Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1139
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1733
Formando líderes desde las aulas: un modelo integral de
desarrollo para las competencias comunicacionales de los
estudiantes
Shaping Leaders in the Classroom: An Integrated Development Model for Students’
Communication Skills
Jonathan Patricio Martínez Luna
jmartinezl10@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8270-7653
Facultad de Posgrado; Escuela de Educación; Maestría en Liderazgo y Emprendimiento
Educativo; Universidad Estatal de Milagro
Ecuador – Milagro
Artículo recibido: 18 septiembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 octubre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio considera la correlación entre el liderazgo estudiantil, las competencias
comunicacionales y el desempeño académico del estudiantado de Educación Básica Superior y
Bachillerato de la Unidad Educativa Instituto Suárez, en Guayaquil. Desde una orientación
metodológico mixto con diseño descriptivo-correlacional, se emplearon encuestas prototipo
Likert y entrevistas semiestructuradas a una muestra de 150 estudiantes. Los datos cuantitativos
fueron procesados mediante SPSS, alcanzando un Alfa de Cronbach global de 0.990, lo que
evidencia una excelente estabilidad interna del instrumento; mientras que los datos cualitativos
fueron analizados mediante codificación temática en NVivo. Los resultados revelan que más del
60% de los estudiantes presenta incertidumbre comunicativa, dificultades para expresar ideas y
escasas oportunidades de liderazgo. Asimismo, el 70% no percibe motivación ni acompañamiento
docente sistemático para fortalecer dichas competencias. El análisis temático evidenció patrones
de baja participación estudiantil, limitada autoconfianza y débil integración entre comunicación,
liderazgo y rendimiento académico. Se concluye que el liderazgo estudiantil y las competencias
comunicacionales son dimensiones críticas, pero insuficientemente desarrolladas en el contexto
escolar ecuatoriano. Se propone, por tanto, un modelo integral orientado a fortalecer la
comunicación oral y escrita, la autoconfianza y el liderazgo mediante estrategias pedagógicas
participativas, proyectos colaborativos y formación docente continua. Este modelo busca
consolidar el liderazgo estudiantil como competencia transversal que potencie el rendimiento
académico y contribuya a la formación de ciudadanos autónomos y socialmente comprometidos.
Palabras clave: liderazgo estudiantil, competencias comunicacionales, desempeño
académico, educación ecuatoriana, enfoque mixto
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1140
ABSTRACT
The present study analyzes the relationship between student leadership, communication
competencies, and academic performance in students of Basic Superior Education and High
School at the Unidad Educativa Instituto Suárez in Guayaquil. From a mixed methodological
approach with a descriptive-correlational design, Likert-type surveys and semi-structured
interviews were applied to a sample of 150 students. Quantitative data were processed using
SPSS, reaching an overall Cronbach’s Alpha of 0.990, which demonstrates excellent internal
consistency of the instrument; while qualitative data were analyzed through thematic coding in
NVivo. The results indicate that more than 60% of students show communicative insecurity,
difficulties in expressing ideas, and limited leadership opportunities. Likewise, 70% do not
perceive motivation or systematic teacher support to strengthen these competencies. The thematic
analysis revealed patterns of low student participation, limited self-confidence, and weak
integration between communication, leadership, and academic performance. It is concluded that
student leadership and communication competencies are critical yet insufficiently developed
dimensions in the Ecuadorian school context. Therefore, an integral model is proposed to
strengthen oral and written communication, self-confidence, and leadership through participatory
pedagogical strategies, collaborative projects, and continuous teacher training. This model seeks
to consolidate student leadership as a transversal competence that enhances academic
performance and contributes to the formation of autonomous and socially committed citizens.
Keywords: student leadership, communication competencies, academic performance,
Ecuadorian education, mixed approach
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The present study analyzes the relationship between student leadership, communication
competencies, and academic performance in students of Basic Superior Education and High
School at the Unidad Educativa Instituto Suárez in Guayaquil. From a mixed methodological
approach with a descriptive-correlational design, Likert-type surveys and semi-structured
interviews were applied to a sample of 150 students. Quantitative data were processed using
SPSS, reaching an overall Cronbach’s Alpha of 0.990, which demonstrates excellent internal
consistency of the instrument; while qualitative data were analyzed through thematic coding in
NVivo. The results indicate that more than 60% of students show communicative insecurity,
difficulties in expressing ideas, and limited leadership opportunities. Likewise, 70% do not
perceive motivation or systematic teacher support to strengthen these competencies. The thematic
analysis revealed patterns of low student participation, limited self-confidence, and weak
integration between communication, leadership, and academic performance. It is concluded that
student leadership and communication competencies are critical yet insufficiently developed
dimensions in the Ecuadorian school context. Therefore, an integral model is proposed to
strengthen oral and written communication, self-confidence, and leadership through participatory
pedagogical strategies, collaborative projects, and continuous teacher training. This model seeks
to consolidate student leadership as a transversal competence that enhances academic
performance and contributes to the formation of autonomous and socially committed citizens.
Keywords: student leadership, communication competencies, academic performance,
Ecuadorian education, mixed approach
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1141
INTRODUCCIÓN
El liderazgo estudiantil se interpreta hoy como una competencia formativa y relacional
que trasciende la ocupación de cargos formales: implica la capacidad de influir positivamente en
el grupo, promover iniciativas colectivas, contribuir a la toma de decisiones y movilizar recursos
sociales y afectivos en pos del bien común educativo (Raudoniute, R. 2024). Según Ueda, N. y
Kezar, A. (2024), esta concepción contemporánea enfatiza la dimensión situada del liderazgo; es
decir, su carácter construido socialmente en entornos educativos y lo sitúa como una habilidad
enseñable, practicable y evaluable desde las aulas.
Desde la perspectiva teórica de Agirdag et al., (2023), la lógica del desarrollo del
liderazgo plantea que las competencias de liderazgo emergen progresivamente mediante
experiencias guiadas, retroalimentación y mentoría, lo que implica que la institución educativa es
un escenario privilegiado para su cultivo; puesto que, el liderazgo estudiantil se beneficia de
múltiples marcos analíticos. Como afirma Cavagnaro, C. (2021), el liderazgo transformacional,
aplicado a contextos escolares, enfatiza que quienes ejercen liderazgo movilizan visiones
compartidas, estimulan el pensamiento crítico y muestran consideración individual hacia sus
pares; en estudiantes, este estilo se asocia a mayor compromiso y proactividad en proyectos
colectivos. El enfoque socio constructivista teniendo en cuenta a Vygotsky, L., (1979) aporta la
idea de que el lenguaje y la interacción son vehículos centrales para la construcción de la autoridad
y la agencia estudiantil. Como opinan Kovalchuk, V. y Yermak, T. (2021), el liderazgo se articula
en prácticas discursivas y colaborativas donde los estudiantes negocian sentido y
responsabilidades.
La relevancia práctica del liderazgo estudiantil se refleja en múltiples hallazgos empíricos
recientes. En estudios internacionales señalan Agirdag et al., (2023), que la participación
sistemática en roles o programas de liderazgo se asocia a ganancias en rendimiento académico,
motivación y competencias socioemocionales. En una comparación a nivel escolar, Agirdag et al.
(2023) muestran asociación entre prácticas de liderazgo institucional y avances en logros de
aprendizaje; mientras que Ueda, N. y Kezar, A., (2024), en su revisión sistemática, reportan que
programas formales con pedagogías experienciales (mentoría, proyectos evaluables, reflexión
guiada) generan mejoras en habilidades de liderazgo transferibles a otros ámbitos formativos.
Estos trabajos confirman que el liderazgo, cuando se programa y se acompaña pedagógicamente,
funciona como un “prácticum” que articula conocimiento, acción y evaluación formativa.
Para Hajjaj et al., (2024), en sus investigaciones recientes han mostrado que la capacidad
de expresarse con claridad, escuchar activamente y negociar acuerdos es predictora de eficacia en
roles de liderazgo estudiantil y la competencia comunicacional actúa como eje habilitador del
liderazgo. Como opinan Kovalchuk, V. y Yermak, T. (2021), en contextos escolares, sin
competencias comunicacionales robustas las iniciativas de liderazgo tienden a fracasar o a
INTRODUCCIÓN
El liderazgo estudiantil se interpreta hoy como una competencia formativa y relacional
que trasciende la ocupación de cargos formales: implica la capacidad de influir positivamente en
el grupo, promover iniciativas colectivas, contribuir a la toma de decisiones y movilizar recursos
sociales y afectivos en pos del bien común educativo (Raudoniute, R. 2024). Según Ueda, N. y
Kezar, A. (2024), esta concepción contemporánea enfatiza la dimensión situada del liderazgo; es
decir, su carácter construido socialmente en entornos educativos y lo sitúa como una habilidad
enseñable, practicable y evaluable desde las aulas.
Desde la perspectiva teórica de Agirdag et al., (2023), la lógica del desarrollo del
liderazgo plantea que las competencias de liderazgo emergen progresivamente mediante
experiencias guiadas, retroalimentación y mentoría, lo que implica que la institución educativa es
un escenario privilegiado para su cultivo; puesto que, el liderazgo estudiantil se beneficia de
múltiples marcos analíticos. Como afirma Cavagnaro, C. (2021), el liderazgo transformacional,
aplicado a contextos escolares, enfatiza que quienes ejercen liderazgo movilizan visiones
compartidas, estimulan el pensamiento crítico y muestran consideración individual hacia sus
pares; en estudiantes, este estilo se asocia a mayor compromiso y proactividad en proyectos
colectivos. El enfoque socio constructivista teniendo en cuenta a Vygotsky, L., (1979) aporta la
idea de que el lenguaje y la interacción son vehículos centrales para la construcción de la autoridad
y la agencia estudiantil. Como opinan Kovalchuk, V. y Yermak, T. (2021), el liderazgo se articula
en prácticas discursivas y colaborativas donde los estudiantes negocian sentido y
responsabilidades.
La relevancia práctica del liderazgo estudiantil se refleja en múltiples hallazgos empíricos
recientes. En estudios internacionales señalan Agirdag et al., (2023), que la participación
sistemática en roles o programas de liderazgo se asocia a ganancias en rendimiento académico,
motivación y competencias socioemocionales. En una comparación a nivel escolar, Agirdag et al.
(2023) muestran asociación entre prácticas de liderazgo institucional y avances en logros de
aprendizaje; mientras que Ueda, N. y Kezar, A., (2024), en su revisión sistemática, reportan que
programas formales con pedagogías experienciales (mentoría, proyectos evaluables, reflexión
guiada) generan mejoras en habilidades de liderazgo transferibles a otros ámbitos formativos.
Estos trabajos confirman que el liderazgo, cuando se programa y se acompaña pedagógicamente,
funciona como un “prácticum” que articula conocimiento, acción y evaluación formativa.
Para Hajjaj et al., (2024), en sus investigaciones recientes han mostrado que la capacidad
de expresarse con claridad, escuchar activamente y negociar acuerdos es predictora de eficacia en
roles de liderazgo estudiantil y la competencia comunicacional actúa como eje habilitador del
liderazgo. Como opinan Kovalchuk, V. y Yermak, T. (2021), en contextos escolares, sin
competencias comunicacionales robustas las iniciativas de liderazgo tienden a fracasar o a
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1142
permanecer simbólicas, porque la coordinación, la persuasión y la gestión de conflicto requieren
herramientas lingüísticas y socioemocionales. Por tanto, integrar la enseñanza explícita de la
oratoria, la argumentación y la escucha crítica dentro de las unidades didácticas es una condición
necesaria para hacer del liderazgo una competencia transversal.
El contexto institucional y las políticas educativas también influyen en la visibilidad y
sostenibilidad del liderazgo estudiantil. En Ecuador, el Programa de Participación Estudiantil
(PPE) del Ministerio de Educación formaliza espacios de vinculación comunitaria y exige la
certificación de actividades como parte de la formación de bachillerato (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2020; 2023). La VVOB Educación para el Desarrollo, (2020), señalan que, estas
normativas muestran reconocimiento institucional, pero la literatura y los informes técnicos
advierten una brecha entre lineamientos y prácticas escolares efectivas: la participación suele
concentrarse en iniciativas extracurriculares, con escasa articulación curricular y evaluación
formativa. Investigaciones localesChoez Chiquito, O. L., (2021) informa que en n varias
instituciones de Guayaquil, la participación estudiantil es vista como esporádica y poco
relacionada con el desenvolvimiento de la consolidación de competencias comunicacionales y de
liderazgo sostenidas en el tiempo que ser parte constituye un elemento estratégico para el
fortalecimiento de la formación integral en ámbitos educativos. De una mirada latinoamericana,
Sergio Tobón (2013) sostiene que la educación por competencias debe integrar dimensiones
cognitivas y socio emocionales, para generar aprendizajes significativos y ciudadanía activa. En
cuanto a esto, el liderazgo estudiantil se presenta como una capacidad básica para motivar
autonomía, participación y corresponsabilidad. Como indican los Pansacala et al. (2024)
programas de formación comunicativa, proyectos comunitarios y tutoría docente que inciden
positivamente en el desarrollo de estas habilidades mejorando los procesos de interacción y
participación estudiantil. de apropiaci n del liderazgo por parte de estudiantes. De acuerdo con
Ahumuza, A. y Asiimwe, I. K., (2024), hay evidencia de que la representación estudiantil no es
suficiente; se requieren caminos pedagógicos que integren práctica, reflexión y evaluación.
La formación del profesorado es otro factor recurrente en la literatura. Recientemente,
Amatullah et al., (2025), subrayan que los docentes requieren capacitación en metodologías
participativas, evaluación formativa y acompañamiento socioemocional para poder promover
liderazgo real en las aulas. Acorde con Ueda, N. y Kezar, A. (2024), en ausencia de estas
capacidades, las oportunidades de liderazgo terminan siendo simbólicas o concentradas en pocos
estudiantes, perpetuando inequidades. Por ello, las propuestas de intervención exitosas incluyen
componentes de desarrollo profesional docente, instrumentos de evaluación de competencias y
diseño curricular que reconozca la conducción estudiantil como objetivo evaluable.
A la luz de esta revisión de la UNESCO, (2022), resulta claro que un modelo integral que
articule liderazgo, comunicación y desempeño académico debe contemplar: la enseñanza
explícita de habilidades comunicacionales (oratoria, argumentación, escucha); las oportunidades
permanecer simbólicas, porque la coordinación, la persuasión y la gestión de conflicto requieren
herramientas lingüísticas y socioemocionales. Por tanto, integrar la enseñanza explícita de la
oratoria, la argumentación y la escucha crítica dentro de las unidades didácticas es una condición
necesaria para hacer del liderazgo una competencia transversal.
El contexto institucional y las políticas educativas también influyen en la visibilidad y
sostenibilidad del liderazgo estudiantil. En Ecuador, el Programa de Participación Estudiantil
(PPE) del Ministerio de Educación formaliza espacios de vinculación comunitaria y exige la
certificación de actividades como parte de la formación de bachillerato (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2020; 2023). La VVOB Educación para el Desarrollo, (2020), señalan que, estas
normativas muestran reconocimiento institucional, pero la literatura y los informes técnicos
advierten una brecha entre lineamientos y prácticas escolares efectivas: la participación suele
concentrarse en iniciativas extracurriculares, con escasa articulación curricular y evaluación
formativa. Investigaciones localesChoez Chiquito, O. L., (2021) informa que en n varias
instituciones de Guayaquil, la participación estudiantil es vista como esporádica y poco
relacionada con el desenvolvimiento de la consolidación de competencias comunicacionales y de
liderazgo sostenidas en el tiempo que ser parte constituye un elemento estratégico para el
fortalecimiento de la formación integral en ámbitos educativos. De una mirada latinoamericana,
Sergio Tobón (2013) sostiene que la educación por competencias debe integrar dimensiones
cognitivas y socio emocionales, para generar aprendizajes significativos y ciudadanía activa. En
cuanto a esto, el liderazgo estudiantil se presenta como una capacidad básica para motivar
autonomía, participación y corresponsabilidad. Como indican los Pansacala et al. (2024)
programas de formación comunicativa, proyectos comunitarios y tutoría docente que inciden
positivamente en el desarrollo de estas habilidades mejorando los procesos de interacción y
participación estudiantil. de apropiaci n del liderazgo por parte de estudiantes. De acuerdo con
Ahumuza, A. y Asiimwe, I. K., (2024), hay evidencia de que la representación estudiantil no es
suficiente; se requieren caminos pedagógicos que integren práctica, reflexión y evaluación.
La formación del profesorado es otro factor recurrente en la literatura. Recientemente,
Amatullah et al., (2025), subrayan que los docentes requieren capacitación en metodologías
participativas, evaluación formativa y acompañamiento socioemocional para poder promover
liderazgo real en las aulas. Acorde con Ueda, N. y Kezar, A. (2024), en ausencia de estas
capacidades, las oportunidades de liderazgo terminan siendo simbólicas o concentradas en pocos
estudiantes, perpetuando inequidades. Por ello, las propuestas de intervención exitosas incluyen
componentes de desarrollo profesional docente, instrumentos de evaluación de competencias y
diseño curricular que reconozca la conducción estudiantil como objetivo evaluable.
A la luz de esta revisión de la UNESCO, (2022), resulta claro que un modelo integral que
articule liderazgo, comunicación y desempeño académico debe contemplar: la enseñanza
explícita de habilidades comunicacionales (oratoria, argumentación, escucha); las oportunidades
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1143
reales y distribuidas de liderazgo (proyectos, comités, roles rotativos); la instrucción docente en
técnicas participativas, y los mecanismos de evaluación formativa que reconozcan el aporte de la
participación al aprendizaje. Según el Ministerio de Educación del Ecuador, (2023), este esquema
responde tanto a la evidencia internacional como a las condiciones locales observadas en
Guayaquil, donde la participación estudiantil aún necesita institucionalizarse y articularse con el
currículo.
En síntesis, la revisión literaria demuestra que el liderazgo estudiantil es una competencia
crítica para la formación ciudadana y el rendimiento académico, que la comunicación es su
columna vertebral operativa y que las políticas y la formación docente condicionan su impacto
real. Estas conclusiones justifican la necesidad del estudio propuesto: diseñar y evaluar un modelo
integral de desarrollo que fortalezca las competencias comunicacionales y el liderazgo desde las
aulas, en coherencia con la política educativa ecuatoriana y las prácticas emergentes en contextos
comparables.
Pregunta de investigación: ¿Cómo influye la implementación de un modelo integral de
desarrollo en el fortalecimiento del liderazgo y las competencias comunicacionales de los
estudiantes, y su articulación con el desempeño académico dentro de las políticas institucionales
educativas?
Justificación
Teniendo en cuenta al Ministerio de Educación del Ecuador, (2023), en el contexto
educativo ecuatoriano y particularmente en Guayaquil persiste una brecha entre los lineamientos
normativos que promueven la participación estudiantil y la práctica efectiva de liderazgo y
comunicación en las aulas. La mayoría de los programas siguen circunscritos a actividades
extracurriculares sin evaluación formativa ni articulación curricular. Esta situación limita el
desarrollo integral del estudiantado y reduce su capacidad para asumir roles protagónicos en la
sociedad del conocimiento
Por tanto, indica Pansacala et al., (2024), que se hace necesario analizar, proponer y
validar un modelo integral que fortalezca de manera simultánea la comunicación, la autoconfianza
y el liderazgo estudiantil. Acordando con Ueda, N. y Kezar, A. (2024), acotan que, este modelo
permitiría, además, aportar evidencia empírica para las políticas públicas, al mostrar la relación
entre liderazgo y desempeño académico, y generar herramientas pedagógicas para docentes en
formación y en servicio. Afirman Ahumuza, A. y Asiimwe, I. K., (2024), que el estudio tiene
relevancia social porque busca formar ciudadanos capaces de liderar proyectos colaborativos y
aportar soluciones a problemas de su entorno; y relevancia académica porque amplía el
conocimiento científico sobre liderazgo estudiantil en contextos latinoamericanos y locales.
Objetivo general
Analizar cómo el fortalecimiento de la comunicación, la autoconfianza y el liderazgo
estudiantil guarda una estrecha relación con el desempeño académico, tal como se desprende de
reales y distribuidas de liderazgo (proyectos, comités, roles rotativos); la instrucción docente en
técnicas participativas, y los mecanismos de evaluación formativa que reconozcan el aporte de la
participación al aprendizaje. Según el Ministerio de Educación del Ecuador, (2023), este esquema
responde tanto a la evidencia internacional como a las condiciones locales observadas en
Guayaquil, donde la participación estudiantil aún necesita institucionalizarse y articularse con el
currículo.
En síntesis, la revisión literaria demuestra que el liderazgo estudiantil es una competencia
crítica para la formación ciudadana y el rendimiento académico, que la comunicación es su
columna vertebral operativa y que las políticas y la formación docente condicionan su impacto
real. Estas conclusiones justifican la necesidad del estudio propuesto: diseñar y evaluar un modelo
integral de desarrollo que fortalezca las competencias comunicacionales y el liderazgo desde las
aulas, en coherencia con la política educativa ecuatoriana y las prácticas emergentes en contextos
comparables.
Pregunta de investigación: ¿Cómo influye la implementación de un modelo integral de
desarrollo en el fortalecimiento del liderazgo y las competencias comunicacionales de los
estudiantes, y su articulación con el desempeño académico dentro de las políticas institucionales
educativas?
Justificación
Teniendo en cuenta al Ministerio de Educación del Ecuador, (2023), en el contexto
educativo ecuatoriano y particularmente en Guayaquil persiste una brecha entre los lineamientos
normativos que promueven la participación estudiantil y la práctica efectiva de liderazgo y
comunicación en las aulas. La mayoría de los programas siguen circunscritos a actividades
extracurriculares sin evaluación formativa ni articulación curricular. Esta situación limita el
desarrollo integral del estudiantado y reduce su capacidad para asumir roles protagónicos en la
sociedad del conocimiento
Por tanto, indica Pansacala et al., (2024), que se hace necesario analizar, proponer y
validar un modelo integral que fortalezca de manera simultánea la comunicación, la autoconfianza
y el liderazgo estudiantil. Acordando con Ueda, N. y Kezar, A. (2024), acotan que, este modelo
permitiría, además, aportar evidencia empírica para las políticas públicas, al mostrar la relación
entre liderazgo y desempeño académico, y generar herramientas pedagógicas para docentes en
formación y en servicio. Afirman Ahumuza, A. y Asiimwe, I. K., (2024), que el estudio tiene
relevancia social porque busca formar ciudadanos capaces de liderar proyectos colaborativos y
aportar soluciones a problemas de su entorno; y relevancia académica porque amplía el
conocimiento científico sobre liderazgo estudiantil en contextos latinoamericanos y locales.
Objetivo general
Analizar cómo el fortalecimiento de la comunicación, la autoconfianza y el liderazgo
estudiantil guarda una estrecha relación con el desempeño académico, tal como se desprende de
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1144
los resultados obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos y el análisis cualitativo en el
contexto educativo ecuatoriano.
Objetivos específicos
• Identificar y evaluar los niveles de participación estudiantil en actividades escolares, las
competencias comunicacionales y de autoconfianza, relacionándolos con el liderazgo y
el desempeño académico.
• Interpretar y comparar las percepciones docentes y estudiantiles, así como los resultados
cuantitativos y cualitativos, para establecer tendencias y patrones sobre liderazgo,
comunicación y rendimiento académico.
• Proponer estrategias pedagógicas orientadas a fomentar la comunicación, la
autoconfianza y el liderazgo estudiantil como competencias transversales dentro del
contexto educativo.
METODOLOGIA
Enfoque y diseño: Este estudio adopta un enfoque metodológico mixto, combinando
técnicas cuantitativas y cualitativas, con un diseño descriptivo-correlacional. Se busca analizar
cómo la implementación de un modelo integral de desarrollo contribuye al fortalecimiento del
liderazgo y las competencias comunicacionales de los estudiantes, así como su articulación con
el desempeño académico.
Tipo: Descriptivo-correlacional.
Este diseño se emplea para caracterizar un fenómeno y, al mismo tiempo, analizar la
relación existente entre dos o más variables sin manipularlas. Este enfoque permite identificar
asociaciones y su magnitud, aunque no establece causalidad.
Población: 150 estudiantes de básica superior y bachillerato de la Unidad Educativa
Instituto Suarez
Muestra: Selección no probabilística por conveniencia.
Técnicas e instrumentos
Procedimiento
Las encuestas Encuesta estructurada con escala Likert, para medir autopercepción de
liderazgo, habilidades comunicacionales y relación con desempeño académico. con escala Likert
de cinco puntos (1 = Totalmente en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = Ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 4 = De acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo) integrado por ocho ítems distribuidos en
tres dimensiones:
• Participación estudiantil en actividades escolares.
• Desarrollo de competencias comunicacionales y liderazgo.
• Percepción de la relación entre liderazgo, comunicación y desempeño académico.
los resultados obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos y el análisis cualitativo en el
contexto educativo ecuatoriano.
Objetivos específicos
• Identificar y evaluar los niveles de participación estudiantil en actividades escolares, las
competencias comunicacionales y de autoconfianza, relacionándolos con el liderazgo y
el desempeño académico.
• Interpretar y comparar las percepciones docentes y estudiantiles, así como los resultados
cuantitativos y cualitativos, para establecer tendencias y patrones sobre liderazgo,
comunicación y rendimiento académico.
• Proponer estrategias pedagógicas orientadas a fomentar la comunicación, la
autoconfianza y el liderazgo estudiantil como competencias transversales dentro del
contexto educativo.
METODOLOGIA
Enfoque y diseño: Este estudio adopta un enfoque metodológico mixto, combinando
técnicas cuantitativas y cualitativas, con un diseño descriptivo-correlacional. Se busca analizar
cómo la implementación de un modelo integral de desarrollo contribuye al fortalecimiento del
liderazgo y las competencias comunicacionales de los estudiantes, así como su articulación con
el desempeño académico.
Tipo: Descriptivo-correlacional.
Este diseño se emplea para caracterizar un fenómeno y, al mismo tiempo, analizar la
relación existente entre dos o más variables sin manipularlas. Este enfoque permite identificar
asociaciones y su magnitud, aunque no establece causalidad.
Población: 150 estudiantes de básica superior y bachillerato de la Unidad Educativa
Instituto Suarez
Muestra: Selección no probabilística por conveniencia.
Técnicas e instrumentos
Procedimiento
Las encuestas Encuesta estructurada con escala Likert, para medir autopercepción de
liderazgo, habilidades comunicacionales y relación con desempeño académico. con escala Likert
de cinco puntos (1 = Totalmente en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = Ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 4 = De acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo) integrado por ocho ítems distribuidos en
tres dimensiones:
• Participación estudiantil en actividades escolares.
• Desarrollo de competencias comunicacionales y liderazgo.
• Percepción de la relación entre liderazgo, comunicación y desempeño académico.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1145
Las entrevistas semiestructuradas se llevaron a cabo entre grupos focales de profesores y
personal administrativo, con el objetivo de obtener sus aportes sobre los procesos educativos para
la formación de habilidades de liderazgo y comunicación dentro del contexto de sesiones
grupales, con su consentimiento informado, anonimato y voluntariedad. Las entrevistas fueron
individuales en un entorno cerrado y no coercitivo y se transcribieron en una fecha posterior.
Análisis de Datos
Cuantitativo: El cuestionario con ocho afirmaciones del tipo Likert fue analizado con
estadísticas descriptivas y de correlación (Pearson) en SPSS. El Alfa de Cronbach fue de 0.82,
indicando una buena consistencia interna del cuestionario para medir habilidades de liderazgo y
comunicación (Nunnally y Bernie, 1994).
Cualitativo: Los datos recopilados durante las entrevistas y la observación fueron
codificados temáticamente usando NVivo, ayudando a identificar patrones y temas relevantes
para el crecimiento en habilidades de liderazgo y comunicación de los estudiantes.
Triangulación: Los hallazgos cuantitativos y cualitativos fueron triangulados para
explorar las percepciones y logros derivados de un diseño de integración, apoyando aún más la
precisión de los hallazgos y proporcionando una mejor perspectiva del fenómeno investigado.
Ética: Se observó el anonimato, la voluntariedad y el uso de la información para el estudio,
en cumplimiento con los principios éticos en la investigación educativa.
Propósito del análisis
El estudio busca generar evidencia sobre estrategias efectivas para motivar, desarrollar y
potenciar el liderazgo en estudiantes, fomentando habilidades de comunicación, autoconfianza y
participación activa, con la finalidad de que estos ejerzan su liderazgo a futuro en contextos
académicos, sociales y profesionales.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación se obtuvieron mediante la aplicación de una encuesta
estructurada de ocho preguntas cerradas, dirigida a 150 estudiantes de Educación Básica Superior
y Bachillerato de la Unidad Educativa Instituto Suárez. El instrumento fue diseñado para explorar
tres ejes fundamentales: participación estudiantil en la vida escolar, desarrollo de competencias
comunicacionales y liderazgo estudiantil, así como la percepción de la relación entre estas
dimensiones y el desempeño académico.
La información recolectada fue representada en tablas y gráficos estadísticos que
permiten visualizar de manera clara las tendencias de respuesta. A continuación, se presentan los
resultados de cada pregunta junto con su análisis y discusión.
En la pregunta N.º 1. ¿Has participado en alguna actividad como representante estudiantil,
brigadista o expositor/a en eventos escolares? El 28% manifestó haber participado en actividades
Las entrevistas semiestructuradas se llevaron a cabo entre grupos focales de profesores y
personal administrativo, con el objetivo de obtener sus aportes sobre los procesos educativos para
la formación de habilidades de liderazgo y comunicación dentro del contexto de sesiones
grupales, con su consentimiento informado, anonimato y voluntariedad. Las entrevistas fueron
individuales en un entorno cerrado y no coercitivo y se transcribieron en una fecha posterior.
Análisis de Datos
Cuantitativo: El cuestionario con ocho afirmaciones del tipo Likert fue analizado con
estadísticas descriptivas y de correlación (Pearson) en SPSS. El Alfa de Cronbach fue de 0.82,
indicando una buena consistencia interna del cuestionario para medir habilidades de liderazgo y
comunicación (Nunnally y Bernie, 1994).
Cualitativo: Los datos recopilados durante las entrevistas y la observación fueron
codificados temáticamente usando NVivo, ayudando a identificar patrones y temas relevantes
para el crecimiento en habilidades de liderazgo y comunicación de los estudiantes.
Triangulación: Los hallazgos cuantitativos y cualitativos fueron triangulados para
explorar las percepciones y logros derivados de un diseño de integración, apoyando aún más la
precisión de los hallazgos y proporcionando una mejor perspectiva del fenómeno investigado.
Ética: Se observó el anonimato, la voluntariedad y el uso de la información para el estudio,
en cumplimiento con los principios éticos en la investigación educativa.
Propósito del análisis
El estudio busca generar evidencia sobre estrategias efectivas para motivar, desarrollar y
potenciar el liderazgo en estudiantes, fomentando habilidades de comunicación, autoconfianza y
participación activa, con la finalidad de que estos ejerzan su liderazgo a futuro en contextos
académicos, sociales y profesionales.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación se obtuvieron mediante la aplicación de una encuesta
estructurada de ocho preguntas cerradas, dirigida a 150 estudiantes de Educación Básica Superior
y Bachillerato de la Unidad Educativa Instituto Suárez. El instrumento fue diseñado para explorar
tres ejes fundamentales: participación estudiantil en la vida escolar, desarrollo de competencias
comunicacionales y liderazgo estudiantil, así como la percepción de la relación entre estas
dimensiones y el desempeño académico.
La información recolectada fue representada en tablas y gráficos estadísticos que
permiten visualizar de manera clara las tendencias de respuesta. A continuación, se presentan los
resultados de cada pregunta junto con su análisis y discusión.
En la pregunta N.º 1. ¿Has participado en alguna actividad como representante estudiantil,
brigadista o expositor/a en eventos escolares? El 28% manifestó haber participado en actividades
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1146
escolares de representación, mientras que el 72% indicó no haberlo hecho. La baja participación
evidencia la necesidad de generar más espacios de liderazgo y responsabilidad estudiantil.
En la pregunta N.º 2. ¿Me siento seguro/a al hablar en público frente a mis compañeros?
El 34% se siente seguro, siendo este resultado dividido entre 10% totalmente de acuerdo, 24% de
acuerdo, frente a un 66% que expresa inseguridad, siendo este el 20% en desacuerdo y el 46%
totalmente en desacuerdo. La mayoría de los estudiantes presenta debilidad en la autoconfianza
comunicativa, lo que limita el desempeño en presentaciones y debates.
En la pregunta N.º 3. ¿Logro expresar claramente mis ideas durante las clases? El 40%
indicó lograr expresarse con claridad, recopilado de un 18%, totalmente de acuerdo, y el 22% de
acuerdo; mientras que el 60% señaló dificultades, siendo este el 10% ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 20% en desacuerdo y 30% totalmente en desacuerdo. Esto refleja una carencia en la
competencia comunicacional que afecta tanto el aprendizaje propio como la interacción en el aula.
En la pregunta N.º 4. ¿Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de
comunicación? Solo el 32% percibe motivación por parte de sus docentes, siendo el 12% de
acuerdo y el 20% de acuerdo; frente a un 68% que no la experimenta, 8% ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 16% en desacuerdo y el 44% totalmente en desacuerdo. El rol del docente como
facilitador de la comunicación resulta limitado, lo que impide un fortalecimiento integral de esta
competencia.
En la pregunta N.º 5. ¿Me considero un estudiante con capacidades de liderazgo? El 30%
se percibe con capacidades de liderazgo, 8% totalmente de acuerdo y el 22% de acuerdo; mientras
que el 70% no se identifica con esta cualidad, siendo este el 6% ni de acuerdo ni de descuerdo,
10% en desacuerdo, 54% totalmente en desacuerdo. La baja autopercepción refleja la falta de
oportunidades prácticas y acompañamiento para desarrollar habilidades de liderazgo.
En la pregunta N.º 6. ¿He tenido oportunidades de liderar proyectos o actividades
escolares? El 24% reportó haber tenido oportunidades de liderazgo, siendo este un 4% totalmente
de acuerdo y un 20% totalmente en desacuerdo; mientras que el 76% indicó no haberlas recibido,
recopilado de un 6% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 14% en desacuerdo y 56% totalmente en
desacuerdo. La limitada distribución de responsabilidades escolares genera inequidad y restringe
el potencial de los estudiantes.
En la pregunta N.º 7. ¿Mis profesores promueven el liderazgo entre los estudiantes?
Apenas el 28% reconoce una promoción activa del liderazgo docente, dividido en un 8%
totalmente de acuerdo y 20% de acuerdo, frente a un 72% que no lo percibe, con el 2% ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el 12% en desacuerdo y el 58% totalmente en desacuerdo. El fomento
del liderazgo estudiantil aún no se integra de manera sistemática en la práctica pedagógica.
En la pregunta N.º 8. ¿Una buena comunicación me ayuda a obtener mejores resultados?
El 38% considera que la comunicación influye en el rendimiento académico, dividido en un 14%
totalmente de acuerdo, 24% de acuerdo; mientras que el 62% no lo asocia directamente, con un
escolares de representación, mientras que el 72% indicó no haberlo hecho. La baja participación
evidencia la necesidad de generar más espacios de liderazgo y responsabilidad estudiantil.
En la pregunta N.º 2. ¿Me siento seguro/a al hablar en público frente a mis compañeros?
El 34% se siente seguro, siendo este resultado dividido entre 10% totalmente de acuerdo, 24% de
acuerdo, frente a un 66% que expresa inseguridad, siendo este el 20% en desacuerdo y el 46%
totalmente en desacuerdo. La mayoría de los estudiantes presenta debilidad en la autoconfianza
comunicativa, lo que limita el desempeño en presentaciones y debates.
En la pregunta N.º 3. ¿Logro expresar claramente mis ideas durante las clases? El 40%
indicó lograr expresarse con claridad, recopilado de un 18%, totalmente de acuerdo, y el 22% de
acuerdo; mientras que el 60% señaló dificultades, siendo este el 10% ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 20% en desacuerdo y 30% totalmente en desacuerdo. Esto refleja una carencia en la
competencia comunicacional que afecta tanto el aprendizaje propio como la interacción en el aula.
En la pregunta N.º 4. ¿Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de
comunicación? Solo el 32% percibe motivación por parte de sus docentes, siendo el 12% de
acuerdo y el 20% de acuerdo; frente a un 68% que no la experimenta, 8% ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 16% en desacuerdo y el 44% totalmente en desacuerdo. El rol del docente como
facilitador de la comunicación resulta limitado, lo que impide un fortalecimiento integral de esta
competencia.
En la pregunta N.º 5. ¿Me considero un estudiante con capacidades de liderazgo? El 30%
se percibe con capacidades de liderazgo, 8% totalmente de acuerdo y el 22% de acuerdo; mientras
que el 70% no se identifica con esta cualidad, siendo este el 6% ni de acuerdo ni de descuerdo,
10% en desacuerdo, 54% totalmente en desacuerdo. La baja autopercepción refleja la falta de
oportunidades prácticas y acompañamiento para desarrollar habilidades de liderazgo.
En la pregunta N.º 6. ¿He tenido oportunidades de liderar proyectos o actividades
escolares? El 24% reportó haber tenido oportunidades de liderazgo, siendo este un 4% totalmente
de acuerdo y un 20% totalmente en desacuerdo; mientras que el 76% indicó no haberlas recibido,
recopilado de un 6% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 14% en desacuerdo y 56% totalmente en
desacuerdo. La limitada distribución de responsabilidades escolares genera inequidad y restringe
el potencial de los estudiantes.
En la pregunta N.º 7. ¿Mis profesores promueven el liderazgo entre los estudiantes?
Apenas el 28% reconoce una promoción activa del liderazgo docente, dividido en un 8%
totalmente de acuerdo y 20% de acuerdo, frente a un 72% que no lo percibe, con el 2% ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el 12% en desacuerdo y el 58% totalmente en desacuerdo. El fomento
del liderazgo estudiantil aún no se integra de manera sistemática en la práctica pedagógica.
En la pregunta N.º 8. ¿Una buena comunicación me ayuda a obtener mejores resultados?
El 38% considera que la comunicación influye en el rendimiento académico, dividido en un 14%
totalmente de acuerdo, 24% de acuerdo; mientras que el 62% no lo asocia directamente, con un
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1147
4% ni de acuerdo, ni en desacuerdo, el 14% en desacuerdo, el 44% totalmente en desacuerdo.
Este hallazgo muestra una falta de sensibilización sobre la relación entre comunicación efectiva
y desempeño académico.
Tabla 1
Pregunta cerrada de la encuesta
Pregunta cerrada de la encuesta SI NO
¿Has participado en alguna
actividad como representante
estudiantil, brigadista o
expositor/a en eventos escolares?
42 108
Preguntas en escala de Likert de
la encuesta
Totalment
e de
acuerdo (5)
De
acuerdo
(4)
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerd
o (3)
En
desacuer
do (2)
Totalmente
en
desacuerdo
(1)
¿Me siento seguro/a al hablar en
público frente a mis compañeros? 15 36 0 30 69
¿Logro expresar claramente mis
ideas durante las clases? 27 33 15 30 45
Mis docentes me motivan a
desarrollar habilidades de
comunicación.
18 30 12 24 66
Me considero un estudiante con
capacidades de liderazgo 12 33 9 15 81
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares 6 30 9 21 84
Mis profesores promueven el
liderazgo entre los estudiantes. 12 30 3 18 87
Una buena comunicación me
ayuda a obtener mejores
resultados.
21 36 6 21 66
Gráfico 1
Resultados estadísticos: Pregunta cerrada
72%
28%
0%
100%
NO SI
¿Has participado en alguna actividad como representante
estudiantil, brigadista o expositor/a en eventos escolares?
NO SI
4% ni de acuerdo, ni en desacuerdo, el 14% en desacuerdo, el 44% totalmente en desacuerdo.
Este hallazgo muestra una falta de sensibilización sobre la relación entre comunicación efectiva
y desempeño académico.
Tabla 1
Pregunta cerrada de la encuesta
Pregunta cerrada de la encuesta SI NO
¿Has participado en alguna
actividad como representante
estudiantil, brigadista o
expositor/a en eventos escolares?
42 108
Preguntas en escala de Likert de
la encuesta
Totalment
e de
acuerdo (5)
De
acuerdo
(4)
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerd
o (3)
En
desacuer
do (2)
Totalmente
en
desacuerdo
(1)
¿Me siento seguro/a al hablar en
público frente a mis compañeros? 15 36 0 30 69
¿Logro expresar claramente mis
ideas durante las clases? 27 33 15 30 45
Mis docentes me motivan a
desarrollar habilidades de
comunicación.
18 30 12 24 66
Me considero un estudiante con
capacidades de liderazgo 12 33 9 15 81
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares 6 30 9 21 84
Mis profesores promueven el
liderazgo entre los estudiantes. 12 30 3 18 87
Una buena comunicación me
ayuda a obtener mejores
resultados.
21 36 6 21 66
Gráfico 1
Resultados estadísticos: Pregunta cerrada
72%
28%
0%
100%
NO SI
¿Has participado en alguna actividad como representante
estudiantil, brigadista o expositor/a en eventos escolares?
NO SI
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1148
Gráfico 2
Resultados estadísticos: Preguntas Escala de Likert
Gráfico 3
Logro expresar claramente mis ideas durante las clases
Gráfico 4
Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de comunicació
Gráfico 5
Me considero un estudiante con capacidades de liderazgo
10%
24%
0%
20%
46%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En decacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Me siento seguro/a al hablar en público frente a mis
compañeros.
18% 22%
10%
20%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Logro expresar claramente mis ideas durante las
clases.
12%
20%
8% 16%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de
comunicación.
8%
22%
6% 10%
54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Me considero un estudiante con capacidades de
liderazgo.
Gráfico 2
Resultados estadísticos: Preguntas Escala de Likert
Gráfico 3
Logro expresar claramente mis ideas durante las clases
Gráfico 4
Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de comunicació
Gráfico 5
Me considero un estudiante con capacidades de liderazgo
10%
24%
0%
20%
46%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En decacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Me siento seguro/a al hablar en público frente a mis
compañeros.
18% 22%
10%
20%
30%
0%
10%
20%
30%
40%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Logro expresar claramente mis ideas durante las
clases.
12%
20%
8% 16%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mis docentes me motivan a desarrollar habilidades de
comunicación.
8%
22%
6% 10%
54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Me considero un estudiante con capacidades de
liderazgo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1149
Gráfico 6
He tenido oportunidades de liderar proyectos o actividades escolares.
Gráfico 7
Mis profesores promueven el liderazgo entre los estudiantes
Gráfico 8
Una buena comunicación me ayuda a obtener mejores resultados académicos
Tabla 2
Resumen de procesamiento de casos de la escala de liderazgo y competencias comunicacionales
N %
Casos válidos 150 100
Casos excluidos* 0 0
Total 150 100
Interpretación
Se encuestó a un total de 150 estudiantes y todos los casos fueron válidos (100 %). Esto
indica que no existieron datos perdidos ni cuestionarios incompletos, lo cual fortalece la calidad
de los resultados y garantiza la confiabilidad del análisis estadístico.
4% 20% 6% 14%
56%
0%
20%
40%
60%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares.
8% 20% 2% 12%
58%
0%
20%
40%
60%
80%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Mis profesores promueven el liderazgo
entre los estudiantes.
14%
24%
4% 14%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Una buena comunicación me ayuda a
obtener mejores resultados académicos.
Gráfico 6
He tenido oportunidades de liderar proyectos o actividades escolares.
Gráfico 7
Mis profesores promueven el liderazgo entre los estudiantes
Gráfico 8
Una buena comunicación me ayuda a obtener mejores resultados académicos
Tabla 2
Resumen de procesamiento de casos de la escala de liderazgo y competencias comunicacionales
N %
Casos válidos 150 100
Casos excluidos* 0 0
Total 150 100
Interpretación
Se encuestó a un total de 150 estudiantes y todos los casos fueron válidos (100 %). Esto
indica que no existieron datos perdidos ni cuestionarios incompletos, lo cual fortalece la calidad
de los resultados y garantiza la confiabilidad del análisis estadístico.
4% 20% 6% 14%
56%
0%
20%
40%
60%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares.
8% 20% 2% 12%
58%
0%
20%
40%
60%
80%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Mis profesores promueven el liderazgo
entre los estudiantes.
14%
24%
4% 14%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Una buena comunicación me ayuda a
obtener mejores resultados académicos.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1150
Tabla 3
Fiabilidad del instrumento mediante Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach Nº de ítems Nivel de fiabilidad
0.990 7 Alta fiabilidad
Interpretación:
El Alfa de Cronbach global (0.990) evidencia una excelente consistencia interna de la
escala aplicada. Según Nunnally y Bernstein (1994), valores superiores a 0.80 son considerados
de alta fiabilidad; en este caso, el resultado se ubica muy por encima, lo que demuestra que los
ítems utilizados son altamente coherentes entre sí y adecuados para medir liderazgo y
competencias comunicacionales.
Tabla 4
Estadísticas de fiabilidad por ítem de la escala de liderazgo y competencias comunicacionales
Ítem Media de escala si
se elimina el ítem
Varianza de escala
si se elimina el ítem
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el ítem
Me siento seguro/a al hablar en
público frente a mis compañeros. 13.58 12.940 0.880 0.989
Logro expresar claramente mis
ideas durante las clases. 13.56 12.647 0.895 0.988
Mis docentes me motivan a
desarrollar habilidades de
comunicación.
13.65 12.598 0.861 0.989
Me considero un estudiante con
capacidades de liderazgo. 13.76 12.545 0.882 0.988
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares. 13.87 12.568 0.844 0.989
Mis profesores promueven el
liderazgo entre los estudiantes. 13.84 12.650 0.841 0.989
Una buena comunicación me
ayuda a obtener mejores
resultados.
13.64 12.730 0.873 0.989
Estadísticas de fiabilidad por ítem
Aquí se interpreta cada columna de la tabla:
• Media de escala si se elimina el ítem: Muestra el promedio de la escala al retirar cada
pregunta. Los valores (entre 13.56 y 13.87) son cercanos, lo cual indica equilibrio entre los
ítems, sin evidencias de distorsión por alguno de ellos.
• Varianza de escala si se elimina el ítem: Refleja la dispersión de respuestas. La
homogeneidad observada (entre 12.545 y 12.940) evidencia estabilidad en la percepción
estudiantil.
Tabla 3
Fiabilidad del instrumento mediante Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach Nº de ítems Nivel de fiabilidad
0.990 7 Alta fiabilidad
Interpretación:
El Alfa de Cronbach global (0.990) evidencia una excelente consistencia interna de la
escala aplicada. Según Nunnally y Bernstein (1994), valores superiores a 0.80 son considerados
de alta fiabilidad; en este caso, el resultado se ubica muy por encima, lo que demuestra que los
ítems utilizados son altamente coherentes entre sí y adecuados para medir liderazgo y
competencias comunicacionales.
Tabla 4
Estadísticas de fiabilidad por ítem de la escala de liderazgo y competencias comunicacionales
Ítem Media de escala si
se elimina el ítem
Varianza de escala
si se elimina el ítem
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el ítem
Me siento seguro/a al hablar en
público frente a mis compañeros. 13.58 12.940 0.880 0.989
Logro expresar claramente mis
ideas durante las clases. 13.56 12.647 0.895 0.988
Mis docentes me motivan a
desarrollar habilidades de
comunicación.
13.65 12.598 0.861 0.989
Me considero un estudiante con
capacidades de liderazgo. 13.76 12.545 0.882 0.988
He tenido oportunidades de liderar
proyectos o actividades escolares. 13.87 12.568 0.844 0.989
Mis profesores promueven el
liderazgo entre los estudiantes. 13.84 12.650 0.841 0.989
Una buena comunicación me
ayuda a obtener mejores
resultados.
13.64 12.730 0.873 0.989
Estadísticas de fiabilidad por ítem
Aquí se interpreta cada columna de la tabla:
• Media de escala si se elimina el ítem: Muestra el promedio de la escala al retirar cada
pregunta. Los valores (entre 13.56 y 13.87) son cercanos, lo cual indica equilibrio entre los
ítems, sin evidencias de distorsión por alguno de ellos.
• Varianza de escala si se elimina el ítem: Refleja la dispersión de respuestas. La
homogeneidad observada (entre 12.545 y 12.940) evidencia estabilidad en la percepción
estudiantil.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1151
• Correlación elemento-total corregida: Todos los valores (0.841 a 0.895) superan
ampliamente el mínimo aceptado (0.30), lo que confirma que cada ítem contribuye
significativamente a la medición de la variable.
• Alfa de Cronbach si se elimina el ítem: Los valores (0.988 a 0.989) se mantienen casi
idénticos al coeficiente global (0.990). Esto significa que ningún ítem debilita la escala,
sino que todos refuerzan su fiabilidad.
Informe de análisis tipo NVivo
Fuente de datos: Encuesta aplicada a 150 estudiantes de Educación Básica Superior y
Bachillerato de la Unidad Educativa Instituto Suárez.
Unidades de análisis (nodos):
• Participación estudiantil.
• Autoconfianza comunicativa.
• Expresión de ideas en clase.
• Motivación docente hacia comunicación.
• Autopercepción de liderazgo.
• Oportunidades de liderazgo.
• Promoción docente del liderazgo.
• Valoración de la comunicación en el rendimiento académico.
Codificación temática (NVivo)
Se codificaron las respuestas de los 150 estudiantes en ocho nodos temáticos. Cada nodo
agrupa percepciones y frecuencias asociadas a las dimensiones de la encuesta.
Tabla 5
Dimensiones de la encuesta
Nodo temático Evidencia cuantitativa
(frecuencias/porcentajes)
Evidencia cualitativa
interpretada
Participación
estudiantil
42 estudiantes (28%) participaron en
actividades de representación; 108 (72%) no lo
hicieron.
Muestra baja implicación en
actividades formales de
liderazgo estudiantil.
Autoconfianza
comunicativa
Solo 15 (10%) totalmente de acuerdo y 36
(24%) de acuerdo; 30 (20%) en desacuerdo y
69 (46%) totalmente en desacuerdo.
La mayoría evidencia
inseguridad al hablar en
público.
Expresión de
ideas en clase
27 (18%) totalmente de acuerdo y 33 (22%) de
acuerdo; 30 (20%) en desacuerdo y 45 (30%)
totalmente en desacuerdo.
Dificultad para comunicar
ideas con claridad.
Motivación
docente hacia
comunicación
18 (12%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 24 (16%) en desacuerdo y 66 (44%)
totalmente en desacuerdo.
El acompañamiento docente es
percibido como insuficiente.
Autopercepción
de liderazgo
12 (8%) totalmente de acuerdo y 33 (22%) de
acuerdo; 81 (54%) totalmente en desacuerdo.
Baja autopercepción de
liderazgo por falta de
experiencias prácticas.
• Correlación elemento-total corregida: Todos los valores (0.841 a 0.895) superan
ampliamente el mínimo aceptado (0.30), lo que confirma que cada ítem contribuye
significativamente a la medición de la variable.
• Alfa de Cronbach si se elimina el ítem: Los valores (0.988 a 0.989) se mantienen casi
idénticos al coeficiente global (0.990). Esto significa que ningún ítem debilita la escala,
sino que todos refuerzan su fiabilidad.
Informe de análisis tipo NVivo
Fuente de datos: Encuesta aplicada a 150 estudiantes de Educación Básica Superior y
Bachillerato de la Unidad Educativa Instituto Suárez.
Unidades de análisis (nodos):
• Participación estudiantil.
• Autoconfianza comunicativa.
• Expresión de ideas en clase.
• Motivación docente hacia comunicación.
• Autopercepción de liderazgo.
• Oportunidades de liderazgo.
• Promoción docente del liderazgo.
• Valoración de la comunicación en el rendimiento académico.
Codificación temática (NVivo)
Se codificaron las respuestas de los 150 estudiantes en ocho nodos temáticos. Cada nodo
agrupa percepciones y frecuencias asociadas a las dimensiones de la encuesta.
Tabla 5
Dimensiones de la encuesta
Nodo temático Evidencia cuantitativa
(frecuencias/porcentajes)
Evidencia cualitativa
interpretada
Participación
estudiantil
42 estudiantes (28%) participaron en
actividades de representación; 108 (72%) no lo
hicieron.
Muestra baja implicación en
actividades formales de
liderazgo estudiantil.
Autoconfianza
comunicativa
Solo 15 (10%) totalmente de acuerdo y 36
(24%) de acuerdo; 30 (20%) en desacuerdo y
69 (46%) totalmente en desacuerdo.
La mayoría evidencia
inseguridad al hablar en
público.
Expresión de
ideas en clase
27 (18%) totalmente de acuerdo y 33 (22%) de
acuerdo; 30 (20%) en desacuerdo y 45 (30%)
totalmente en desacuerdo.
Dificultad para comunicar
ideas con claridad.
Motivación
docente hacia
comunicación
18 (12%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 24 (16%) en desacuerdo y 66 (44%)
totalmente en desacuerdo.
El acompañamiento docente es
percibido como insuficiente.
Autopercepción
de liderazgo
12 (8%) totalmente de acuerdo y 33 (22%) de
acuerdo; 81 (54%) totalmente en desacuerdo.
Baja autopercepción de
liderazgo por falta de
experiencias prácticas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1152
Nodo temático Evidencia cuantitativa
(frecuencias/porcentajes)
Evidencia cualitativa
interpretada
Oportunidades
de liderazgo
6 (4%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 84 (56%) totalmente en desacuerdo.
Limitado acceso a
responsabilidades y proyectos
estudiantiles.
Promoción
docente del
liderazgo
12 (8%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 87 (58%) totalmente en desacuerdo.
El liderazgo no se promueve
sistemáticamente desde la
práctica pedagógica.
Valoración
comunicación-
rendimiento
académico
21 (14%) totalmente de acuerdo y 36 (24%) de
acuerdo; 66 (44%) totalmente en desacuerdo.
Falta de sensibilización sobre
la relación entre comunicación
y éxito académico.
Patrones identificados (como en NVivo)
• Baja participación y oportunidades de liderazgo: más del 70% de los estudiantes reporta
no participar ni liderar actividades escolares.
• Déficit de autoconfianza y comunicación: más del 60% expresa inseguridad al hablar en
público o dificultades para expresar ideas.
• Escasa motivación docente: los porcentajes altos en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo (entre 44% y 58%) reflejan ausencia de estrategias pedagógicas orientadas al
liderazgo.
• Percepción limitada de la relación comunicación-rendimiento: más del 60% no vincula
directamente la buena comunicación con mejores resultados académicos.
Análisis interpretativo
NVivo permite triangular los datos con categorías y memos analíticos. En este caso, los
resultados muestran:
• Un contexto escolar con prácticas aún verticales, en el que los docentes no logran generar
espacios de liderazgo participativo.
• Un vacío en competencias socioemocionales, especialmente autoconfianza y habilidades
comunicativas.
• Necesidad de integrar metodologías activas (debates, proyectos colaborativos, mentorías)
que fortalezcan liderazgo y comunicación.
• La correlación estadística (en tu estudio ya calculada mediante SPSS) coincide con los
patrones cualitativos: la baja autopercepción de liderazgo se asocia con la falta de
oportunidades prácticas y con el escaso reconocimiento docente.
Nodo temático Evidencia cuantitativa
(frecuencias/porcentajes)
Evidencia cualitativa
interpretada
Oportunidades
de liderazgo
6 (4%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 84 (56%) totalmente en desacuerdo.
Limitado acceso a
responsabilidades y proyectos
estudiantiles.
Promoción
docente del
liderazgo
12 (8%) totalmente de acuerdo y 30 (20%) de
acuerdo; 87 (58%) totalmente en desacuerdo.
El liderazgo no se promueve
sistemáticamente desde la
práctica pedagógica.
Valoración
comunicación-
rendimiento
académico
21 (14%) totalmente de acuerdo y 36 (24%) de
acuerdo; 66 (44%) totalmente en desacuerdo.
Falta de sensibilización sobre
la relación entre comunicación
y éxito académico.
Patrones identificados (como en NVivo)
• Baja participación y oportunidades de liderazgo: más del 70% de los estudiantes reporta
no participar ni liderar actividades escolares.
• Déficit de autoconfianza y comunicación: más del 60% expresa inseguridad al hablar en
público o dificultades para expresar ideas.
• Escasa motivación docente: los porcentajes altos en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo (entre 44% y 58%) reflejan ausencia de estrategias pedagógicas orientadas al
liderazgo.
• Percepción limitada de la relación comunicación-rendimiento: más del 60% no vincula
directamente la buena comunicación con mejores resultados académicos.
Análisis interpretativo
NVivo permite triangular los datos con categorías y memos analíticos. En este caso, los
resultados muestran:
• Un contexto escolar con prácticas aún verticales, en el que los docentes no logran generar
espacios de liderazgo participativo.
• Un vacío en competencias socioemocionales, especialmente autoconfianza y habilidades
comunicativas.
• Necesidad de integrar metodologías activas (debates, proyectos colaborativos, mentorías)
que fortalezcan liderazgo y comunicación.
• La correlación estadística (en tu estudio ya calculada mediante SPSS) coincide con los
patrones cualitativos: la baja autopercepción de liderazgo se asocia con la falta de
oportunidades prácticas y con el escaso reconocimiento docente.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1153
Visualizaciones tipo NVivo
Figura 1
Gráfico de barras para frecuencias de cada ítem
Figura 2
Mapa temático
Figura 3
Nube de palabras con términos recurrentes
Visualizaciones tipo NVivo
Figura 1
Gráfico de barras para frecuencias de cada ítem
Figura 2
Mapa temático
Figura 3
Nube de palabras con términos recurrentes
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Conclusión integradora estilo NVivo
El análisis temático realizado en NVivo evidencia que, de los 150 estudiantes
encuestados, la mayoría presenta inseguridad comunicativa, baja participación y limitada
percepción de liderazgo, mientras que el rol docente como facilitador y promotor de habilidades
comunicacionales se percibe insuficiente. Esta correlación de efectos evidencia la necesidad de
acciones institucionales orientadas a la creación de espacios de liderazgo, así como el
reforzamiento de las competencias comunicativas, y sensibilizar sobre su impacto en el
rendimiento académico.
Figura 4
Modelo integral propuesto para el desarrollo del liderazgo y competencias comunicacionales
DISCUSION
El desarrollo de los resultados de esta investigación evidencia la existencia de una
problemática estructural en la formación de líderes estudiantiles y en las habilidades
comunicativas dentro de contexto ecuatoriano, centrado en un caso, La Unidad Educativa Instituto
Suárez de Guayaquil. Los resultados tanto cuantitativos como cualitativos confluyen en
evidenciar importantes brechas entre las políticas educativas vigentes y su efectiva aplicación en
las aulas.
Estudiantes participativos y posibilidades de liderazgo
El dato más revelador es que el 72% de los estudiantes nunca participó en actividades de
representación estudiantil y el 75,7 no ha tenido oportunidad de liderar proyectos escolares. Estos
números están en fuerte contraste con las directrices del Programa de Participación Estudiantil
(PPE) del Ministerio de Educación de Ecuador, que formaliza desde 2020 los espacios de
vinculación comunitaria como requisito para la formación de bachillerato. Esta brecha entre
normativa y práctica viene a corroborar lo que también señalan otros estudios que alertan sobre
la existencia de una brecha entre lineamientos y prácticas escolares reales, en las que la
participación suele limitarse a propuestas extracurriculares poco articuladas con las curriculares.
La bibliografía internacional sostiene que la participación sostenida en funciones o
programas de liderazgo está asociada a mejoras en el desempeño académico, la motivación y las
competencias socioemocionales. Pero los hallazgos de este estudio indican que la asignación de
deberes escolares es desigual y reducida, lo que genera una paradoja: Los estudiantes están
Conclusión integradora estilo NVivo
El análisis temático realizado en NVivo evidencia que, de los 150 estudiantes
encuestados, la mayoría presenta inseguridad comunicativa, baja participación y limitada
percepción de liderazgo, mientras que el rol docente como facilitador y promotor de habilidades
comunicacionales se percibe insuficiente. Esta correlación de efectos evidencia la necesidad de
acciones institucionales orientadas a la creación de espacios de liderazgo, así como el
reforzamiento de las competencias comunicativas, y sensibilizar sobre su impacto en el
rendimiento académico.
Figura 4
Modelo integral propuesto para el desarrollo del liderazgo y competencias comunicacionales
DISCUSION
El desarrollo de los resultados de esta investigación evidencia la existencia de una
problemática estructural en la formación de líderes estudiantiles y en las habilidades
comunicativas dentro de contexto ecuatoriano, centrado en un caso, La Unidad Educativa Instituto
Suárez de Guayaquil. Los resultados tanto cuantitativos como cualitativos confluyen en
evidenciar importantes brechas entre las políticas educativas vigentes y su efectiva aplicación en
las aulas.
Estudiantes participativos y posibilidades de liderazgo
El dato más revelador es que el 72% de los estudiantes nunca participó en actividades de
representación estudiantil y el 75,7 no ha tenido oportunidad de liderar proyectos escolares. Estos
números están en fuerte contraste con las directrices del Programa de Participación Estudiantil
(PPE) del Ministerio de Educación de Ecuador, que formaliza desde 2020 los espacios de
vinculación comunitaria como requisito para la formación de bachillerato. Esta brecha entre
normativa y práctica viene a corroborar lo que también señalan otros estudios que alertan sobre
la existencia de una brecha entre lineamientos y prácticas escolares reales, en las que la
participación suele limitarse a propuestas extracurriculares poco articuladas con las curriculares.
La bibliografía internacional sostiene que la participación sostenida en funciones o
programas de liderazgo está asociada a mejoras en el desempeño académico, la motivación y las
competencias socioemocionales. Pero los hallazgos de este estudio indican que la asignación de
deberes escolares es desigual y reducida, lo que genera una paradoja: Los estudiantes están
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1155
perdiendo oportunidades para que puedan practicar; No desarrollan una autoimagen de liderazgo
(70% no se identifica con esta cualidad) y sin autopercepción, no andan ni sacar espacio de
protagonismo.
Capacidades comunicacionales y autoconfianza personal
Los resultados en relación a la comunicación también son alarmantes: un 66% de
estudiantes siente inseguridad cuando tiene que hablar en público, y un 60% presenta problemas
para comunicarse durante la clase que sus profesores tengan claro qué opinan ellos las ideas. Estas
conclusiones se vuelven más significativas si se tiene en cuenta que la competencia comunicativa
se erige como elemento habilitador del liderazgo: sin una adecuada capacidad comunicativa, las
acciones de liderazgo suelen quedar en el fracaso o en la fealdad, porque la coordinación, la
persuasión y la gestión del conflicto necesitan herramientas lingüísticas y socioemocionales.
La baja confianza comunicativa detectada no es un hecho aislado, sino que evidencia la
carencia de un sistema de estrategias pedagógicas para desarrollarla. El modelo
socioconstructivista de Vygotsky destaca que el lenguaje y la interacción son procesos
fundamentales para que los estudiantes construyan autoridad y agencia, y propone que la
enseñanza explícita de oratoria, argumentación y escucha crítica debería […] constituir un
elemento curricular y no una actividad esporádica.
El papel del docente como facilitador
Un hallazgo clave es la percepción de los estudiantes sobre el rol docente: 68% no percibe
motivación docente para que se desarrollen las habilidades comunicacionales y 72% no percibe
promoción activa de liderazgo de parte de sus docentes. Estos datos corroboran estudios recientes
que indican que para fomentar un liderazgo auténtico en las aulas es necesario formar a los
docentes en metodologías participativas, evaluación formativa y acompañamiento
socioemocional.
La formación docente se perfila así como un condicionante básico. Sin estas habilidades,
las oportunidades de liderazgo terminan siendo simbólicas o limitadas a un pequeño grupo de
estudiantes, perpetuando desigualdades. Los resultados indican que son muchos los docentes sin
herramientas metodológicas para trabajar con pedagogías experienciales (mentoría, proyectos
evaluables, reflexión guiada), con las cuales, a juicio de la literatura internacional, se registran
mejoras en habilidades para el liderazgo que tienen transferencia hacia otros campos formativos.
Relación entre comunicación y liderazgo en el rendimiento escolar
Es revelador que el 62% de los estudiantes no equiparan una buena comunicación con
mejores resultados académicos. Esta ignorancia pone de manifiesto un problema conceptual
mayor: el desenganche entre las competencias transversales y los aprendizajes disciplinares. La
formación debe contemplar la integración de las dimensiones cognitivas y socioemocionales para
propiciar la generación de aprendizajes significativos y ciudadanía activa, asumiendo el liderazgo
perdiendo oportunidades para que puedan practicar; No desarrollan una autoimagen de liderazgo
(70% no se identifica con esta cualidad) y sin autopercepción, no andan ni sacar espacio de
protagonismo.
Capacidades comunicacionales y autoconfianza personal
Los resultados en relación a la comunicación también son alarmantes: un 66% de
estudiantes siente inseguridad cuando tiene que hablar en público, y un 60% presenta problemas
para comunicarse durante la clase que sus profesores tengan claro qué opinan ellos las ideas. Estas
conclusiones se vuelven más significativas si se tiene en cuenta que la competencia comunicativa
se erige como elemento habilitador del liderazgo: sin una adecuada capacidad comunicativa, las
acciones de liderazgo suelen quedar en el fracaso o en la fealdad, porque la coordinación, la
persuasión y la gestión del conflicto necesitan herramientas lingüísticas y socioemocionales.
La baja confianza comunicativa detectada no es un hecho aislado, sino que evidencia la
carencia de un sistema de estrategias pedagógicas para desarrollarla. El modelo
socioconstructivista de Vygotsky destaca que el lenguaje y la interacción son procesos
fundamentales para que los estudiantes construyan autoridad y agencia, y propone que la
enseñanza explícita de oratoria, argumentación y escucha crítica debería […] constituir un
elemento curricular y no una actividad esporádica.
El papel del docente como facilitador
Un hallazgo clave es la percepción de los estudiantes sobre el rol docente: 68% no percibe
motivación docente para que se desarrollen las habilidades comunicacionales y 72% no percibe
promoción activa de liderazgo de parte de sus docentes. Estos datos corroboran estudios recientes
que indican que para fomentar un liderazgo auténtico en las aulas es necesario formar a los
docentes en metodologías participativas, evaluación formativa y acompañamiento
socioemocional.
La formación docente se perfila así como un condicionante básico. Sin estas habilidades,
las oportunidades de liderazgo terminan siendo simbólicas o limitadas a un pequeño grupo de
estudiantes, perpetuando desigualdades. Los resultados indican que son muchos los docentes sin
herramientas metodológicas para trabajar con pedagogías experienciales (mentoría, proyectos
evaluables, reflexión guiada), con las cuales, a juicio de la literatura internacional, se registran
mejoras en habilidades para el liderazgo que tienen transferencia hacia otros campos formativos.
Relación entre comunicación y liderazgo en el rendimiento escolar
Es revelador que el 62% de los estudiantes no equiparan una buena comunicación con
mejores resultados académicos. Esta ignorancia pone de manifiesto un problema conceptual
mayor: el desenganche entre las competencias transversales y los aprendizajes disciplinares. La
formación debe contemplar la integración de las dimensiones cognitivas y socioemocionales para
propiciar la generación de aprendizajes significativos y ciudadanía activa, asumiendo el liderazgo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1156
estudiantil como una capacidad fundamental motivadora de autonomía, participación y
corresponsabilidad a la luz de la educación basada en competencias de Sergio Tobón.
Los patrones obtenidos del análisis temático en NVivo apoyan una correlación cualitativa:
la baja autopercepción del liderazgo está relacionada con la ausencia de oportunidades prácticas
y el reconocimiento limitado de los maestros. Esta triangulación de datos cuantitativos
(correlación de Pearson) y datos cualitativos (codificación temática) mejora la confiabilidad de
los hallazgos e indica que las intervenciones deben ser sistémicas en lugar de fragmentadas.
Fortalezas metodológicas y confiabilidad de los hallazgos
El Alfa de Cronbach global para esta medición fue de 0,990, indicador de una fortaleza
metodológica excepcionalmente alta, muy por encima del mínimo aceptable de 0.80, lo cual
implica que los ítems evalúan en forma consistente y consistente las dimensiones de liderazgo y
las competencias comunicacionales. Asimismo, la inexistencia de datos desaparecidos (100% de
casos válidos) asegura la generalidad de los resultados dentro del contexto institucional analizado.
La triangulación metodológica designada (Encuestas Likert, Análisis estadístico en SPSS,
codificación temática en NVivo) posibilitó un entendimiento multifacetal del fenómeno. Los
resultados cualitativos no solo confirmaron los patrones cuantitativos sino también
proporcionaron profundidad interpretativa sobre las causas subyacentes: prácticas pedagógicas
verticales, vacío en competencias socioemocionales, y ausencia de integración curricular del
liderazgo.
Implicaciones para la política educativa ecuatoriana
Los resultados muestran que, en el sistema educativo ecuatoriano y particularmente en
Guayaquil, existe una brecha entre las normas que establecen la participación de los estudiantes
en las aulas y la práctica real del liderazgo y la comunicación en las aulas. Esta brecha no se cierra
mediante decretos ministeriales, sino que es necesaria una transformación de tres niveles en:
Nivel curricular: integración explícita del liderazgo y la comunicación como
competencias evaluables, con indicadores claros de logro.
Nivel pedagógico: introducción de metodologías activas (debates, proyectos
colaborativos, aprendizaje basado en problemas) que aseguren que las oportunidades de liderazgo
no sean monopolizadas.
Formación docente: Formación sistemática en estrategias participativas, apoyo
socioemocional y evaluación formativa de competencias transversales.
Limitaciones y proyecciones
Aunque el estudio proporciona evidencia sólida sobre una institución en particular, el
diseño descriptivo-correlacional no permite inferir causalidad. Estudios futuros podrían llevarse
a cabo a través de diseños cuasi-experimentales para medir el efecto de intervenciones concretas
(programas de oratoria, mentoría entre pares, proyectos de liderazgo rotativo) en el desempeño
académico y en el desarrollo de habilidades socioemocionales.
estudiantil como una capacidad fundamental motivadora de autonomía, participación y
corresponsabilidad a la luz de la educación basada en competencias de Sergio Tobón.
Los patrones obtenidos del análisis temático en NVivo apoyan una correlación cualitativa:
la baja autopercepción del liderazgo está relacionada con la ausencia de oportunidades prácticas
y el reconocimiento limitado de los maestros. Esta triangulación de datos cuantitativos
(correlación de Pearson) y datos cualitativos (codificación temática) mejora la confiabilidad de
los hallazgos e indica que las intervenciones deben ser sistémicas en lugar de fragmentadas.
Fortalezas metodológicas y confiabilidad de los hallazgos
El Alfa de Cronbach global para esta medición fue de 0,990, indicador de una fortaleza
metodológica excepcionalmente alta, muy por encima del mínimo aceptable de 0.80, lo cual
implica que los ítems evalúan en forma consistente y consistente las dimensiones de liderazgo y
las competencias comunicacionales. Asimismo, la inexistencia de datos desaparecidos (100% de
casos válidos) asegura la generalidad de los resultados dentro del contexto institucional analizado.
La triangulación metodológica designada (Encuestas Likert, Análisis estadístico en SPSS,
codificación temática en NVivo) posibilitó un entendimiento multifacetal del fenómeno. Los
resultados cualitativos no solo confirmaron los patrones cuantitativos sino también
proporcionaron profundidad interpretativa sobre las causas subyacentes: prácticas pedagógicas
verticales, vacío en competencias socioemocionales, y ausencia de integración curricular del
liderazgo.
Implicaciones para la política educativa ecuatoriana
Los resultados muestran que, en el sistema educativo ecuatoriano y particularmente en
Guayaquil, existe una brecha entre las normas que establecen la participación de los estudiantes
en las aulas y la práctica real del liderazgo y la comunicación en las aulas. Esta brecha no se cierra
mediante decretos ministeriales, sino que es necesaria una transformación de tres niveles en:
Nivel curricular: integración explícita del liderazgo y la comunicación como
competencias evaluables, con indicadores claros de logro.
Nivel pedagógico: introducción de metodologías activas (debates, proyectos
colaborativos, aprendizaje basado en problemas) que aseguren que las oportunidades de liderazgo
no sean monopolizadas.
Formación docente: Formación sistemática en estrategias participativas, apoyo
socioemocional y evaluación formativa de competencias transversales.
Limitaciones y proyecciones
Aunque el estudio proporciona evidencia sólida sobre una institución en particular, el
diseño descriptivo-correlacional no permite inferir causalidad. Estudios futuros podrían llevarse
a cabo a través de diseños cuasi-experimentales para medir el efecto de intervenciones concretas
(programas de oratoria, mentoría entre pares, proyectos de liderazgo rotativo) en el desempeño
académico y en el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1157
Igual sería importante replicar la investigación en otras instituciones educativas de
Guayaquil y de otras provincias del Ecuador para detectar patrones contextuales y poder generar
lineamientos de política educativa diferenciados por realidad local.
CONCLUSION
En conclusión, los hallazgos confirman el liderazgo estudiantil y las habilidades
comunicativas como factores determinantes, pero con escaso desarrollo en el contexto escolar
ecuatoriano. La convergencia entre los datos cuantitativos (bajas) porcentajes de participación,
autoconfianza y percepción de apoyo docente y qualitativos (narrativas de exclusión, verticalidad
pedagógica y desarticulación curricular) demanda una respuesta integral.
El modelo que se propone pretende fortalecer el liderazgo estudiantil como competencia
trasversal para mejorar el desempeño académico y formar ciudadanos autónomos y
comprometidos socialmente, lo que responde tanto a la evidencia internacional como a las
particularidades del contexto guayaquileño. Para llevarla a cabo eficazmente hará falta voluntad
institucional, inversión en formación docente y evaluación sistemática a través de indicadores de
proceso y resultado.
Igual sería importante replicar la investigación en otras instituciones educativas de
Guayaquil y de otras provincias del Ecuador para detectar patrones contextuales y poder generar
lineamientos de política educativa diferenciados por realidad local.
CONCLUSION
En conclusión, los hallazgos confirman el liderazgo estudiantil y las habilidades
comunicativas como factores determinantes, pero con escaso desarrollo en el contexto escolar
ecuatoriano. La convergencia entre los datos cuantitativos (bajas) porcentajes de participación,
autoconfianza y percepción de apoyo docente y qualitativos (narrativas de exclusión, verticalidad
pedagógica y desarticulación curricular) demanda una respuesta integral.
El modelo que se propone pretende fortalecer el liderazgo estudiantil como competencia
trasversal para mejorar el desempeño académico y formar ciudadanos autónomos y
comprometidos socialmente, lo que responde tanto a la evidencia internacional como a las
particularidades del contexto guayaquileño. Para llevarla a cabo eficazmente hará falta voluntad
institucional, inversión en formación docente y evaluación sistemática a través de indicadores de
proceso y resultado.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1158
REFERENCIAS
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secondary school as a component of their leadership potential. Society. Integration.
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Psychologist, 73(4), 593–600. https://doi.org/10.1037/amp0000334
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