Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1609
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1769
Estrategias Metodológicas Inclusivas Para Mejorar La Gestión
De La Diversidad En Aulas De Educación Inicial
Inclusive Methodological Strategies To Improve Diversity Management In Early Childhood
Education Classrooms
Franco Anzules Arleny Vanessa
afrancoa5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-7156-1927
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Daule – Ecuador
Liliana Paola Tomalá Hidalgo
ltomalah2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6009-7221
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Daule – Ecuador
Viviana Alexandra Villalva Hernández
vvillalvah@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-1243-1368
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Milagro – Ecuador
Mirian Alexandra Franco Delgado
mfrancod2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-4253-8653
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Montecristi – Ecuador
Rosa Josefina Sánchez Macías
rsanchezm16@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-8871-8456
Universidad Estatal de Milagro — UNEMI
Montecristi – Ecuador
Artículo recibido: 10 octubre 2025 -Aceptado para publicación: 18 noviembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente artículo analiza la incidencia de las estrategias metodológicas inclusivas en la mejora de la
gestión de la diversidad en aulas de Educación Inicial en instituciones educativas del cantón Guayaquil.
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo no experimental y
transversal, aplicando un cuestionario estructurado a una muestra de 20 docentes del nivel inicial. El
instrumento fue construido en escala de Likert y evaluó aspectos como la adaptación de actividades, el
uso de materiales accesibles, el trabajo colaborativo, la evaluación inclusiva y el uso del juego como
herramienta pedagógica. Los resultados muestran que la mayoría de los docentes manifiestan una
actitud favorable hacia la inclusión y emplean diversas estrategias metodológicas orientadas a atender
las diferencias individuales de sus estudiantes. Sin embargo, también se evidencian limitaciones en la
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1610
aplicación sistemática de estas prácticas, relacionadas principalmente con la falta de formación
continua, recursos adaptados y acompañamiento institucional. La evaluación de los datos permitió
confirmar parcialmente la hipótesis planteada, destacando que el uso coherente de metodologías
inclusivas mejora significativamente la participación y el aprendizaje en aulas diversas. En la discusión
se contrastaron los hallazgos con estudios previos en contextos similares, y se reconocieron las
implicaciones teóricas y prácticas de los resultados. Finalmente, se concluye que, aunque existen
avances importantes en el enfoque inclusivo, aún es necesario fortalecer las capacidades docentes y el
entorno institucional para consolidar una educación inicial equitativa, participativa y verdaderamente
inclusiva desde la práctica diaria.
Palabras clave: estrategias inclusivas, educación inicial, diversidad, metodología,
participación
ABSTRACT
This article analyzes the impact of inclusive methodological strategies on improving diversity
management in early childhood education classrooms in educational institutions in the canton of
Guayaquil. The study was conducted using a quantitative approach, with a non-experimental,
descriptive, and cross-sectional design. A structured questionnaire was administered to a sample of 20
early childhood teachers. The instrument was constructed on a Likert scale and evaluated aspects such
as the adaptation of activities, the use of accessible materials, collaborative work, inclusive assessment,
and the use of games as a pedagogical tool. The results show that most teachers express a favorable
attitude toward inclusion and employ various methodological strategies aimed at addressing their
students' individual differences. However, limitations are also evident in the systematic application of
these practices, mainly related to the lack of ongoing training, adapted resources, and institutional
support. The evaluation of the data partially confirmed the hypothesis, highlighting that the consistent
use of inclusive methodologies significantly improves participation and learning in diverse classrooms.
The discussion contrasted the findings with previous studies in similar contexts, and recognized the
theoretical and practical implications of the results. Finally, it was concluded that although there has
been significant progress in the inclusive approach, there is still a need to strengthen teaching capacities
and the institutional environment to consolidate equitable, participatory, and truly inclusive early
childhood education in daily practice.
Keywords: inclusive strategies, early childhood education, diversity, methodology,
participation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo licencia
Creative Commons Atribution 4.0 International.
aplicación sistemática de estas prácticas, relacionadas principalmente con la falta de formación
continua, recursos adaptados y acompañamiento institucional. La evaluación de los datos permitió
confirmar parcialmente la hipótesis planteada, destacando que el uso coherente de metodologías
inclusivas mejora significativamente la participación y el aprendizaje en aulas diversas. En la discusión
se contrastaron los hallazgos con estudios previos en contextos similares, y se reconocieron las
implicaciones teóricas y prácticas de los resultados. Finalmente, se concluye que, aunque existen
avances importantes en el enfoque inclusivo, aún es necesario fortalecer las capacidades docentes y el
entorno institucional para consolidar una educación inicial equitativa, participativa y verdaderamente
inclusiva desde la práctica diaria.
Palabras clave: estrategias inclusivas, educación inicial, diversidad, metodología,
participación
ABSTRACT
This article analyzes the impact of inclusive methodological strategies on improving diversity
management in early childhood education classrooms in educational institutions in the canton of
Guayaquil. The study was conducted using a quantitative approach, with a non-experimental,
descriptive, and cross-sectional design. A structured questionnaire was administered to a sample of 20
early childhood teachers. The instrument was constructed on a Likert scale and evaluated aspects such
as the adaptation of activities, the use of accessible materials, collaborative work, inclusive assessment,
and the use of games as a pedagogical tool. The results show that most teachers express a favorable
attitude toward inclusion and employ various methodological strategies aimed at addressing their
students' individual differences. However, limitations are also evident in the systematic application of
these practices, mainly related to the lack of ongoing training, adapted resources, and institutional
support. The evaluation of the data partially confirmed the hypothesis, highlighting that the consistent
use of inclusive methodologies significantly improves participation and learning in diverse classrooms.
The discussion contrasted the findings with previous studies in similar contexts, and recognized the
theoretical and practical implications of the results. Finally, it was concluded that although there has
been significant progress in the inclusive approach, there is still a need to strengthen teaching capacities
and the institutional environment to consolidate equitable, participatory, and truly inclusive early
childhood education in daily practice.
Keywords: inclusive strategies, early childhood education, diversity, methodology,
participation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo licencia
Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1611
INTRODUCCIÓN
Las aulas en los niveles iniciales presentan nuevas competencias para la inclusión educativa: el
pluralismo en la Educación Inicial se asocia con la diversidad bajo distintas características biológicas,
sociales, culturales, emocionales y cognitivas, lo que desafía cada vez más la enseñanza y el aprendizaje.
La inclusión educativa como derecho que establece que todo estudiante debe participar y desarrollarse
bajo las mismas condiciones, se debe considerar como uno de los principios más relevantes de este
siglo, no obstante, y sobre todo en contextos vulnerables, este principio se ve poco reflejado en las
prácticas docentes. En el caso de la Educación Inicial en Ecuador y, a pesar de los avances normativos
en inclusión, se continúa el desacople entre la acción y el discurso ponente. En Educación Inicial, el
desafío a superar se complica a las características de desarrollo infantil en que el juego, la exploración
y el vínculo afectivo son componentes estructurales a la enseñanza. El desarrollo de la Educación Inicial
abarca, pero no se limita a, el desarrollo infantil a través del juego, la exploración y el establecimiento
de la relación de apego o el vínculo afectivo. La pedagogía y la didáctica en el marco de la metodología
inclusiva ordenan el juego, la enseñanza y el aprendizaje de un modo en que cada niño, en su
singularidad, pueda aprender. La gestión de la diversidad, por ello, no se limita a las necesidades
educativas especiales. Se la ha de borrar y la de diseñar significativas experiencias y son para todos. En
el cantón Guayaquil, la educación inclusiva se enfrenta a retos como la desigualdad social, la migración,
la diversidad cultural y la escasa o inadecuada infraestructura.
Inclusión Educativa basadas en el diseño de metodologías que ordenen la integración de la
diferencia, permite separar índices de desigualdad, de modo que el cumplimiento de derechos se facilite
a la población y a la favorecer la construcción de una sociedad diversa y equitativa, garantizando un
orden y una inclusividad al alcance de toda la población.
La Guía para el enfoque inclusivo, para la Convención Interamericana Educación Inclusiva, y la
Agenda 2030 posicionan a la equidad educativa como respuesta estructural a la diversidad en la
población. La Ley de Inclusión y el plan nacional “Toda una Vida” además de centrarse en las
desigualdades sociales cimentadas la inequidad garantizan el acompañamiento social de toda la familia.
La equidad, al respecto, se cicatriza por la visión que se proyectan, que se copan por la educación, por
la visión que se aterrice, que la una y la otra se fundan en la misión. La educación se distribuye en el
sistema y constituye la instrucción en los niveles de Geografía que circula en el discurso, la inclusión
se proyecta en la visión de la educación.
La inclusión educativa promueve la construcción de una sociedad diversa y equitativa, respetando
las diferencias culturales, motivando la integración social de todos (INEC, 2022). No todos los docentes
están preparados para atender estas demandas. Las estrategias metodológicas actuales no siempre
responden a las necesidades reales, generando barreras y exclusión. Niños con discapacidades
cognitivas o trastornos del espectro autista enfrentan mayores dificultades (Terrero & Guzmán, 2023a).
La débil gestión de la diversidad se asocia a la escasa formación docente, falta de recursos didácticos y
INTRODUCCIÓN
Las aulas en los niveles iniciales presentan nuevas competencias para la inclusión educativa: el
pluralismo en la Educación Inicial se asocia con la diversidad bajo distintas características biológicas,
sociales, culturales, emocionales y cognitivas, lo que desafía cada vez más la enseñanza y el aprendizaje.
La inclusión educativa como derecho que establece que todo estudiante debe participar y desarrollarse
bajo las mismas condiciones, se debe considerar como uno de los principios más relevantes de este
siglo, no obstante, y sobre todo en contextos vulnerables, este principio se ve poco reflejado en las
prácticas docentes. En el caso de la Educación Inicial en Ecuador y, a pesar de los avances normativos
en inclusión, se continúa el desacople entre la acción y el discurso ponente. En Educación Inicial, el
desafío a superar se complica a las características de desarrollo infantil en que el juego, la exploración
y el vínculo afectivo son componentes estructurales a la enseñanza. El desarrollo de la Educación Inicial
abarca, pero no se limita a, el desarrollo infantil a través del juego, la exploración y el establecimiento
de la relación de apego o el vínculo afectivo. La pedagogía y la didáctica en el marco de la metodología
inclusiva ordenan el juego, la enseñanza y el aprendizaje de un modo en que cada niño, en su
singularidad, pueda aprender. La gestión de la diversidad, por ello, no se limita a las necesidades
educativas especiales. Se la ha de borrar y la de diseñar significativas experiencias y son para todos. En
el cantón Guayaquil, la educación inclusiva se enfrenta a retos como la desigualdad social, la migración,
la diversidad cultural y la escasa o inadecuada infraestructura.
Inclusión Educativa basadas en el diseño de metodologías que ordenen la integración de la
diferencia, permite separar índices de desigualdad, de modo que el cumplimiento de derechos se facilite
a la población y a la favorecer la construcción de una sociedad diversa y equitativa, garantizando un
orden y una inclusividad al alcance de toda la población.
La Guía para el enfoque inclusivo, para la Convención Interamericana Educación Inclusiva, y la
Agenda 2030 posicionan a la equidad educativa como respuesta estructural a la diversidad en la
población. La Ley de Inclusión y el plan nacional “Toda una Vida” además de centrarse en las
desigualdades sociales cimentadas la inequidad garantizan el acompañamiento social de toda la familia.
La equidad, al respecto, se cicatriza por la visión que se proyectan, que se copan por la educación, por
la visión que se aterrice, que la una y la otra se fundan en la misión. La educación se distribuye en el
sistema y constituye la instrucción en los niveles de Geografía que circula en el discurso, la inclusión
se proyecta en la visión de la educación.
La inclusión educativa promueve la construcción de una sociedad diversa y equitativa, respetando
las diferencias culturales, motivando la integración social de todos (INEC, 2022). No todos los docentes
están preparados para atender estas demandas. Las estrategias metodológicas actuales no siempre
responden a las necesidades reales, generando barreras y exclusión. Niños con discapacidades
cognitivas o trastornos del espectro autista enfrentan mayores dificultades (Terrero & Guzmán, 2023a).
La débil gestión de la diversidad se asocia a la escasa formación docente, falta de recursos didácticos y
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persistencia de prácticas tradicionales. Esto impide el desarrollo pleno del alumnado (Torres & Tocto,
2024a). Dado que la calidad educativa inicial es decisiva para el desarrollo integral, este problema
resulta urgente. Ramírez & Bravo (2025a) evidencian que el aprendizaje colaborativo mejora el clima
escolar. Por ello, es necesario investigar qué estrategias metodológicas inclusivas resultan más efectivas
en la Educación Inicial del cantón Guayaquil.
Formulación del problema
¿Cómo inciden las estrategias metodológicas inclusivas en la mejora de la gestión de la
diversidad en las aulas de Educación Inicial en el contexto ecuatoriano?
Sistematización
¿Qué dificultades enfrentan los docentes de Educación Inicial para gestionar la diversidad en
sus aulas?
¿Qué tipo de estrategias metodológicas inclusivas se están aplicando actualmente en el nivel de
Educación Inicial en Ecuador?
¿De qué manera las estrategias metodológicas inclusivas contribuyen a una gestión más
equitativa y efectiva de la diversidad en el aula?
Objetivos
Objetivo general
• Analizar la incidencia de las estrategias metodológicas inclusivas en la mejora de la gestión de
la diversidad en aulas de Educación Inicial del Ecuador.
Objetivos específicos
• Identificar las principales dificultades que enfrentan los docentes de Educación Inicial en la
gestión de la diversidad en el aula.
• Describir las estrategias metodológicas inclusivas que se implementan en instituciones
educativas de nivel inicial.
• Evaluar el impacto de las estrategias metodológicas inclusivas en el desarrollo de una educación
más equitativa y participativa en el nivel inicial.
Hipótesis
Hipótesis de trabajo (Hi / H1): La aplicación de estrategias metodológicas inclusivas incide
positivamente en la mejora de la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón
Guayaquil durante el periodo 2025.
Hipótesis nula (Ho): La aplicación de estrategias metodológicas inclusivas no tiene ningún
efecto significativo en la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón Guayaquil
durante el periodo 2025.
Hipótesis alternativa (Ha): La falta de aplicación de estrategias metodológicas inclusivas
limita la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón Guayaquil durante el
periodo 2025.
persistencia de prácticas tradicionales. Esto impide el desarrollo pleno del alumnado (Torres & Tocto,
2024a). Dado que la calidad educativa inicial es decisiva para el desarrollo integral, este problema
resulta urgente. Ramírez & Bravo (2025a) evidencian que el aprendizaje colaborativo mejora el clima
escolar. Por ello, es necesario investigar qué estrategias metodológicas inclusivas resultan más efectivas
en la Educación Inicial del cantón Guayaquil.
Formulación del problema
¿Cómo inciden las estrategias metodológicas inclusivas en la mejora de la gestión de la
diversidad en las aulas de Educación Inicial en el contexto ecuatoriano?
Sistematización
¿Qué dificultades enfrentan los docentes de Educación Inicial para gestionar la diversidad en
sus aulas?
¿Qué tipo de estrategias metodológicas inclusivas se están aplicando actualmente en el nivel de
Educación Inicial en Ecuador?
¿De qué manera las estrategias metodológicas inclusivas contribuyen a una gestión más
equitativa y efectiva de la diversidad en el aula?
Objetivos
Objetivo general
• Analizar la incidencia de las estrategias metodológicas inclusivas en la mejora de la gestión de
la diversidad en aulas de Educación Inicial del Ecuador.
Objetivos específicos
• Identificar las principales dificultades que enfrentan los docentes de Educación Inicial en la
gestión de la diversidad en el aula.
• Describir las estrategias metodológicas inclusivas que se implementan en instituciones
educativas de nivel inicial.
• Evaluar el impacto de las estrategias metodológicas inclusivas en el desarrollo de una educación
más equitativa y participativa en el nivel inicial.
Hipótesis
Hipótesis de trabajo (Hi / H1): La aplicación de estrategias metodológicas inclusivas incide
positivamente en la mejora de la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón
Guayaquil durante el periodo 2025.
Hipótesis nula (Ho): La aplicación de estrategias metodológicas inclusivas no tiene ningún
efecto significativo en la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón Guayaquil
durante el periodo 2025.
Hipótesis alternativa (Ha): La falta de aplicación de estrategias metodológicas inclusivas
limita la gestión de la diversidad en las aulas de Educación Inicial del cantón Guayaquil durante el
periodo 2025.
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La educación inclusiva gratuita supone centrarse, como tarea prioritaria, en la garantía de la
calidad formativa en un entorno educativo, en un marco de equidad de condiciones, dignidad y respeto
de derechos humanos. Esto implica la transformación del sistema educativo para atender la diversidad
del alumnado, a la cual se debe promover la participación plena, el sentido de pertenencia y el logro
académico (Realpe & Vivero, 2024). Según UNESCO (2020), la inclusión consiste en el
reconocimiento y la atención de las necesidades de todos los estudiantes, de modo que la escuela se
ajuste a ellos y no a la inversa. Desde un sentido cultural y contextual, concebida en la diversidad, la
educación debe aprovechar las oportunidades que enriquezcan el proceso. La verdadera inclusión
implica cambios estructurales en las prácticas pedagógicas y la cultura institucional, de modo que se
garantice la equidad y el aprendizaje de todos (Maravé Vivas & Salvador García, 2023). En el caso de
Ecuador, la Constitución, en su año 2008, y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021)
se refieren a la atención prioritaria que debe otorgarse a las personas con discapacidad o necesidades
educativas especiales. En ambas normativas se instauran condiciones que aseguran el acceso, la
participación y la permanencia educativa. Cordero Maldonado (2024) enfatiza el valor de los equipos
de apoyo a la inclusión, que se ocupan de la evaluación, la asesoría y la elaboración de los planes
individualizados. Estas acciones construyen una escuela equitativa que se fundamenta en la diversidad
como una fortaleza. En este sentido, Zambrano Vergara et al. (2024) y Briones Franco et al. (2025)
enfatizan que las estrategias metodológicas inclusivas de juego simbólico y gestión activa del aula
promueven la autorregulación emocional y la comunicación, así como el desarrollo holístico en la
educación infantil.
Adicionalmente, Bustamante Mora et al. (2024) demuestran que el juego durante la fase de
educación inicial mejora las habilidades socioemocionales y cognitivas. De igual manera, Bernal
Párraga et al. (2024a) indica que las estrategias cooperativas favorecen el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales de los niños de preescolar con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
mientras fomentan relaciones inclusivas en el aula. Describe parte del marco pedagógico, donde la
interacción, la empatía y el trabajo en equipo sientan las bases para el aprendizaje social, y el enfoque
del aprendizaje es fundamental. En la misma línea, Bernal Párraga et al. (2024b) articulan la necesidad
de que la educación especial utilice enfoques inclusivos que empleen metodologías activas para abordar
a educadores y compañeros de clase con niños con discapacidades intelectuales y físicas combinadas.
Esto ve la diversidad como una oportunidad pedagógica para fortalecer los esfuerzos colaborativos en
torno a la cooperación, la solidaridad y la equidad. Troya Santillán et al. (2024) construyen sobre esta
visión al abordar la formación pedagógica de educadores sobre herramientas tecnológicas que apoyan
la inclusión, argumentando que la tecnología es esencial para atender una variedad de necesidades de
aprendizaje. Por otro lado, la innovación educativa se propone como una opción estratégica para
mejorar la gestión de la diversidad. Bernal Párraga et al. (2024c) demuestran que la integración del
enfoque STEM desde el área de matemáticas en la educación inicial significa aprendizaje y la atención
La educación inclusiva gratuita supone centrarse, como tarea prioritaria, en la garantía de la
calidad formativa en un entorno educativo, en un marco de equidad de condiciones, dignidad y respeto
de derechos humanos. Esto implica la transformación del sistema educativo para atender la diversidad
del alumnado, a la cual se debe promover la participación plena, el sentido de pertenencia y el logro
académico (Realpe & Vivero, 2024). Según UNESCO (2020), la inclusión consiste en el
reconocimiento y la atención de las necesidades de todos los estudiantes, de modo que la escuela se
ajuste a ellos y no a la inversa. Desde un sentido cultural y contextual, concebida en la diversidad, la
educación debe aprovechar las oportunidades que enriquezcan el proceso. La verdadera inclusión
implica cambios estructurales en las prácticas pedagógicas y la cultura institucional, de modo que se
garantice la equidad y el aprendizaje de todos (Maravé Vivas & Salvador García, 2023). En el caso de
Ecuador, la Constitución, en su año 2008, y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021)
se refieren a la atención prioritaria que debe otorgarse a las personas con discapacidad o necesidades
educativas especiales. En ambas normativas se instauran condiciones que aseguran el acceso, la
participación y la permanencia educativa. Cordero Maldonado (2024) enfatiza el valor de los equipos
de apoyo a la inclusión, que se ocupan de la evaluación, la asesoría y la elaboración de los planes
individualizados. Estas acciones construyen una escuela equitativa que se fundamenta en la diversidad
como una fortaleza. En este sentido, Zambrano Vergara et al. (2024) y Briones Franco et al. (2025)
enfatizan que las estrategias metodológicas inclusivas de juego simbólico y gestión activa del aula
promueven la autorregulación emocional y la comunicación, así como el desarrollo holístico en la
educación infantil.
Adicionalmente, Bustamante Mora et al. (2024) demuestran que el juego durante la fase de
educación inicial mejora las habilidades socioemocionales y cognitivas. De igual manera, Bernal
Párraga et al. (2024a) indica que las estrategias cooperativas favorecen el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales de los niños de preescolar con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
mientras fomentan relaciones inclusivas en el aula. Describe parte del marco pedagógico, donde la
interacción, la empatía y el trabajo en equipo sientan las bases para el aprendizaje social, y el enfoque
del aprendizaje es fundamental. En la misma línea, Bernal Párraga et al. (2024b) articulan la necesidad
de que la educación especial utilice enfoques inclusivos que empleen metodologías activas para abordar
a educadores y compañeros de clase con niños con discapacidades intelectuales y físicas combinadas.
Esto ve la diversidad como una oportunidad pedagógica para fortalecer los esfuerzos colaborativos en
torno a la cooperación, la solidaridad y la equidad. Troya Santillán et al. (2024) construyen sobre esta
visión al abordar la formación pedagógica de educadores sobre herramientas tecnológicas que apoyan
la inclusión, argumentando que la tecnología es esencial para atender una variedad de necesidades de
aprendizaje. Por otro lado, la innovación educativa se propone como una opción estratégica para
mejorar la gestión de la diversidad. Bernal Párraga et al. (2024c) demuestran que la integración del
enfoque STEM desde el área de matemáticas en la educación inicial significa aprendizaje y la atención
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1614
a la diversidad cognitiva en el aprendizaje por la multiplicidad de los niveles de representación y la
resolución de los problemas.
Bernal Párraga et al. (2024d) señala de forma similar el potencial que tiene el juego de roles
como una metodología que abre vías a la creatividad, el pensamiento crítico y la expresión
socioemocional desde la más temprana edad y que, por tanto, constituyen una herramienta idónea para
la inclusión de los niños y los alumnos que se desvían en sus ritmos y estilos de aprendizaje. En el área
de enseñanza contextualizada, Bernal Párraga et al. (2024e) señala la incorporación de metodologías
activas en el área de Ciencias Naturales, que, en función de la comprensión del entorno, la sostenibilidad
del medio ambiente, la educación ambiental se incorpora junto a la competencia socioemocional e
inclusiva. Estos hallazgos reiteran la necesidad de un enfoque interdisciplinario dirigido hacia la acción
para la educación inicial con intención hacia la diversidad. Al respeto, Fajardo López et al. (2024) señala
el valor que tiene la familia en la educación inclusiva, donde la familia activando la educación se
mantiene la continuidad y cohesión Social. Torres Illescas et al. (2024) destacan la utilidad de las
tecnologías educativas en la gestión inclusiva de la innovación en la infancia temprana centrada en la
enseñanza de la lectura y la gestión de la comprensión lectora.
¿Qué implica la diversidad?
En el contexto de la educación, la diversidad abarca las diferencias entre los estudiantes en
cuanto a etnia, género, lengua, estatus socioeconómico, habilidades físicas y cognitivas, intereses y
estilos de aprendizaje. Además, las brechas en las dimensiones emocional, social, comunicativa y
Cognitiva del desarrollo en la Educación Infantil pueden ser particularmente pronunciadas. López Mari
y Martín Alonso (2022) afirman que la diversidad es un elemento constitutivo de toda comunidad
educativa y que su reconocimiento y valoración positiva enriquecen el proceso de aprendizaje. En este
nivel educativo, las diversidades potenciales pueden ser cognitivas, sensoriales, físicas, lingüísticas,
culturales, emocionales y, por supuesto, asociadas a los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, Merchan y
Loayza (2024) argumentan que se deben aplicar estrategias diferenciadas; estas características deben
ser tratadas en la planificación como un elemento central para evitar prácticas excluyentes. A la misma,
Murillo Calle y Domínguez Pazmiño (2025) sostienen que la escuela inclusiva necesita docentes que
sean innovadores y que se comprometan con el diseño de la enseñanza personalizada. Sin embargo, la
falta de capacitación o sesgos culturales dificultan esto.
Para Alemany y Martín (2023), la gestión de la diversidad cuestiona directamente los valores
de justicia, equidad y democracia. Las estrategias metodológicas inclusivas aseguran oportunidades
equitativas para aprender y participar. Se basan en los principios de equidad, accesibilidad, participación
activa, aprecio por la diversidad y flexibilidad metodológica (Maya & Martínez, 2023). Morocho y
Baquerizo (2025) añaden que la eliminación de barreras debe incluir a todo el grupo y no solo a aquellos
que tienen discapacidades. El principio de accesibilidad universal se extiende a materiales,
comunicación y evaluación, tal como lo recomiendan la UNESCO y el Ministerio de Educación de
Ecuador, en concordancia con Urrutxi y Álvarez (2021). El aprendizaje cooperativo, que promueve la
a la diversidad cognitiva en el aprendizaje por la multiplicidad de los niveles de representación y la
resolución de los problemas.
Bernal Párraga et al. (2024d) señala de forma similar el potencial que tiene el juego de roles
como una metodología que abre vías a la creatividad, el pensamiento crítico y la expresión
socioemocional desde la más temprana edad y que, por tanto, constituyen una herramienta idónea para
la inclusión de los niños y los alumnos que se desvían en sus ritmos y estilos de aprendizaje. En el área
de enseñanza contextualizada, Bernal Párraga et al. (2024e) señala la incorporación de metodologías
activas en el área de Ciencias Naturales, que, en función de la comprensión del entorno, la sostenibilidad
del medio ambiente, la educación ambiental se incorpora junto a la competencia socioemocional e
inclusiva. Estos hallazgos reiteran la necesidad de un enfoque interdisciplinario dirigido hacia la acción
para la educación inicial con intención hacia la diversidad. Al respeto, Fajardo López et al. (2024) señala
el valor que tiene la familia en la educación inclusiva, donde la familia activando la educación se
mantiene la continuidad y cohesión Social. Torres Illescas et al. (2024) destacan la utilidad de las
tecnologías educativas en la gestión inclusiva de la innovación en la infancia temprana centrada en la
enseñanza de la lectura y la gestión de la comprensión lectora.
¿Qué implica la diversidad?
En el contexto de la educación, la diversidad abarca las diferencias entre los estudiantes en
cuanto a etnia, género, lengua, estatus socioeconómico, habilidades físicas y cognitivas, intereses y
estilos de aprendizaje. Además, las brechas en las dimensiones emocional, social, comunicativa y
Cognitiva del desarrollo en la Educación Infantil pueden ser particularmente pronunciadas. López Mari
y Martín Alonso (2022) afirman que la diversidad es un elemento constitutivo de toda comunidad
educativa y que su reconocimiento y valoración positiva enriquecen el proceso de aprendizaje. En este
nivel educativo, las diversidades potenciales pueden ser cognitivas, sensoriales, físicas, lingüísticas,
culturales, emocionales y, por supuesto, asociadas a los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, Merchan y
Loayza (2024) argumentan que se deben aplicar estrategias diferenciadas; estas características deben
ser tratadas en la planificación como un elemento central para evitar prácticas excluyentes. A la misma,
Murillo Calle y Domínguez Pazmiño (2025) sostienen que la escuela inclusiva necesita docentes que
sean innovadores y que se comprometan con el diseño de la enseñanza personalizada. Sin embargo, la
falta de capacitación o sesgos culturales dificultan esto.
Para Alemany y Martín (2023), la gestión de la diversidad cuestiona directamente los valores
de justicia, equidad y democracia. Las estrategias metodológicas inclusivas aseguran oportunidades
equitativas para aprender y participar. Se basan en los principios de equidad, accesibilidad, participación
activa, aprecio por la diversidad y flexibilidad metodológica (Maya & Martínez, 2023). Morocho y
Baquerizo (2025) añaden que la eliminación de barreras debe incluir a todo el grupo y no solo a aquellos
que tienen discapacidades. El principio de accesibilidad universal se extiende a materiales,
comunicación y evaluación, tal como lo recomiendan la UNESCO y el Ministerio de Educación de
Ecuador, en concordancia con Urrutxi y Álvarez (2021). El aprendizaje cooperativo, que promueve la
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1615
interacción, el respeto y la colaboración, se encuentra entre las estrategias más efectivas en la Educación
Temprana. Mero y Cuadrado (2025) señala que, incluso en estudiantes con necesidades educativas
especiales, la autoestima, la empatía y el rendimiento académico se potencian. También se valora el
trabajo por rincones o centros de interés, que adapta el contenido a diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje. Para crear entornos inclusivos, según Ramírez y Bravo (2025), se requiere la modificación
del aula y las metodologías a utilizar para que todos los niños aprendan y crezcan juntos y desarrollen
su potencial integral. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es fundamental para planificar
las barreras y la diversificación de recursos. Aguilar Tinoco (2024) insinúa manejar estrategias
completas como imágenes, dramatizaciones, juegos y expresiones verbales, gráficas o físicas para
suscitar la participación activa. De la misma manera, Suntasig Vergara y Vélez Valdez (2024) arguyen
que un recurso educativo está mal esbozado si no suministra acceso para todos los infantes, enfatizando
que la carga de adaptación debe respaldarse en el sistema y no en el aprendiz.
El docente se insertará en sus redes educativas y será responsable de la gestión inclusiva.
Muntaner-Guasp y Mut Amengual (2022) destacan que su función es facilitar la guía, apoyo y
transformación del entorno para que el acceso sea equitativo. Terrero y Guzmán (2023) afirman que el
aula debe ser un espacio acogedor y valorar a cada uno de los estudiantes, mientras que Loja Paucar
(2023) sostenía que la inclusión, en el aula, no debe estar, también, a la voluntad y el esfuerzo,
individual, del docente, sino de una comunidad educativa y equipos multidisciplinarios cohesivos y
comprometidos. La actualización de los profesores debe ser permanente y continua. Con la práctica,
análisis de casos y elaboración de planes, profesores de la misma disciplina colaborarán con la
integración de los enfoques. El trabajo en equipo permite la toma de decisiones y la elaboración de
planes de manera más eficaz. Esto, por su parte, se traduce en la gestión de la diversidad. Mendoza y
Cruz (2025) argumentan además que la responsabilidad educativa conjunta entre maestros y otros
profesionales es fundamental para desarrollar comunidades inclusivas. Las familias se creen y se pueden
establecer como parte de la comunidad, esta participación mejora la adaptación (Carrera y Alcívar,
2020). Por su parte, Torres y Tocto (2024) y los equipos de apoyo estructural/modelo organizativo
asumen el incremento en la retención escolar y la adecuación curricular. La escasez de recursos, en este
ámbito, limita la propuesta. La falta de recursos es, además, un fenómeno social. En consecuencia,
Esparza y Esparza (2023) recomiendan fortalecer las redes intersectoriales en torno a objetivos
compartidos y a largo plazo. Oña y Acaro (2025) concluyen que la cooperación educativa se basa en
una posición ética y social que reconoce el derecho a aprender y a vivir juntos en diversidad.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarca dentro del enfoque descriptivo, no experimental y cuantitativo de la
investigación. Este enfoque es relevante para el estudio sistemático de las relaciones del enfoque
metodológico inclusivo y la gestión de la diversidad en las aulas de la Educación Inicial. Para esta
investigación, se requiere un enfoque cuantitativo ya que es necesario recoger, procesar y analizar datos
interacción, el respeto y la colaboración, se encuentra entre las estrategias más efectivas en la Educación
Temprana. Mero y Cuadrado (2025) señala que, incluso en estudiantes con necesidades educativas
especiales, la autoestima, la empatía y el rendimiento académico se potencian. También se valora el
trabajo por rincones o centros de interés, que adapta el contenido a diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje. Para crear entornos inclusivos, según Ramírez y Bravo (2025), se requiere la modificación
del aula y las metodologías a utilizar para que todos los niños aprendan y crezcan juntos y desarrollen
su potencial integral. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es fundamental para planificar
las barreras y la diversificación de recursos. Aguilar Tinoco (2024) insinúa manejar estrategias
completas como imágenes, dramatizaciones, juegos y expresiones verbales, gráficas o físicas para
suscitar la participación activa. De la misma manera, Suntasig Vergara y Vélez Valdez (2024) arguyen
que un recurso educativo está mal esbozado si no suministra acceso para todos los infantes, enfatizando
que la carga de adaptación debe respaldarse en el sistema y no en el aprendiz.
El docente se insertará en sus redes educativas y será responsable de la gestión inclusiva.
Muntaner-Guasp y Mut Amengual (2022) destacan que su función es facilitar la guía, apoyo y
transformación del entorno para que el acceso sea equitativo. Terrero y Guzmán (2023) afirman que el
aula debe ser un espacio acogedor y valorar a cada uno de los estudiantes, mientras que Loja Paucar
(2023) sostenía que la inclusión, en el aula, no debe estar, también, a la voluntad y el esfuerzo,
individual, del docente, sino de una comunidad educativa y equipos multidisciplinarios cohesivos y
comprometidos. La actualización de los profesores debe ser permanente y continua. Con la práctica,
análisis de casos y elaboración de planes, profesores de la misma disciplina colaborarán con la
integración de los enfoques. El trabajo en equipo permite la toma de decisiones y la elaboración de
planes de manera más eficaz. Esto, por su parte, se traduce en la gestión de la diversidad. Mendoza y
Cruz (2025) argumentan además que la responsabilidad educativa conjunta entre maestros y otros
profesionales es fundamental para desarrollar comunidades inclusivas. Las familias se creen y se pueden
establecer como parte de la comunidad, esta participación mejora la adaptación (Carrera y Alcívar,
2020). Por su parte, Torres y Tocto (2024) y los equipos de apoyo estructural/modelo organizativo
asumen el incremento en la retención escolar y la adecuación curricular. La escasez de recursos, en este
ámbito, limita la propuesta. La falta de recursos es, además, un fenómeno social. En consecuencia,
Esparza y Esparza (2023) recomiendan fortalecer las redes intersectoriales en torno a objetivos
compartidos y a largo plazo. Oña y Acaro (2025) concluyen que la cooperación educativa se basa en
una posición ética y social que reconoce el derecho a aprender y a vivir juntos en diversidad.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarca dentro del enfoque descriptivo, no experimental y cuantitativo de la
investigación. Este enfoque es relevante para el estudio sistemático de las relaciones del enfoque
metodológico inclusivo y la gestión de la diversidad en las aulas de la Educación Inicial. Para esta
investigación, se requiere un enfoque cuantitativo ya que es necesario recoger, procesar y analizar datos
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1616
numéricos, lo que permite discernir tendencias, frecuencia y patrones en el comportamiento pedagógico
en contextos educativos específicos. (Támara, 2022). En este sentido, la investigación pretende medir
variables específicas, como la frecuencia con la que se emplean estrategias inclusivas, el nivel de
adecuación de la planificación docente y la percepción de la participación estudiantil en aulas diversas.
El propósito de este tipo de diseño de investigación se establece ya que los objetivos son generar
resultados que, además de minimizar sesgos, se espera que sean medibles y ser lo más comparables y
repetibles posible, no buscados científicamente para respaldar los hallazgos del estudio. (Atoche Silva
& Calonge de la Piedra, 2023).
El diseño descriptivo, a su vez, tiene como objetivo elaborar y proporcionar un relato detallado
del carácter. El diseño, a su vez, es descriptivo porque busca detallar y caracterizar el fenómeno bajo
estudio, el alcance de las estrategias inclusivas implementadas por los docentes y qué influye en su
aplicación. Por esta razón, el objetivo no es solo representar la realidad descrita, sino también construir
datos valiosos para la toma de decisiones pedagógicas y el diseño de acciones correctivas en la mejora
de la educación infantil. (I. N. Mendoza & Ortiz, 2020). Dada la exposición del problema, el diseño es
apropiado para la recopilación y análisis de datos de carácter descriptivo y exploratorio, destinados a
responder a las preguntas cómo de la actual gestión de la diversidad presente en el aula y las estrategias
de enseñanza que emplean los educadores. El diseño del estudio, en este sentido, tiene como objetivo
proporcionar evidencia empírica al cuerpo de conocimiento en el área de educación infantil inclusiva,
equitativa y contextualizada. (Márquez Ortiz & Cuetara Sánchez, 2020). Técnicas e Instrumentos para
la Recopilación de Datos Para la recopilación de datos, utilizaremos la encuesta como la técnica
principal debido a su idoneidad para obtener información precisa y directa que también es cuantificable
con respecto a las prácticas pedagógicas implementadas por los educadores para los jóvenes aprendices
en educación inicial (Cisneros-Caicedo et al., 2022). Por esta razón, esta técnica se aplica extensamente
en estudios de este diseño. La orientación cuantitativa, tal y como indica Martínez (2022), consiente en
un corto tiempo la recolección de datos que brindan paso a un análisis sistemático de las percepciones,
comportamientos y condiciones del ambiente educativo.
Respecto al instrumento escogido, se trata de un cuestionario constituido que contiene ítems de
respuesta cerrada dispuestos en una escala Likert de cinco niveles: nunca, casi nunca, a veces, casi
siempre, y siempre. Esto proporciona la medición de forma objetiva la frecuencia, consistencia y
efectividad que se observa en la aplicación de estrategias metodológicas inclusivas en las clases. El
cuestionario tiene como finalidad la captación de la gestión de la planificación en la enseñanza, uso de
recursos didácticos adaptados, conducción de la participación estudiantil, identificación de necesidades
diversas, y la adaptabilidad del docente en la práctica pedagógica. (Cisneros Caicedo & Guevara García,
2022). Todas las preguntas se han formulado en un lenguaje claro, directo y contextualizado, que respeta
las características del nivel educativo objeto de la investigación. Expertos en la materia validarán el
instrumento a través del juicio de expertos, con el fin de garantizar la investigación en coherencia con
los objetivos propuestos, la pertinencia temática y la claridad. Se prioriza la idoneidad de los ítems
numéricos, lo que permite discernir tendencias, frecuencia y patrones en el comportamiento pedagógico
en contextos educativos específicos. (Támara, 2022). En este sentido, la investigación pretende medir
variables específicas, como la frecuencia con la que se emplean estrategias inclusivas, el nivel de
adecuación de la planificación docente y la percepción de la participación estudiantil en aulas diversas.
El propósito de este tipo de diseño de investigación se establece ya que los objetivos son generar
resultados que, además de minimizar sesgos, se espera que sean medibles y ser lo más comparables y
repetibles posible, no buscados científicamente para respaldar los hallazgos del estudio. (Atoche Silva
& Calonge de la Piedra, 2023).
El diseño descriptivo, a su vez, tiene como objetivo elaborar y proporcionar un relato detallado
del carácter. El diseño, a su vez, es descriptivo porque busca detallar y caracterizar el fenómeno bajo
estudio, el alcance de las estrategias inclusivas implementadas por los docentes y qué influye en su
aplicación. Por esta razón, el objetivo no es solo representar la realidad descrita, sino también construir
datos valiosos para la toma de decisiones pedagógicas y el diseño de acciones correctivas en la mejora
de la educación infantil. (I. N. Mendoza & Ortiz, 2020). Dada la exposición del problema, el diseño es
apropiado para la recopilación y análisis de datos de carácter descriptivo y exploratorio, destinados a
responder a las preguntas cómo de la actual gestión de la diversidad presente en el aula y las estrategias
de enseñanza que emplean los educadores. El diseño del estudio, en este sentido, tiene como objetivo
proporcionar evidencia empírica al cuerpo de conocimiento en el área de educación infantil inclusiva,
equitativa y contextualizada. (Márquez Ortiz & Cuetara Sánchez, 2020). Técnicas e Instrumentos para
la Recopilación de Datos Para la recopilación de datos, utilizaremos la encuesta como la técnica
principal debido a su idoneidad para obtener información precisa y directa que también es cuantificable
con respecto a las prácticas pedagógicas implementadas por los educadores para los jóvenes aprendices
en educación inicial (Cisneros-Caicedo et al., 2022). Por esta razón, esta técnica se aplica extensamente
en estudios de este diseño. La orientación cuantitativa, tal y como indica Martínez (2022), consiente en
un corto tiempo la recolección de datos que brindan paso a un análisis sistemático de las percepciones,
comportamientos y condiciones del ambiente educativo.
Respecto al instrumento escogido, se trata de un cuestionario constituido que contiene ítems de
respuesta cerrada dispuestos en una escala Likert de cinco niveles: nunca, casi nunca, a veces, casi
siempre, y siempre. Esto proporciona la medición de forma objetiva la frecuencia, consistencia y
efectividad que se observa en la aplicación de estrategias metodológicas inclusivas en las clases. El
cuestionario tiene como finalidad la captación de la gestión de la planificación en la enseñanza, uso de
recursos didácticos adaptados, conducción de la participación estudiantil, identificación de necesidades
diversas, y la adaptabilidad del docente en la práctica pedagógica. (Cisneros Caicedo & Guevara García,
2022). Todas las preguntas se han formulado en un lenguaje claro, directo y contextualizado, que respeta
las características del nivel educativo objeto de la investigación. Expertos en la materia validarán el
instrumento a través del juicio de expertos, con el fin de garantizar la investigación en coherencia con
los objetivos propuestos, la pertinencia temática y la claridad. Se prioriza la idoneidad de los ítems
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1617
respecto a la información que se ofrece, y la funcionalidad del instrumento en el contexto escolar real
para el uso práctico.
La administración del cuestionario se llevará a cabo en el lugar, dependiendo de las
posibilidades logísticas de cada unidad educativa participante. Se proporcionará una carta de
consentimiento informado, en la que se informará a los educadores sobre el objetivo del estudio, la
naturaleza voluntaria de su participación y la confidencialidad de los datos que se recogerán. (S. H.
Mendoza & Avila, 2020). Se garantizará en todo momento el cumplimiento de los principios éticos de
anonimato, respeto y uso exclusivo de la información para fines académicos. Además, la información
obtenida mediante esta técnica será procesada estadísticamente para identificar tendencias generales,
niveles de implementación y factores que inciden en el uso de metodologías inclusivas. Los resultados
permitirán establecer una visión panorámica del estado actual de la gestión de la diversidad en aulas de
Educación Inicial, así como generar propuestas concretas para mejorar la práctica docente desde una
perspectiva inclusiva, equitativa y transformadora. (Salvador Oliván & Marco Cuenca, 2021).
Selección de la muestra: La muestra de esta investigación estará conformada por docentes de
Educación Inicial que ejercen su labor en instituciones fiscales del cantón Guayaquil, cuyos nombres
son En Centro De Educación Inicial Mundo De Niños, Escuela de educación en básica Manuel
Octavio Rivera Montecristi, Escuela de Educación Básica Ernesto Guevara Wolf. Su participación
es clave para comprender cómo se están aplicando estrategias metodológicas inclusivas y cómo estas
inciden en la gestión de la diversidad en el aula. (Mucha Hospinal & Chamorro Mejía, 2021).
Población y contexto: La población objetivo está compuesta por 50 docentes activos en el nivel de
Educación Inicial de diferentes unidades educativas públicas del cantón Guayaquil. Este contexto es
característico por su diversidad cultural, lingüística y socioeconómica, lo cual lo convierte en un entorno
idóneo para el análisis de prácticas inclusivas y estrategias pedagógicas adaptadas. (Álvarez & Carballo,
2021).
Método de muestreo: Para la selección de los participantes se utilizará un muestreo no
probabilístico por conveniencia, tomando en cuenta la disponibilidad, accesibilidad y disposición de los
docentes para colaborar voluntariamente con la investigación. Este tipo de muestreo es apropiado
cuando se trabaja con poblaciones pequeñas, accesibles y bien delimitadas, y cuando el objetivo
principal es obtener información significativa desde la práctica concreta. (S. H. Mendoza & Avila,
2020).
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión: Ser docente en ejercicio del nivel de Educación Inicial, laborar en una
institución pública ubicada en Guayaquil, contar con al menos un año de experiencia en el nivel inicial.
Aceptar participar voluntariamente, mediante consentimiento informado.
Criterios de exclusión: Docentes de otros niveles educativos, practicantes o profesionales en
formación, participantes que no completen de forma válida el cuestionario.
respecto a la información que se ofrece, y la funcionalidad del instrumento en el contexto escolar real
para el uso práctico.
La administración del cuestionario se llevará a cabo en el lugar, dependiendo de las
posibilidades logísticas de cada unidad educativa participante. Se proporcionará una carta de
consentimiento informado, en la que se informará a los educadores sobre el objetivo del estudio, la
naturaleza voluntaria de su participación y la confidencialidad de los datos que se recogerán. (S. H.
Mendoza & Avila, 2020). Se garantizará en todo momento el cumplimiento de los principios éticos de
anonimato, respeto y uso exclusivo de la información para fines académicos. Además, la información
obtenida mediante esta técnica será procesada estadísticamente para identificar tendencias generales,
niveles de implementación y factores que inciden en el uso de metodologías inclusivas. Los resultados
permitirán establecer una visión panorámica del estado actual de la gestión de la diversidad en aulas de
Educación Inicial, así como generar propuestas concretas para mejorar la práctica docente desde una
perspectiva inclusiva, equitativa y transformadora. (Salvador Oliván & Marco Cuenca, 2021).
Selección de la muestra: La muestra de esta investigación estará conformada por docentes de
Educación Inicial que ejercen su labor en instituciones fiscales del cantón Guayaquil, cuyos nombres
son En Centro De Educación Inicial Mundo De Niños, Escuela de educación en básica Manuel
Octavio Rivera Montecristi, Escuela de Educación Básica Ernesto Guevara Wolf. Su participación
es clave para comprender cómo se están aplicando estrategias metodológicas inclusivas y cómo estas
inciden en la gestión de la diversidad en el aula. (Mucha Hospinal & Chamorro Mejía, 2021).
Población y contexto: La población objetivo está compuesta por 50 docentes activos en el nivel de
Educación Inicial de diferentes unidades educativas públicas del cantón Guayaquil. Este contexto es
característico por su diversidad cultural, lingüística y socioeconómica, lo cual lo convierte en un entorno
idóneo para el análisis de prácticas inclusivas y estrategias pedagógicas adaptadas. (Álvarez & Carballo,
2021).
Método de muestreo: Para la selección de los participantes se utilizará un muestreo no
probabilístico por conveniencia, tomando en cuenta la disponibilidad, accesibilidad y disposición de los
docentes para colaborar voluntariamente con la investigación. Este tipo de muestreo es apropiado
cuando se trabaja con poblaciones pequeñas, accesibles y bien delimitadas, y cuando el objetivo
principal es obtener información significativa desde la práctica concreta. (S. H. Mendoza & Avila,
2020).
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión: Ser docente en ejercicio del nivel de Educación Inicial, laborar en una
institución pública ubicada en Guayaquil, contar con al menos un año de experiencia en el nivel inicial.
Aceptar participar voluntariamente, mediante consentimiento informado.
Criterios de exclusión: Docentes de otros niveles educativos, practicantes o profesionales en
formación, participantes que no completen de forma válida el cuestionario.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1618
Tamaño de la muestra: Dado el tamaño reducido de la población, se ha definido un tamaño
de muestra de 20 docentes, lo cual representa el 40% de la población estimada. Esta proporción es
suficiente para obtener datos significativos dentro de un enfoque descriptivo, manteniendo la viabilidad
del estudio y asegurando la recolección de información relevante para el análisis. (Cisneros Caicedo &
Guevara García, 2022b).
Procedimientos de análisis de datos
El análisis de los datos recopilados en esta investigación se realizará bajo un enfoque
cuantitativo, orientado a responder las preguntas de investigación y a contrastar las hipótesis planteadas
respecto a la aplicación de estrategias metodológicas inclusivas y su relación con la gestión de la
diversidad en aulas de Educación Inicial. (Suárez Lindao & Maggi Garcés, 2020). Una vez finalizada
la fase de recolección de datos mediante el cuestionario estructurado, se procederá a la organización y
tabulación de la información. Cada respuesta será codificada numéricamente de acuerdo con la escala
Likert utilizada en el instrumento, asignando valores del 1 al 5 según el nivel de acuerdo de cada
participante: Totalmente de acuerdo (1), De acuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), En
desacuerdo (4), Totalmente en desacuerdo (5). Se procederá a la construcción de tablas de frecuencia
para cada ítem del cuestionario que contendrán la siguiente información. Frecuencia absoluta (f):
cantidad de respuestas que recibió cada opción,
Frecuencia relativa (fr): proporción en decimal de respuestas en relación al total de
participantes, porcentaje (%): representación de cada categoría.
Esto facilitará la observación de la tendencia en las respuestas, así como la descripción del
comportamiento de las variables analizadas. Para la sistematización y el informe de resultados, se
utilizará Microsoft Excel. En el análisis se describirán estadísticamente los resultados de la encuesta
usando las siguientes técnicas:
Cálculo de promedios (media aritmética) para cada ítem y así conocer la valoración que tienen
los docentes en general sobre cada afirmación.
Elaboración de gráficos y diagramas de sectores que permitan una visualización de la distribución de
respuestas en cada pregunta.
A partir de los resultados descriptivos, se probará la hipótesis de investigación, que consistirá
en determinar si se presenta una tendencia general positiva en la implementación de estrategias
metodológicas inclusivas y su efecto en la diversidad.
En algunas situaciones, podemos realizar pruebas estadísticamente adicionales, como
correlaciones de Spearman o Pearson, si los datos lo permiten (por ejemplo, entre la Formación Docente
y el Nivel de Aplicación de Estrategias Inclusivas). Esto permitiría explorar las relaciones con más
detalle. El análisis final tendrá como objetivo determinar el nivel de presencia de las estrategias y
también determinar las posibles debilidades y áreas de mejora en la práctica que se ha observado. Esto
permitirá hacer recomendaciones específicas a partir de la investigación con el fin de mejorar la
inclusión educativa a nivel preescolar. (M. P. A. Torres & Ponce, 2021).
Tamaño de la muestra: Dado el tamaño reducido de la población, se ha definido un tamaño
de muestra de 20 docentes, lo cual representa el 40% de la población estimada. Esta proporción es
suficiente para obtener datos significativos dentro de un enfoque descriptivo, manteniendo la viabilidad
del estudio y asegurando la recolección de información relevante para el análisis. (Cisneros Caicedo &
Guevara García, 2022b).
Procedimientos de análisis de datos
El análisis de los datos recopilados en esta investigación se realizará bajo un enfoque
cuantitativo, orientado a responder las preguntas de investigación y a contrastar las hipótesis planteadas
respecto a la aplicación de estrategias metodológicas inclusivas y su relación con la gestión de la
diversidad en aulas de Educación Inicial. (Suárez Lindao & Maggi Garcés, 2020). Una vez finalizada
la fase de recolección de datos mediante el cuestionario estructurado, se procederá a la organización y
tabulación de la información. Cada respuesta será codificada numéricamente de acuerdo con la escala
Likert utilizada en el instrumento, asignando valores del 1 al 5 según el nivel de acuerdo de cada
participante: Totalmente de acuerdo (1), De acuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), En
desacuerdo (4), Totalmente en desacuerdo (5). Se procederá a la construcción de tablas de frecuencia
para cada ítem del cuestionario que contendrán la siguiente información. Frecuencia absoluta (f):
cantidad de respuestas que recibió cada opción,
Frecuencia relativa (fr): proporción en decimal de respuestas en relación al total de
participantes, porcentaje (%): representación de cada categoría.
Esto facilitará la observación de la tendencia en las respuestas, así como la descripción del
comportamiento de las variables analizadas. Para la sistematización y el informe de resultados, se
utilizará Microsoft Excel. En el análisis se describirán estadísticamente los resultados de la encuesta
usando las siguientes técnicas:
Cálculo de promedios (media aritmética) para cada ítem y así conocer la valoración que tienen
los docentes en general sobre cada afirmación.
Elaboración de gráficos y diagramas de sectores que permitan una visualización de la distribución de
respuestas en cada pregunta.
A partir de los resultados descriptivos, se probará la hipótesis de investigación, que consistirá
en determinar si se presenta una tendencia general positiva en la implementación de estrategias
metodológicas inclusivas y su efecto en la diversidad.
En algunas situaciones, podemos realizar pruebas estadísticamente adicionales, como
correlaciones de Spearman o Pearson, si los datos lo permiten (por ejemplo, entre la Formación Docente
y el Nivel de Aplicación de Estrategias Inclusivas). Esto permitiría explorar las relaciones con más
detalle. El análisis final tendrá como objetivo determinar el nivel de presencia de las estrategias y
también determinar las posibles debilidades y áreas de mejora en la práctica que se ha observado. Esto
permitirá hacer recomendaciones específicas a partir de la investigación con el fin de mejorar la
inclusión educativa a nivel preescolar. (M. P. A. Torres & Ponce, 2021).
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1619
La investigación se llevará a cabo con los principios éticos orientadores de respeto, privacidad,
participación voluntaria y uso responsable de la información. Antes de que comience la recolección de
datos, se comunicará el propósito de la investigación a cada participante, explicando sus derechos de
privacidad y la opción de abandonar el estudio en cualquier momento. Las respuestas serán
anonimizadas, y los datos resultantes solo se utilizarán con fines académicos. (Conte & Morales, 2020).
Se asegurará a los participantes que pueden retirarse de la encuesta en cualquier momento y que no
habrá consecuencias negativas por hacerlo. Se mantendrá la confidencialidad y el anonimato de los
encuestados. La información proporcionada por los docentes no se conectará a nombres, códigos
personales ni datos institucionales que permitan la identificación. La información recolectada se
utilizará solo con fines académicos y se almacenará en entornos digitales seguros para garantizar su
integridad y acceso restringido. La investigación se realiza de forma independiente, sin financiamiento
externo ni compromisos institucionales que condicionen su desarrollo. (Medina & Rojas, 2023)
RESULTADOS
Tabla 1
¿Adapto mis actividades considerando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de mis estudiantes?
Respuesta Frecuencia
absoluta (f)
Frecuencia
relativa (fr)
Porcentaje
(%)
Totalmente de acuerdo 8 0.40 40%
De acuerdo 7 0.35 35%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 0.15 15%
En desacuerdo 2 0.10 10%
Totalmente en desacuerdo 0 0.00 0%
Total 20 1.00 100%
Nota 1: Elaborado en Excel, Elaboración propia
Figura 1
Adaptación de actividades
10%0
%
15
% 40
%
35
%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
La investigación se llevará a cabo con los principios éticos orientadores de respeto, privacidad,
participación voluntaria y uso responsable de la información. Antes de que comience la recolección de
datos, se comunicará el propósito de la investigación a cada participante, explicando sus derechos de
privacidad y la opción de abandonar el estudio en cualquier momento. Las respuestas serán
anonimizadas, y los datos resultantes solo se utilizarán con fines académicos. (Conte & Morales, 2020).
Se asegurará a los participantes que pueden retirarse de la encuesta en cualquier momento y que no
habrá consecuencias negativas por hacerlo. Se mantendrá la confidencialidad y el anonimato de los
encuestados. La información proporcionada por los docentes no se conectará a nombres, códigos
personales ni datos institucionales que permitan la identificación. La información recolectada se
utilizará solo con fines académicos y se almacenará en entornos digitales seguros para garantizar su
integridad y acceso restringido. La investigación se realiza de forma independiente, sin financiamiento
externo ni compromisos institucionales que condicionen su desarrollo. (Medina & Rojas, 2023)
RESULTADOS
Tabla 1
¿Adapto mis actividades considerando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de mis estudiantes?
Respuesta Frecuencia
absoluta (f)
Frecuencia
relativa (fr)
Porcentaje
(%)
Totalmente de acuerdo 8 0.40 40%
De acuerdo 7 0.35 35%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 0.15 15%
En desacuerdo 2 0.10 10%
Totalmente en desacuerdo 0 0.00 0%
Total 20 1.00 100%
Nota 1: Elaborado en Excel, Elaboración propia
Figura 1
Adaptación de actividades
10%0
%
15
% 40
%
35
%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1620
Análisis
La distribución de respuestas evidencia que la mayoría de los docentes reconoce que adapta sus
actividades para atender la diversidad en estilos y ritmos de aprendizaje. Un 40% (f=8) de los
encuestados indicó estar totalmente de acuerdo, mientras que un 35% (f=7) se mostró de acuerdo,
sumando entre ambas categorías una mayoría del 75% que refleja una práctica positiva hacia la
personalización de la enseñanza.
Por otro lado, un 15% (f=3) se posicionó en un punto neutral, lo cual puede indicar indecisión,
desconocimiento de la práctica o falta de certeza sobre su aplicación regular. Solo un 10% (f=2)
manifestó estar en desacuerdo, y ningún docente marcó totalmente en desacuerdo, lo cual sugiere que
la resistencia o falta de adaptación es mínima en el grupo evaluado.
Interpretación
Los resultados permiten inferir que existe una tendencia mayoritaria entre los docentes a
reconocer y atender la diversidad de aprendizajes en el aula, a través de la adaptación de sus actividades
pedagógicas. Esta actitud es clave dentro de los principios de la educación inclusiva, ya que ajustarse a
los diferentes estilos y ritmos de los estudiantes permite una enseñanza más equitativa y significativa.
El alto porcentaje de acuerdo sugiere que los docentes poseen una conciencia metodológica
favorable hacia la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la presencia
de un porcentaje neutral y otro en desacuerdo, aunque minoritarios, evidencia que aún existen brechas
de formación o de implementación que podrían abordarse mediante programas de capacitación o
acompañamiento pedagógico, para lograr una adaptación más efectiva y constante en todas las aulas.
(Villafuerte & Gómez, 2024)
Análisis: ¿Utilizo materiales didácticos accesibles que permiten la participación de todos los
niños, incluyendo a quienes presentan alguna dificultad? En esta pregunta, el mayor porcentaje de
docentes (45%, equivalente a 9 personas) indicó estar de acuerdo con que utiliza materiales didácticos
accesibles para todos los estudiantes. Le sigue un 30% (6 docentes) que manifestó estar totalmente de
acuerdo. Esto muestra que un 75% del total reconoce aplicar este tipo de recursos en su práctica.
El 15% (3 docentes) se ubicó en una posición neutral, lo que podría reflejar una aplicación
parcial, esporádica o poco consciente de materiales inclusivos. Finalmente, un 10% (2 docentes)
expresó estar en desacuerdo, mientras que ningún participante seleccionó la opción totalmente en
desacuerdo, lo que evidencia una baja oposición a este enfoque metodológico.
Interpretación: Los resultados sugieren que la mayoría de los docentes del nivel inicial
encuestados emplea materiales didácticos que promueven la inclusión y la participación activa de todos
los estudiantes, incluso de aquellos que presentan dificultades. Esta práctica refleja una actitud
pedagógica favorable hacia la accesibilidad y la equidad educativa.
Sin embargo, la existencia de respuestas neutrales y en desacuerdo evidencia que aún persisten
limitaciones o necesidades de fortalecimiento en cuanto a la selección, diseño o adaptación de recursos
didácticos inclusivos. Por ello, es importante reforzar la capacitación docente para garantizar que todos
Análisis
La distribución de respuestas evidencia que la mayoría de los docentes reconoce que adapta sus
actividades para atender la diversidad en estilos y ritmos de aprendizaje. Un 40% (f=8) de los
encuestados indicó estar totalmente de acuerdo, mientras que un 35% (f=7) se mostró de acuerdo,
sumando entre ambas categorías una mayoría del 75% que refleja una práctica positiva hacia la
personalización de la enseñanza.
Por otro lado, un 15% (f=3) se posicionó en un punto neutral, lo cual puede indicar indecisión,
desconocimiento de la práctica o falta de certeza sobre su aplicación regular. Solo un 10% (f=2)
manifestó estar en desacuerdo, y ningún docente marcó totalmente en desacuerdo, lo cual sugiere que
la resistencia o falta de adaptación es mínima en el grupo evaluado.
Interpretación
Los resultados permiten inferir que existe una tendencia mayoritaria entre los docentes a
reconocer y atender la diversidad de aprendizajes en el aula, a través de la adaptación de sus actividades
pedagógicas. Esta actitud es clave dentro de los principios de la educación inclusiva, ya que ajustarse a
los diferentes estilos y ritmos de los estudiantes permite una enseñanza más equitativa y significativa.
El alto porcentaje de acuerdo sugiere que los docentes poseen una conciencia metodológica
favorable hacia la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la presencia
de un porcentaje neutral y otro en desacuerdo, aunque minoritarios, evidencia que aún existen brechas
de formación o de implementación que podrían abordarse mediante programas de capacitación o
acompañamiento pedagógico, para lograr una adaptación más efectiva y constante en todas las aulas.
(Villafuerte & Gómez, 2024)
Análisis: ¿Utilizo materiales didácticos accesibles que permiten la participación de todos los
niños, incluyendo a quienes presentan alguna dificultad? En esta pregunta, el mayor porcentaje de
docentes (45%, equivalente a 9 personas) indicó estar de acuerdo con que utiliza materiales didácticos
accesibles para todos los estudiantes. Le sigue un 30% (6 docentes) que manifestó estar totalmente de
acuerdo. Esto muestra que un 75% del total reconoce aplicar este tipo de recursos en su práctica.
El 15% (3 docentes) se ubicó en una posición neutral, lo que podría reflejar una aplicación
parcial, esporádica o poco consciente de materiales inclusivos. Finalmente, un 10% (2 docentes)
expresó estar en desacuerdo, mientras que ningún participante seleccionó la opción totalmente en
desacuerdo, lo que evidencia una baja oposición a este enfoque metodológico.
Interpretación: Los resultados sugieren que la mayoría de los docentes del nivel inicial
encuestados emplea materiales didácticos que promueven la inclusión y la participación activa de todos
los estudiantes, incluso de aquellos que presentan dificultades. Esta práctica refleja una actitud
pedagógica favorable hacia la accesibilidad y la equidad educativa.
Sin embargo, la existencia de respuestas neutrales y en desacuerdo evidencia que aún persisten
limitaciones o necesidades de fortalecimiento en cuanto a la selección, diseño o adaptación de recursos
didácticos inclusivos. Por ello, es importante reforzar la capacitación docente para garantizar que todos
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los estudiantes tengan acceso real y efectivo a los contenidos mediante recursos ajustados a sus
particularidades. (Bacuilima Albarracín, 2024)
Tabla 2
¿Promuevo la participación equitativa de todos los estudiantes en las actividades del aula?
Opción de respuesta Frecuencia absolutaFrecuencia relativaPorcentaje
Totalmente de acuerdo 10 0.50 50%
De acuerdo 7 0.35 35%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 0.10 10%
En desacuerdo 1 0.05 5%
Totalmente en desacuerdo 0 0.00 0%
Total 20 1.00 100%
Nota 5: Elaboración propia en Excel
Figura 2
Participación equitativa
Nota 6: Elaboración propia
Análisis
Los datos muestran que el 50% de los docentes encuestados (10 personas) manifestó estar
totalmente de acuerdo con que promueve la participación equitativa en el aula. A esto se suma un 35%
(7 docentes) que seleccionó la opción de acuerdo, lo que da un total del 85% que afirma aplicar esta
práctica inclusiva de manera constante o frecuente.
Un 10% (2 docentes) se posicionó en la categoría neutral, posiblemente reflejando incertidumbre
o variabilidad en la implementación de estas acciones. Solo un 5% (1 docente) expresó estar en
desacuerdo, y no se registraron respuestas en la opción totalmente en desacuerdo.
Los resultados evidencian una actitud predominantemente favorable por parte del grupo docente
hacia la promoción de la participación equitativa de todos los estudiantes en el aula. Este es un indicador
positivo, ya que la inclusión no solo se refiere al acceso a la educación, sino también a la participación
activa en los procesos de aprendizaje. La alta proporción de respuestas positivas indica que los docentes
reconocen la importancia de fomentar la participación de todos los niños sin distinción, lo cual
10% 5%0%
50%
35%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
los estudiantes tengan acceso real y efectivo a los contenidos mediante recursos ajustados a sus
particularidades. (Bacuilima Albarracín, 2024)
Tabla 2
¿Promuevo la participación equitativa de todos los estudiantes en las actividades del aula?
Opción de respuesta Frecuencia absolutaFrecuencia relativaPorcentaje
Totalmente de acuerdo 10 0.50 50%
De acuerdo 7 0.35 35%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 0.10 10%
En desacuerdo 1 0.05 5%
Totalmente en desacuerdo 0 0.00 0%
Total 20 1.00 100%
Nota 5: Elaboración propia en Excel
Figura 2
Participación equitativa
Nota 6: Elaboración propia
Análisis
Los datos muestran que el 50% de los docentes encuestados (10 personas) manifestó estar
totalmente de acuerdo con que promueve la participación equitativa en el aula. A esto se suma un 35%
(7 docentes) que seleccionó la opción de acuerdo, lo que da un total del 85% que afirma aplicar esta
práctica inclusiva de manera constante o frecuente.
Un 10% (2 docentes) se posicionó en la categoría neutral, posiblemente reflejando incertidumbre
o variabilidad en la implementación de estas acciones. Solo un 5% (1 docente) expresó estar en
desacuerdo, y no se registraron respuestas en la opción totalmente en desacuerdo.
Los resultados evidencian una actitud predominantemente favorable por parte del grupo docente
hacia la promoción de la participación equitativa de todos los estudiantes en el aula. Este es un indicador
positivo, ya que la inclusión no solo se refiere al acceso a la educación, sino también a la participación
activa en los procesos de aprendizaje. La alta proporción de respuestas positivas indica que los docentes
reconocen la importancia de fomentar la participación de todos los niños sin distinción, lo cual
10% 5%0%
50%
35%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
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contribuye a generar ambientes más democráticos, colaborativos y respetuosos de la diversidad. No
obstante, la presencia de respuestas neutrales y en desacuerdo, aunque bajas, señala la necesidad de
continuar promoviendo prácticas que garanticen que todos los estudiantes, especialmente aquellos con
necesidades específicas, tengan voz y protagonismo dentro de las actividades escolares. (López, 2021)
Análisis: De los 20 docentes encuestados, el 45% (9 docentes) indicó estar totalmente de acuerdo
con que fomenta el trabajo colaborativo como herramienta para promover el respeto por la diversidad.
El 30% (6 docentes) seleccionó la opción de acuerdo, lo que en conjunto representa un 75% de
respuestas positivas hacia esta práctica pedagógica.
Un 15% (3 docentes) se posicionó de forma neutral. Esto puede evidenciar una aplicación parcial
o la existencia de algunas dudas respecto de la estrategia. En total 10% (2 docentes) estuvieron en
desacuerdo y ningún encuestado marcó la opción de totalmente en desacuerdo, lo que sugiere que
probablemente no se trate de una fuerte disconformidad con la práctica. Una de las conclusiones es que
la mayoría de los docentes reconoce y efectivamente aplica el trabajo colaborativo con el objetivo de
que se respete la diversidad en el aula. Esto es particularmente importante en aulas inclusivas, donde se
busca la convivencia de estudiantes con diferentes particularidades, se desarrollen la empatía y el
sentido de pertenencia de los integrantes del grupo. Un 15% de respuestas en la categoría neutral y 10%
en la categoría desacuerdo también indican que no todos los docentes tienen la convicción o la
preparación necesaria para desplazar la estrategia de manera sistemática. Esto puede interpretarse como
una señal de la necesidad de atención al desarrollo profesional docente en lo que respecta a la promoción
de dinámicas de trabajo grupal inclusivas y la elaboración de actividades colaborativas que hubieran de
asegurarse la participación y el reconocimiento de todos los integrantes del grupo y planificación
conjunta colaborativa. (Fuentes & Molina Arias, 2022).
DISCUSIÓN
La investigación presentó el análisis de la implementación de estrategias metodológicas
inclusivas y el manejo de la diversidad en Educación Inicial en el cantón Guayaquil. Si bien la hipótesis
de que éstas favorecen una gestión pedagógica equitativa y participativa, la gestión apostada en las
prácticas inclusivas y el aula contaron con una parcial validación (Fanaro & Artigue, 2024). De lejos,
el hallazgo más significativo es la alta proporción de docentes que afirmaron ajustar sus actividades en
función de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Este resultado se alinea con la investigación de
Barrera Ruiz & Tapullima Mori, (2022) que sostiene que el reconocimiento de los diversos aprendizajes
cognitivos en el aula es una piedra angular de la educación inclusiva. Además, la evaluación positiva
del uso de juegos como herramienta pedagógica refuerza la posición de Posso-Pacheco con Miranda
(2024) y Barrazueta Asanza (2022) que abogan por que los juegos sirven para promover la participación
activa y el desarrollo holístico en la infancia temprana.
La mayoría de los profesores también mencionaron el estímulo de la participación equitativa y la
promoción del trabajo colaborativo como técnicas para el establecimiento de climas de respeto y
contribuye a generar ambientes más democráticos, colaborativos y respetuosos de la diversidad. No
obstante, la presencia de respuestas neutrales y en desacuerdo, aunque bajas, señala la necesidad de
continuar promoviendo prácticas que garanticen que todos los estudiantes, especialmente aquellos con
necesidades específicas, tengan voz y protagonismo dentro de las actividades escolares. (López, 2021)
Análisis: De los 20 docentes encuestados, el 45% (9 docentes) indicó estar totalmente de acuerdo
con que fomenta el trabajo colaborativo como herramienta para promover el respeto por la diversidad.
El 30% (6 docentes) seleccionó la opción de acuerdo, lo que en conjunto representa un 75% de
respuestas positivas hacia esta práctica pedagógica.
Un 15% (3 docentes) se posicionó de forma neutral. Esto puede evidenciar una aplicación parcial
o la existencia de algunas dudas respecto de la estrategia. En total 10% (2 docentes) estuvieron en
desacuerdo y ningún encuestado marcó la opción de totalmente en desacuerdo, lo que sugiere que
probablemente no se trate de una fuerte disconformidad con la práctica. Una de las conclusiones es que
la mayoría de los docentes reconoce y efectivamente aplica el trabajo colaborativo con el objetivo de
que se respete la diversidad en el aula. Esto es particularmente importante en aulas inclusivas, donde se
busca la convivencia de estudiantes con diferentes particularidades, se desarrollen la empatía y el
sentido de pertenencia de los integrantes del grupo. Un 15% de respuestas en la categoría neutral y 10%
en la categoría desacuerdo también indican que no todos los docentes tienen la convicción o la
preparación necesaria para desplazar la estrategia de manera sistemática. Esto puede interpretarse como
una señal de la necesidad de atención al desarrollo profesional docente en lo que respecta a la promoción
de dinámicas de trabajo grupal inclusivas y la elaboración de actividades colaborativas que hubieran de
asegurarse la participación y el reconocimiento de todos los integrantes del grupo y planificación
conjunta colaborativa. (Fuentes & Molina Arias, 2022).
DISCUSIÓN
La investigación presentó el análisis de la implementación de estrategias metodológicas
inclusivas y el manejo de la diversidad en Educación Inicial en el cantón Guayaquil. Si bien la hipótesis
de que éstas favorecen una gestión pedagógica equitativa y participativa, la gestión apostada en las
prácticas inclusivas y el aula contaron con una parcial validación (Fanaro & Artigue, 2024). De lejos,
el hallazgo más significativo es la alta proporción de docentes que afirmaron ajustar sus actividades en
función de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Este resultado se alinea con la investigación de
Barrera Ruiz & Tapullima Mori, (2022) que sostiene que el reconocimiento de los diversos aprendizajes
cognitivos en el aula es una piedra angular de la educación inclusiva. Además, la evaluación positiva
del uso de juegos como herramienta pedagógica refuerza la posición de Posso-Pacheco con Miranda
(2024) y Barrazueta Asanza (2022) que abogan por que los juegos sirven para promover la participación
activa y el desarrollo holístico en la infancia temprana.
La mayoría de los profesores también mencionaron el estímulo de la participación equitativa y la
promoción del trabajo colaborativo como técnicas para el establecimiento de climas de respeto y
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1623
convivencia, lo cual evidencia una aprehensión conceptual del enfoque inclusivo más allá de lo
meramente formal. No obstante, la existencia de respuestas neutrales o en desacuerdo en varios ítems,
pone en evidencia una brecha entre la teoría y la práctica, particularmente en lo relacionado con la
planificación diferenciada, el ajuste curricular y la evaluación individualizada. (Briones Bermeo &
Pinargote Macías, 2024). Esta situación sugiere que, si bien existe una intención positiva hacia la
inclusión, aún persisten limitaciones técnicas o metodológicas en su aplicación concreta. Al respecto,
estudios como los de Acosta Zuñiga & Nuñez Meléndez (2025) advierten que la falta de formación
continua y el escaso acompañamiento institucional pueden obstaculizar el desarrollo de prácticas
inclusivas sostenibles, especialmente en contextos vulnerables como el que representa gran parte del
cantón Guayaquil.
En términos teóricos, los resultados reafirman la validez de modelos como el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), que propone una planificación flexible y múltiples formas de
representación, expresión y participación. Estas conclusiones sugieren que, para que haya una gestión
efectiva de la diversidad, la sencilla disposición de un/a docente no es suficiente, sino que también es
necesaria una capacitación más especializada, la disponibilidad de recursos apropiados y una
permanente articulación institucional (González Romero, 2024). Por otra parte, en el análisis
comparativo de estos resultados y de otras investigaciones situadas en el resto de Latinoamérica (Segura
& Moreno, 2024), se puede observar una tendencia similar en la que se destaca la promoción de la
inclusión desde la normativa, pero con una variabilidad importante en su aplicación que parece depender
del grado de apoyo institucional que el/a docente recibe. Desde la literatura, se han planteado algunos
de los límites del presente estudio, tales como el tamaño de la muestra, que es pequeño y, por tanto,
arriesgado en términos de generalización a otras geografías y niveles de educación. Un estudio que
afirma y describe, como el presente, contribuyendo a la literatura, y que se basa en datos autodeclarados,
no puede garantizar, en la práctica, que el piso que se describe sea realmente utilizado de manera
efectiva y de manera permanente. Desde este enfoque, se sugiere en investigaciones futuras la
incorporación de una estrategia de investigación más robusta que contemple la observación directa y la
entrevista en la investigación cualitativa.
En el presente estudio se han aportado evidencias que sugieren una mejora respecto de los
enfoques de los docentes y una apertura a la inclusión de nuevas estrategias metodológicas. Sin
embargo, estas evidencias también sugieren que la mejora en la inclusión de nuevas estrategias
metodológicas se encuentra en una etapa inicial. Las implicaciones teóricas refuerzan la necesidad de
comprender la inclusión como un proceso integral que involucra cultura, política y práctica escolar. En
el plano práctico, este estudio aporta insumos para la elaboración de planes de formación docente
continua, evaluación institucional y desarrollo de políticas educativas centradas en la equidad desde los
primeros años de escolarización. (Saquisilí González, 2021).
convivencia, lo cual evidencia una aprehensión conceptual del enfoque inclusivo más allá de lo
meramente formal. No obstante, la existencia de respuestas neutrales o en desacuerdo en varios ítems,
pone en evidencia una brecha entre la teoría y la práctica, particularmente en lo relacionado con la
planificación diferenciada, el ajuste curricular y la evaluación individualizada. (Briones Bermeo &
Pinargote Macías, 2024). Esta situación sugiere que, si bien existe una intención positiva hacia la
inclusión, aún persisten limitaciones técnicas o metodológicas en su aplicación concreta. Al respecto,
estudios como los de Acosta Zuñiga & Nuñez Meléndez (2025) advierten que la falta de formación
continua y el escaso acompañamiento institucional pueden obstaculizar el desarrollo de prácticas
inclusivas sostenibles, especialmente en contextos vulnerables como el que representa gran parte del
cantón Guayaquil.
En términos teóricos, los resultados reafirman la validez de modelos como el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), que propone una planificación flexible y múltiples formas de
representación, expresión y participación. Estas conclusiones sugieren que, para que haya una gestión
efectiva de la diversidad, la sencilla disposición de un/a docente no es suficiente, sino que también es
necesaria una capacitación más especializada, la disponibilidad de recursos apropiados y una
permanente articulación institucional (González Romero, 2024). Por otra parte, en el análisis
comparativo de estos resultados y de otras investigaciones situadas en el resto de Latinoamérica (Segura
& Moreno, 2024), se puede observar una tendencia similar en la que se destaca la promoción de la
inclusión desde la normativa, pero con una variabilidad importante en su aplicación que parece depender
del grado de apoyo institucional que el/a docente recibe. Desde la literatura, se han planteado algunos
de los límites del presente estudio, tales como el tamaño de la muestra, que es pequeño y, por tanto,
arriesgado en términos de generalización a otras geografías y niveles de educación. Un estudio que
afirma y describe, como el presente, contribuyendo a la literatura, y que se basa en datos autodeclarados,
no puede garantizar, en la práctica, que el piso que se describe sea realmente utilizado de manera
efectiva y de manera permanente. Desde este enfoque, se sugiere en investigaciones futuras la
incorporación de una estrategia de investigación más robusta que contemple la observación directa y la
entrevista en la investigación cualitativa.
En el presente estudio se han aportado evidencias que sugieren una mejora respecto de los
enfoques de los docentes y una apertura a la inclusión de nuevas estrategias metodológicas. Sin
embargo, estas evidencias también sugieren que la mejora en la inclusión de nuevas estrategias
metodológicas se encuentra en una etapa inicial. Las implicaciones teóricas refuerzan la necesidad de
comprender la inclusión como un proceso integral que involucra cultura, política y práctica escolar. En
el plano práctico, este estudio aporta insumos para la elaboración de planes de formación docente
continua, evaluación institucional y desarrollo de políticas educativas centradas en la equidad desde los
primeros años de escolarización. (Saquisilí González, 2021).
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CONCLUSIONES
Las estrategias metodológicas inclusivas en la gestión de la diversidad en aulas de Educación
Inicial, se han alcanzado las siguientes conclusiones, en correspondencia directa con los objetivos
propuestos:
Respecto al objetivo de identificar las principales dificultades que enfrentan los docentes de
Educación Inicial en la gestión de la diversidad en el aula, se concluye que, si bien existe una disposición
positiva hacia la inclusión, todavía se presentan limitaciones asociadas a la falta de formación continua,
el escaso acompañamiento institucional y la dificultad para adaptar los recursos didácticos a las
necesidades particulares del estudiantado. Estas dificultades generan brechas en la implementación
efectiva de estrategias inclusivas, especialmente en contextos vulnerables donde la diversidad es más
evidente. (Figueroa & Ruelas, 2022). Los resultados evidencian que los docentes emplean prácticas
como la adaptación de actividades, el uso del juego como herramienta central, el fomento del trabajo
colaborativo y la promoción de la participación equitativa. Estas estrategias reflejan una comprensión
general del enfoque inclusivo y un esfuerzo por atender la diversidad desde la planificación y la acción
pedagógica cotidiana. (Pardo Luzón, 2023). Se concluye que dichas estrategias contribuyen
significativamente a mejorar la gestión de la diversidad. Los resultados muestran que cuando se aplican
de forma coherente y sostenida, favorecen la participación activa de todos los estudiantes, el respeto
por las diferencias y la construcción de entornos educativos más justos e inclusivos. (Haro Calle, 2020).
En síntesis, el estudio demuestra que los docentes del nivel inicial tienen una actitud favorable
hacia la inclusión y han incorporado diversas estrategias metodológicas que responden, en mayor o
menor medida, a las necesidades de la diversidad en el aula. No obstante, también se identifican aspectos
que deben ser fortalecidos, principalmente en lo que respecta a la formación docente, la disponibilidad
de recursos adaptados y el acompañamiento técnico continuo por parte de las instituciones. Por ello, se
recomienda que las políticas educativas y los programas de desarrollo profesional docente incorporen
una perspectiva más integral y sostenida en el tiempo, para garantizar una educación inicial
verdaderamente inclusiva desde la práctica.
CONCLUSIONES
Las estrategias metodológicas inclusivas en la gestión de la diversidad en aulas de Educación
Inicial, se han alcanzado las siguientes conclusiones, en correspondencia directa con los objetivos
propuestos:
Respecto al objetivo de identificar las principales dificultades que enfrentan los docentes de
Educación Inicial en la gestión de la diversidad en el aula, se concluye que, si bien existe una disposición
positiva hacia la inclusión, todavía se presentan limitaciones asociadas a la falta de formación continua,
el escaso acompañamiento institucional y la dificultad para adaptar los recursos didácticos a las
necesidades particulares del estudiantado. Estas dificultades generan brechas en la implementación
efectiva de estrategias inclusivas, especialmente en contextos vulnerables donde la diversidad es más
evidente. (Figueroa & Ruelas, 2022). Los resultados evidencian que los docentes emplean prácticas
como la adaptación de actividades, el uso del juego como herramienta central, el fomento del trabajo
colaborativo y la promoción de la participación equitativa. Estas estrategias reflejan una comprensión
general del enfoque inclusivo y un esfuerzo por atender la diversidad desde la planificación y la acción
pedagógica cotidiana. (Pardo Luzón, 2023). Se concluye que dichas estrategias contribuyen
significativamente a mejorar la gestión de la diversidad. Los resultados muestran que cuando se aplican
de forma coherente y sostenida, favorecen la participación activa de todos los estudiantes, el respeto
por las diferencias y la construcción de entornos educativos más justos e inclusivos. (Haro Calle, 2020).
En síntesis, el estudio demuestra que los docentes del nivel inicial tienen una actitud favorable
hacia la inclusión y han incorporado diversas estrategias metodológicas que responden, en mayor o
menor medida, a las necesidades de la diversidad en el aula. No obstante, también se identifican aspectos
que deben ser fortalecidos, principalmente en lo que respecta a la formación docente, la disponibilidad
de recursos adaptados y el acompañamiento técnico continuo por parte de las instituciones. Por ello, se
recomienda que las políticas educativas y los programas de desarrollo profesional docente incorporen
una perspectiva más integral y sostenida en el tiempo, para garantizar una educación inicial
verdaderamente inclusiva desde la práctica.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 1625
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