida en la capacitación se
desvanece en la práctica cotidiana por la falta de respaldo. Por lo tanto, se corrobora que, sin un
sistema de apoyo que traduzca el conocimiento en práctica continua, el esfuerzo formativo resulta
ineficiente, tal como Campuzano López et al. (2021) enfatizan al destacar la retroalimentación y
el seguimiento como estrategias fundamentales para asegurar la mejora y la consolidación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El análisis de las entrevistas al equipo directivo y académico del Colegio Santo Tomás
FROSEP revela una contradicción fundamental en la aplicación de la Educación Inclusiva. Por
una parte, existe una comprensión clara de la Ley N° 5136/2013, manifestada en la voluntad de
impulsar el cambio cultural y la necesidad de aplicar adaptaciones curriculares y estrategias
barrera metodológica por parte del equipo académico demuestra que la filosofía inclusiva no ha
permeado completamente los procesos de medición del aprendizaje.
En cuanto a los apoyos necesarios, existe un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados. La institución solicita urgentemente la incorporación de un equipo
multidisciplinario, incluyendo psicólogos, psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares
pedagógicos para brindar atención personalizada en el aula. Si bien el colegio ya implementa
políticas de apoyo social y académico (como tutorías y becas), la mayor necesidad identificada es
el soporte profesional especializado. En suma, el análisis cualitativo concluye que el desafío
principal de la Educación Inclusiva en la institución no reside en la comprensión del mandato
legal, sino en la ausencia de los recursos financieros y humanos necesarios para transformar la
teoría y la buena voluntad en una práctica inclusiva sostenida y efectiva.
DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos exponen una paradoja crítica en la gestión de la educación
inclusiva en la institución. Por un lado, el profesorado valida de manera contundente la calidad
intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes percibe la capacitación como altamente
útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del diseño pedagógico de los contenidos. La
formación logra su objetivo inicial, pues fortalece el compromiso personal y mejora las
habilidades del docente. Sin embargo, este impacto positivo se ve sistemáticamente socavado por
la insuficiencia en la gestión institucional y el soporte posterior.
El entusiasmo y la utilidad de las herramientas aprendidas se estancan debido a la falta
de continuidad y estructura: un abrumador 69% del personal manifiesta incertidumbre sobre la
frecuencia de las actividades de actualización, revelando la ausencia de un plan de formación
claro y comunicado. Más preocupante aún, el 41% percibe que el seguimiento o apoyo
institucional posterior es inconsistente o insuficiente. Este déficit en la fase de transferencia es la
razón por la que un tercio de los docentes (32%) solo logra implementar las estrategias prácticas
de inclusión "Algunas veces". En este sentido, la alta utilidad percibida en la capacitación se
desvanece en la práctica cotidiana por la falta de respaldo. Por lo tanto, se corrobora que, sin un
sistema de apoyo que traduzca el conocimiento en práctica continua, el esfuerzo formativo resulta
ineficiente, tal como Campuzano López et al. (2021) enfatizan al destacar la retroalimentación y
el seguimiento como estrategias fundamentales para asegurar la mejora y la consolidación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El análisis de las entrevistas al equipo directivo y académico del Colegio Santo Tomás
FROSEP revela una contradicción fundamental en la aplicación de la Educación Inclusiva. Por
una parte, existe una comprensión clara de la Ley N° 5136/2013, manifestada en la voluntad de
impulsar el cambio cultural y la necesidad de aplicar adaptaciones curriculares y estrategias
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1063
diferenciadas. Esta visión es un punto de partida sólido, puesto que identifica el camino
pedagógico a seguir (ajustes metodológicos, uso de tecnologías de apoyo).
No obstante, esta voluntad choca frontalmente con limitaciones estructurales y de gestión.
La Dirección subraya la falta de recursos económicos y las deficiencias en la infraestructura
(barreras físicas). Más importante aún, se genera un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados, requiriendo urgentemente la incorporación de psicólogos,
psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares pedagógicos. En consecuencia, aunque el
colegio conoce la norma y desea aplicarla, sufre de una incapacidad sistémica para proporcionar
el soporte necesario.
Este hallazgo cualitativo refuerza la teoría de Bronfenbrenner (1987), cuyo Modelo
Ecológico establece que el desarrollo y el aprendizaje no dependen solo del microsistema (el
aula), sino también de los sistemas superiores, como el Mesosistema (la conexión entre el aula y
la institución) y el Exosistema (las políticas de financiamiento). La institución logra impactar
positivamente el conocimiento del docente (microsistema), pero fracasa en la provisión del
soporte de gestión y especializado que reside en los sistemas externos. En esencia, el desafío
principal de la Educación Inclusiva en el Colegio Santo Tomás FROSEP no es la comprensión
del mandato legal, sino la ausencia de los recursos financieros y de personal necesarios para
transformar el mandato en una práctica sostenida y efectiva, evidenciando que la barrera más
crítica es la institucional, no la actitudinal.
El contraste entre los resultados cuantitativos y cualitativos expone una paradoja central
en la educación inclusiva del Colegio Santo Tomás FROSEP. Por una parte, el profesorado valida
de manera contundente la calidad intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes
perciben la capacitación como altamente útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del
diseño pedagógico de los contenidos. Sin embargo, esta alta utilidad se ve neutralizada por las
deficiencias en el soporte sistémico. El cuerpo docente manifiesta que el apoyo posterior a la
formación es inconsistente o insuficiente (41%), lo que se traduce en una aplicación limitada de
las estrategias en el aula (32% implementan solo "Algunas veces").
Esta brecha entre la formación efectiva y la aplicación práctica encuentra su explicación
y justificación en el análisis cualitativo. El equipo directivo y académico, a pesar de su clara
comprensión de la Ley N° 5136/2013, señala que la implementación es socavada por barreras
estructurales críticas, como la falta de recursos económicos y materiales, y fundamentalmente, la
ausencia de un equipo multidisciplinario especializado (psicólogos, psicopedagogos). Por
consiguiente, la institución logra capacitar a sus docentes en el qué y el cómo de la inclusión, pero
es incapaz de proporcionar el recurso humano de apoyo (el quién) y el seguimiento continuo
necesario para sostener las prácticas complejas en un aula con diversidad de ritmos. Se evidencia,
de este modo, que los esfuerzos individuales y formativos son insuficientes si no van
acompañados de una cultura, políticas y prácticas que eliminen las barreras, tal como lo enfatiza
diferenciadas. Esta visión es un punto de partida sólido, puesto que identifica el camino
pedagógico a seguir (ajustes metodológicos, uso de tecnologías de apoyo).
No obstante, esta voluntad choca frontalmente con limitaciones estructurales y de gestión.
La Dirección subraya la falta de recursos económicos y las deficiencias en la infraestructura
(barreras físicas). Más importante aún, se genera un consenso absoluto en la demanda de recursos
humanos especializados, requiriendo urgentemente la incorporación de psicólogos,
psicopedagogos y terapeutas, además de auxiliares pedagógicos. En consecuencia, aunque el
colegio conoce la norma y desea aplicarla, sufre de una incapacidad sistémica para proporcionar
el soporte necesario.
Este hallazgo cualitativo refuerza la teoría de Bronfenbrenner (1987), cuyo Modelo
Ecológico establece que el desarrollo y el aprendizaje no dependen solo del microsistema (el
aula), sino también de los sistemas superiores, como el Mesosistema (la conexión entre el aula y
la institución) y el Exosistema (las políticas de financiamiento). La institución logra impactar
positivamente el conocimiento del docente (microsistema), pero fracasa en la provisión del
soporte de gestión y especializado que reside en los sistemas externos. En esencia, el desafío
principal de la Educación Inclusiva en el Colegio Santo Tomás FROSEP no es la comprensión
del mandato legal, sino la ausencia de los recursos financieros y de personal necesarios para
transformar el mandato en una práctica sostenida y efectiva, evidenciando que la barrera más
crítica es la institucional, no la actitudinal.
El contraste entre los resultados cuantitativos y cualitativos expone una paradoja central
en la educación inclusiva del Colegio Santo Tomás FROSEP. Por una parte, el profesorado valida
de manera contundente la calidad intrínseca de la formación: más del 80% de los docentes
perciben la capacitación como altamente útil, clara y motivadora, lo que confirma el éxito del
diseño pedagógico de los contenidos. Sin embargo, esta alta utilidad se ve neutralizada por las
deficiencias en el soporte sistémico. El cuerpo docente manifiesta que el apoyo posterior a la
formación es inconsistente o insuficiente (41%), lo que se traduce en una aplicación limitada de
las estrategias en el aula (32% implementan solo "Algunas veces").
Esta brecha entre la formación efectiva y la aplicación práctica encuentra su explicación
y justificación en el análisis cualitativo. El equipo directivo y académico, a pesar de su clara
comprensión de la Ley N° 5136/2013, señala que la implementación es socavada por barreras
estructurales críticas, como la falta de recursos económicos y materiales, y fundamentalmente, la
ausencia de un equipo multidisciplinario especializado (psicólogos, psicopedagogos). Por
consiguiente, la institución logra capacitar a sus docentes en el qué y el cómo de la inclusión, pero
es incapaz de proporcionar el recurso humano de apoyo (el quién) y el seguimiento continuo
necesario para sostener las prácticas complejas en un aula con diversidad de ritmos. Se evidencia,
de este modo, que los esfuerzos individuales y formativos son insuficientes si no van
acompañados de una cultura, políticas y prácticas que eliminen las barreras, tal como lo enfatiza
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1064
Ainscow (2004). En definitiva, la alta moral y habilidad adquirida por los docentes colisionan con
una infraestructura de apoyo que no está equipada para transformar el conocimiento en una
realidad diaria y constante.
CONCLUSIONES
El diálogo con el equipo directivo y los líderes académicos del colegio revela una
comprensión profunda y un compromiso claro con la Ley de Educación Inclusiva. Todos
coinciden en que la inclusión es una cuestión de cambio cultural y que se necesita aplicar
estrategias claras, como las adaptaciones curriculares y los ajustes en la forma de enseñar, para
garantizar que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades. Existe, por lo tanto, una
clara alineación en el conocimiento de lo que se debe hacer.
No obstante, esta buena voluntad y conocimiento chocan de frente con la realidad. La
aplicación de la ley se ve obstaculizada por carencias estructurales y de gestión. Es clara la falta
de recursos económicos y problemas visibles en la infraestructura física (como la ausencia de
ascensores o rampas adecuadas). Además, persisten barreras en la metodología, como el uso de
evaluaciones demasiado rígidas, y la dificultad de gestionar la gran diversidad de ritmos de
aprendizaje en las aulas.
En consecuencia, la principal conclusión es que el desafío de la Educación Inclusiva no
reside en la falta de conocimiento o de interés de sus líderes, sino en la ausencia de los recursos
financieros y de personal especializado necesarios para transformar el mandato legal en una
práctica diaria, sostenida y efectiva.
Ainscow (2004). En definitiva, la alta moral y habilidad adquirida por los docentes colisionan con
una infraestructura de apoyo que no está equipada para transformar el conocimiento en una
realidad diaria y constante.
CONCLUSIONES
El diálogo con el equipo directivo y los líderes académicos del colegio revela una
comprensión profunda y un compromiso claro con la Ley de Educación Inclusiva. Todos
coinciden en que la inclusión es una cuestión de cambio cultural y que se necesita aplicar
estrategias claras, como las adaptaciones curriculares y los ajustes en la forma de enseñar, para
garantizar que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades. Existe, por lo tanto, una
clara alineación en el conocimiento de lo que se debe hacer.
No obstante, esta buena voluntad y conocimiento chocan de frente con la realidad. La
aplicación de la ley se ve obstaculizada por carencias estructurales y de gestión. Es clara la falta
de recursos económicos y problemas visibles en la infraestructura física (como la ausencia de
ascensores o rampas adecuadas). Además, persisten barreras en la metodología, como el uso de
evaluaciones demasiado rígidas, y la dificultad de gestionar la gran diversidad de ritmos de
aprendizaje en las aulas.
En consecuencia, la principal conclusión es que el desafío de la Educación Inclusiva no
reside en la falta de conocimiento o de interés de sus líderes, sino en la ausencia de los recursos
financieros y de personal especializado necesarios para transformar el mandato legal en una
práctica diaria, sostenida y efectiva.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1065
REFERENCIAS
Ainscow, M. (2004). Desarrollando sistemas de educación inclusiva: ¿Qué pueden aprender los
diferentes países unos de otros? En M. Ainscow, Desarrollo de escuelas inclusivas:
Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (págs. 1-24).
Narcea.
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde
vamos ahora? Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, Vol.
XXXVIII(núm. 38), 17-44. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000178967_spa
Álvarez-Aguado, I. (2021). Metodologías de aprendizaje activo: cómo usarlas en el aula. En H.
González-Caro, Estrategias activas de aprendizaje para el desarrollo de hitos
evaluativos en kinesiología (págs. 64-86). Ediciones UCM.
Bronfenbrenner, U. (1987). Ecology of human development: Experiments by nature and design.
Harvard University Press.
Campuzano López, J. G., Mero Ponce, J. K., Zambrano Zambrano, J. R., & Quiroz Parrales, L.
A. (Agosto Especial de 2021). La retroalimentación como estrategia para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes. Dominio de las Ciencias, Vol
7(núm. 4), 57-69.
Cejas León, R., Navío Gámez, A., & Barroso Osuna, J. (2016). Las competencias del profesorado
universitario desde el modelo TPACK (conocimiento tecnológico y pedagógico del
contenido). Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación(49), 105-119.
https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/61717
Durán Gisbert, D., & Giné Giné, C. (2011). La formación del profesorado para la educación
inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender
la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 153-170.
https://www.researchgate.net/publication/328631184_La_formacion_del_profesorado_p
ara_la_educacion_inclusiva_Un_proceso_de_desarrollo_profesional_y_de_mejora_de_l
os_ centros_para_atender_la_diversidad
Echeita Sarrionandia, G. (2017). Educación inclusiva. ¿El sueño de una noche de verano?
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Farrell, P. (2001). Special education in last twenty years: have things really got better? British
Journal of Special Education, Vol. 28(núm. 1), 3-9.
García Aretio, L. (2020). Los saberes y competencias docentes en educación a distancia y digital.
Una reflexión para la formación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 23(2), 9-32. https://doi.org/https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26540
REFERENCIAS
Ainscow, M. (2004). Desarrollando sistemas de educación inclusiva: ¿Qué pueden aprender los
diferentes países unos de otros? En M. Ainscow, Desarrollo de escuelas inclusivas:
Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (págs. 1-24).
Narcea.
Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde
vamos ahora? Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, Vol.
XXXVIII(núm. 38), 17-44. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000178967_spa
Álvarez-Aguado, I. (2021). Metodologías de aprendizaje activo: cómo usarlas en el aula. En H.
González-Caro, Estrategias activas de aprendizaje para el desarrollo de hitos
evaluativos en kinesiología (págs. 64-86). Ediciones UCM.
Bronfenbrenner, U. (1987). Ecology of human development: Experiments by nature and design.
Harvard University Press.
Campuzano López, J. G., Mero Ponce, J. K., Zambrano Zambrano, J. R., & Quiroz Parrales, L.
A. (Agosto Especial de 2021). La retroalimentación como estrategia para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes. Dominio de las Ciencias, Vol
7(núm. 4), 57-69.
Cejas León, R., Navío Gámez, A., & Barroso Osuna, J. (2016). Las competencias del profesorado
universitario desde el modelo TPACK (conocimiento tecnológico y pedagógico del
contenido). Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación(49), 105-119.
https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/61717
Durán Gisbert, D., & Giné Giné, C. (2011). La formación del profesorado para la educación
inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender
la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 153-170.
https://www.researchgate.net/publication/328631184_La_formacion_del_profesorado_p
ara_la_educacion_inclusiva_Un_proceso_de_desarrollo_profesional_y_de_mejora_de_l
os_ centros_para_atender_la_diversidad
Echeita Sarrionandia, G. (2017). Educación inclusiva. ¿El sueño de una noche de verano?
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Farrell, P. (2001). Special education in last twenty years: have things really got better? British
Journal of Special Education, Vol. 28(núm. 1), 3-9.
García Aretio, L. (2020). Los saberes y competencias docentes en educación a distancia y digital.
Una reflexión para la formación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 23(2), 9-32. https://doi.org/https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26540
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1066
Herrera, J. I., Parrilla, Á., Blanco, A., & Guevara, G. (2018). La Formación de Docentes para la
Educación Inclusiva. Un Reto desde la Universidad Nacional de Educación en Ecuador.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(1), 21-38.
Ley Nº 5136. (23 de diciembre de 2013). Educación Inclusiva. Asunción, Paraguay: Congreso de
la Nación Paraguaya. https://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/2698/educacion-
inclusiva
López, P. L. (2004). Población, Muestra y Muestreo. Punto Cero, Vol. 09(núm. 08), 69-74.
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-
02762004000100012
Organizaciónde las Naciones Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(2017). Guía para asegurar la Inclusión y la Equidad en la Educación. UNESCO.
Pérez Gómez, A. L. (1992). La función y la formación del profesor/a en la enseñanza para la
comprensión. Diferentes perspectivas. En A. L. Pérez Gómez, & J. Gimeno Sacristán,
Comprender y transformar la enseñanza (págs. 398-429). Madrid: Editorial Morata.
Veloso Torres, L. C. (2025). Contexto de la Educación Inclusiva en el Tercer Ciclo de la
Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás
FROSEP de Pilar. Tesis de Maestría. Pilar, Paraguay: Universidad Nacional de Pilar.
Herrera, J. I., Parrilla, Á., Blanco, A., & Guevara, G. (2018). La Formación de Docentes para la
Educación Inclusiva. Un Reto desde la Universidad Nacional de Educación en Ecuador.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(1), 21-38.
Ley Nº 5136. (23 de diciembre de 2013). Educación Inclusiva. Asunción, Paraguay: Congreso de
la Nación Paraguaya. https://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/2698/educacion-
inclusiva
López, P. L. (2004). Población, Muestra y Muestreo. Punto Cero, Vol. 09(núm. 08), 69-74.
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-
02762004000100012
Organizaciónde las Naciones Unidaspara la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(2017). Guía para asegurar la Inclusión y la Equidad en la Educación. UNESCO.
Pérez Gómez, A. L. (1992). La función y la formación del profesor/a en la enseñanza para la
comprensión. Diferentes perspectivas. En A. L. Pérez Gómez, & J. Gimeno Sacristán,
Comprender y transformar la enseñanza (págs. 398-429). Madrid: Editorial Morata.
Veloso Torres, L. C. (2025). Contexto de la Educación Inclusiva en el Tercer Ciclo de la
Educación Escolar Básica en el Colegio Privado Subvencionado Italiano Santo Tomás
FROSEP de Pilar. Tesis de Maestría. Pilar, Paraguay: Universidad Nacional de Pilar.