Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2153
https://doi.org/ 10.69639/arandu.v12i4.1807
La formación continua en la carrera docente: una revisión
sistematizada
Continuing professional development in the teaching career: a systematized review
Betty Leon Fernandez
P880713624@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0009-0005-1846–7236
Universidad Nacional de Trujillo
Trujillo, Perú
Iris Liliana Vásquez Alburqueque
alburqueque@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9831-3213
Universidad Nacional de Trujillo
Trujillo, Perú
Artículo recibido: 10 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La formación continua es una dimensión clave en el desarrollo profesional docente. Esta
investigación tuvo como objetivo analizar la evidencia reciente sobre dicha temática mediante
una revisión sistemática de artículos publicados entre 2017 y 2024. La metodología se basó en
los lineamientos PRISMA, aplicando criterios de selección rigurosos para identificar 18 estudios
relevantes. El desarrollo del análisis se centró en tres ejes: enfoques teóricos, diseños
metodológicos y estrategias de implementación. Los resultados evidencian una preferencia por
modelos colaborativos, flexibles y contextualizados, así como una presencia predominante de
enfoques cualitativos. Se concluye que la formación continua debe superar barreras estructurales
y adaptarse a las realidades locales, integrando tecnologías y fomentando la autonomía
profesional del docente.
Palabras clave: Formación continua; docente; habilidades; conocimientos; desarrollo
profesional
ABSTRACT
Continuing professional development is a key dimension in teachers' career growth. This study
aimed to analyze recent evidence on the subject through a systematic review of articles published
between 2017 and 2024. The methodology followed PRISMA guidelines, applying rigorous
selection criteria to identify 18 relevant studies. The analysis focused on three axes: theoretical
approaches, methodological designs, and implementation strategies. The findings reveal a
preference for collaborative, flexible, and context-sensitive training models, along with a
predominance of qualitative approaches. It is concluded that continuing professional development
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2154
must overcome structural barriers and adapt to local realities, incorporating technology and
fostering teachers’ professional autonomy.
Keywords: Continuing professional development; teacher; skills; knowledge;
professional growth
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
must overcome structural barriers and adapt to local realities, incorporating technology and
fostering teachers’ professional autonomy.
Keywords: Continuing professional development; teacher; skills; knowledge;
professional growth
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2155
INTRODUCCIÓN
La formación continua del profesorado constituye un elemento esencial para fortalecer la
carrera docente en los sistemas educativos contemporáneos. Su relevancia se manifiesta como un
mecanismo no solo de actualización profesional, sino también como una estrategia articuladora
entre las crecientes demandas del entorno educativo y las competencias necesarias para
afrontarlas con pertinencia. Esta dimensión ha sido reconocida por organismos internacionales
como la UNESCO y se ha convertido en un eje transversal de las políticas educativas de los países
miembros de la OCDE, los cuales insisten en que el perfeccionamiento profesional docente es un
prerrequisito para garantizar el derecho a una educación de calidad (Carrasco-Aguilar, et al.,
2023). No obstante, pese a los esfuerzos sostenidos en la materia, subsisten tensiones que revelan
una brecha estructural entre la importancia atribuida a la formación docente continua y su
efectividad real en las prácticas profesionales (Bautista & Ortega-Ruiz, 2015).
En el plano internacional, múltiples estudios recientes han evidenciado limitaciones
comunes que obstaculizan el desarrollo profesional continuo del magisterio. Carrasco-Aguilar et
al. (2023), desde el contexto chileno, identifican que los modelos de carrera docente basados en
la rendición de cuentas de altas consecuencias han limitado el aprendizaje situado y colaborativo,
sustituyéndolo por esquemas evaluativos centrados en incentivos económicos. A su vez, Guerra
y Plaza (2023) sostienen que este enfoque tiende a configurar una figura docente
instrumentalizada, moldeada por criterios de productividad y eficiencia gerencial. En Uruguay,
Mels, et al. (2023) han documentado que la escasa adecuación de los programas formativos,
sumada a las barreras logísticas y a la falta de reconocimiento del tiempo invertido, desalientan
la participación docente, especialmente en regiones alejadas de los centros urbanos. Esta
problemática se repite en países como Ecuador, donde Bonilla-Jurado, et al. (2023) concluyen
que la formación continua adolece de una excesiva orientación teórica y requiere urgentemente
de propuestas más prácticas, colaborativas y contextualizadas.
Frente a este panorama, otras investigaciones han identificado aspectos más prometedores.
En España, Mayorga-Fernández, et al. (2024) señalaron que los docentes muestran una alta
motivación hacia la formación permanente, particularmente cuando las propuestas formativas
están alineadas con necesidades reales del aula. De igual forma, Espinosa-Cevallos (2024), en un
estudio ecuatoriano, destaca la importancia de integrar tecnologías de la información y
habilidades socioemocionales como componentes sustanciales en los programas de desarrollo
profesional. Complementariamente, se ha demostrado que estrategias como la mentoría, la
reflexión pedagógica crítica y el uso pedagógico de la inteligencia artificial pueden dinamizar la
formación continua (Pérez et al., 2024). No obstante, como advierten Méndez-Tenorio, et al.
(2024), estas mejoras deben estar acompañadas por políticas públicas consistentes que reconozcan
INTRODUCCIÓN
La formación continua del profesorado constituye un elemento esencial para fortalecer la
carrera docente en los sistemas educativos contemporáneos. Su relevancia se manifiesta como un
mecanismo no solo de actualización profesional, sino también como una estrategia articuladora
entre las crecientes demandas del entorno educativo y las competencias necesarias para
afrontarlas con pertinencia. Esta dimensión ha sido reconocida por organismos internacionales
como la UNESCO y se ha convertido en un eje transversal de las políticas educativas de los países
miembros de la OCDE, los cuales insisten en que el perfeccionamiento profesional docente es un
prerrequisito para garantizar el derecho a una educación de calidad (Carrasco-Aguilar, et al.,
2023). No obstante, pese a los esfuerzos sostenidos en la materia, subsisten tensiones que revelan
una brecha estructural entre la importancia atribuida a la formación docente continua y su
efectividad real en las prácticas profesionales (Bautista & Ortega-Ruiz, 2015).
En el plano internacional, múltiples estudios recientes han evidenciado limitaciones
comunes que obstaculizan el desarrollo profesional continuo del magisterio. Carrasco-Aguilar et
al. (2023), desde el contexto chileno, identifican que los modelos de carrera docente basados en
la rendición de cuentas de altas consecuencias han limitado el aprendizaje situado y colaborativo,
sustituyéndolo por esquemas evaluativos centrados en incentivos económicos. A su vez, Guerra
y Plaza (2023) sostienen que este enfoque tiende a configurar una figura docente
instrumentalizada, moldeada por criterios de productividad y eficiencia gerencial. En Uruguay,
Mels, et al. (2023) han documentado que la escasa adecuación de los programas formativos,
sumada a las barreras logísticas y a la falta de reconocimiento del tiempo invertido, desalientan
la participación docente, especialmente en regiones alejadas de los centros urbanos. Esta
problemática se repite en países como Ecuador, donde Bonilla-Jurado, et al. (2023) concluyen
que la formación continua adolece de una excesiva orientación teórica y requiere urgentemente
de propuestas más prácticas, colaborativas y contextualizadas.
Frente a este panorama, otras investigaciones han identificado aspectos más prometedores.
En España, Mayorga-Fernández, et al. (2024) señalaron que los docentes muestran una alta
motivación hacia la formación permanente, particularmente cuando las propuestas formativas
están alineadas con necesidades reales del aula. De igual forma, Espinosa-Cevallos (2024), en un
estudio ecuatoriano, destaca la importancia de integrar tecnologías de la información y
habilidades socioemocionales como componentes sustanciales en los programas de desarrollo
profesional. Complementariamente, se ha demostrado que estrategias como la mentoría, la
reflexión pedagógica crítica y el uso pedagógico de la inteligencia artificial pueden dinamizar la
formación continua (Pérez et al., 2024). No obstante, como advierten Méndez-Tenorio, et al.
(2024), estas mejoras deben estar acompañadas por políticas públicas consistentes que reconozcan
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2156
las limitaciones estructurales —económicas, institucionales y tecnológicas— que enfrentan los
docentes, especialmente en zonas periféricas.
En el caso del Perú, la formación continua ha sido incorporada con fuerza en la agenda
educativa actual. A través del Sistema Integrado de Formación Docente en Servicio (SIFODS),
el Ministerio de Educación ha implementado desde 2024 el “Programa de Formación y
Capacitación Permanente”, una política orientada a fortalecer las competencias profesionales de
los docentes con base en sus necesidades formativas concretas. Este programa se organiza en siete
ejes temáticos y ha logrado beneficiar a más de 145 mil docentes a nivel nacional, priorizando
enfoques por competencias, estrategias digitales y atención a poblaciones rurales y multigrado
(Ministerio de Educación del Perú, 2024). Sin embargo, el contexto nacional no está exento de
desafíos. Al igual que en otros países de la región, persisten obstáculos estructurales como la falta
de tiempo para participar en las capacitaciones, la sobrecarga laboral, y la desigual disponibilidad
de recursos tecnológicos y conectividad —condiciones que limitan tanto el acceso como la
efectividad de la formación continua (Espinosa-Cevallos, 2024; Mels et al., 2023).
El objetivo de esta revisión sistemática es analizar y sintetizar la evidencia científica
disponible sobre la formación continua en la carrera docente, identificando los enfoques teóricos,
metodológicos y las estrategias de implementación más utilizadas.
METODOLOGÍA
La presente investigación se ha desarrollado mediante una revisión sistemática con el
propósito de examinar el papel de la formación continua en la carrera docente. Para garantizar la
solidez metodológica y la transparencia en la selección de la literatura, se ha seguido el protocolo
establecido por la declaración PRISMA 2020.
El proceso de revisión se estructuró en varias fases. En primer lugar, se definió el enfoque
del estudio, estableciendo la importancia de la formación continua en el desarrollo profesional
docente. Seguidamente, se delimitó el objetivo de la investigación, determinando los aspectos
clave de la literatura a analizar. Posteriormente, se procedió a la selección de bases de datos y
diseño de estrategias de búsqueda para garantizar una cobertura adecuada de fuentes relevantes.
Luego, se aplicaron criterios de selección rigurosos para determinar la pertinencia de los estudios
encontrados y se documentó el proceso mediante un diagrama PRISMA. Finalmente, se realizó
una síntesis de los hallazgos, permitiendo extraer conclusiones fundamentadas en la evidencia
recopilada.
Estrategia de Búsqueda
Para la recopilación de los estudios, se consultaron bases de datos académicas ampliamente
reconocidas en el ámbito educativo, entre ellas Scopus, Web of Science, PubMed, Google Scholar
y SciELO. Adicionalmente, se utilizó Google Académico como herramienta complementaria para
identificar fuentes adicionales que pudieran aportar valor a la investigación.
las limitaciones estructurales —económicas, institucionales y tecnológicas— que enfrentan los
docentes, especialmente en zonas periféricas.
En el caso del Perú, la formación continua ha sido incorporada con fuerza en la agenda
educativa actual. A través del Sistema Integrado de Formación Docente en Servicio (SIFODS),
el Ministerio de Educación ha implementado desde 2024 el “Programa de Formación y
Capacitación Permanente”, una política orientada a fortalecer las competencias profesionales de
los docentes con base en sus necesidades formativas concretas. Este programa se organiza en siete
ejes temáticos y ha logrado beneficiar a más de 145 mil docentes a nivel nacional, priorizando
enfoques por competencias, estrategias digitales y atención a poblaciones rurales y multigrado
(Ministerio de Educación del Perú, 2024). Sin embargo, el contexto nacional no está exento de
desafíos. Al igual que en otros países de la región, persisten obstáculos estructurales como la falta
de tiempo para participar en las capacitaciones, la sobrecarga laboral, y la desigual disponibilidad
de recursos tecnológicos y conectividad —condiciones que limitan tanto el acceso como la
efectividad de la formación continua (Espinosa-Cevallos, 2024; Mels et al., 2023).
El objetivo de esta revisión sistemática es analizar y sintetizar la evidencia científica
disponible sobre la formación continua en la carrera docente, identificando los enfoques teóricos,
metodológicos y las estrategias de implementación más utilizadas.
METODOLOGÍA
La presente investigación se ha desarrollado mediante una revisión sistemática con el
propósito de examinar el papel de la formación continua en la carrera docente. Para garantizar la
solidez metodológica y la transparencia en la selección de la literatura, se ha seguido el protocolo
establecido por la declaración PRISMA 2020.
El proceso de revisión se estructuró en varias fases. En primer lugar, se definió el enfoque
del estudio, estableciendo la importancia de la formación continua en el desarrollo profesional
docente. Seguidamente, se delimitó el objetivo de la investigación, determinando los aspectos
clave de la literatura a analizar. Posteriormente, se procedió a la selección de bases de datos y
diseño de estrategias de búsqueda para garantizar una cobertura adecuada de fuentes relevantes.
Luego, se aplicaron criterios de selección rigurosos para determinar la pertinencia de los estudios
encontrados y se documentó el proceso mediante un diagrama PRISMA. Finalmente, se realizó
una síntesis de los hallazgos, permitiendo extraer conclusiones fundamentadas en la evidencia
recopilada.
Estrategia de Búsqueda
Para la recopilación de los estudios, se consultaron bases de datos académicas ampliamente
reconocidas en el ámbito educativo, entre ellas Scopus, Web of Science, PubMed, Google Scholar
y SciELO. Adicionalmente, se utilizó Google Académico como herramienta complementaria para
identificar fuentes adicionales que pudieran aportar valor a la investigación.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2157
La estrategia de búsqueda se diseñó mediante el uso de operadores booleanos (AND, OR,
NOT) y términos controlados (MeSH, DeCS) en las distintas bases de datos. Para abarcar una
mayor cantidad de estudios relevantes, se formularon ecuaciones de búsqueda en español e inglés.
En el caso de PubMed, la ecuación aplicada fue: ("formación continua" OR "desarrollo
profesional docente" OR "capacitación docente"), AND ("carrera docente" OR "educadores" OR
"docentes"), AND ("impacto" OR "beneficios" OR "eficacia")
Para restringir los resultados a estudios recientes y con acceso a información completa, se
aplicaron filtros que limitaron la búsqueda a los últimos 7 años (2017-2024), en español e inglés,
y con disponibilidad de texto completo. Se excluyeron tesis, libros y capítulos de libros,
priorizando artículos científicos y revisiones sistemáticas que proporcionaran evidencia empírica.
A fin de optimizar la relevancia de los resultados obtenidos, se llevó a cabo un proceso
iterativo de refinamiento de las estrategias de búsqueda, ajustando términos y operadores para
asegurar que los estudios recuperados se alinearan con los objetivos del estudio.
Criterios de Selección
Para determinar la pertinencia de los estudios incluidos en la revisión, se establecieron
criterios de selección alineados con la estructura PICOS. Se incluyeron investigaciones que
examinaran la formación continua en la carrera docente, con especial énfasis en aquellas que
abordan estrategias, impacto y eficacia de programas de capacitación. Asimismo, se consideraron
estudios que comparan distintas modalidades de formación continua y su influencia en la práctica
docente.
Se excluyeron los artículos que no estuvieran directamente relacionados con la formación
continua en docentes, los que no estuvieran disponibles en texto completo, los publicados en
idiomas distintos al español e inglés, y aquellos que correspondieren a informes, tesis o libros que
no fueran revisiones sistemáticas o estudios empíricos.
Proceso de Selección de Publicaciones
La selección de los estudios siguió un procedimiento riguroso y estructurado en varias
etapas. Inicialmente, se identificaron los artículos potencialmente relevantes mediante la
aplicación de la estrategia de búsqueda en las bases de datos seleccionadas. Posteriormente, se
eliminaron los estudios duplicados utilizando un software de gestión bibliográfica.
En la fase de cribado, se revisaron los títulos y resúmenes de los estudios identificados,
eliminando aquellos que no cumplían con los criterios de inclusión. Luego, se realizó una
evaluación detallada del texto completo de los artículos preseleccionados para verificar su
pertinencia y calidad metodológica. Finalmente, se incluyeron en el análisis aquellos estudios que
cumplieran con todos los criterios establecidos.
Para asegurar la transparencia y replicabilidad del proceso, se documentó cada fase de
selección a través de un diagrama de flujo PRISMA, el cual detalla el número total de estudios
recuperados, los descartados en cada etapa y las razones de exclusión. Este procedimiento
La estrategia de búsqueda se diseñó mediante el uso de operadores booleanos (AND, OR,
NOT) y términos controlados (MeSH, DeCS) en las distintas bases de datos. Para abarcar una
mayor cantidad de estudios relevantes, se formularon ecuaciones de búsqueda en español e inglés.
En el caso de PubMed, la ecuación aplicada fue: ("formación continua" OR "desarrollo
profesional docente" OR "capacitación docente"), AND ("carrera docente" OR "educadores" OR
"docentes"), AND ("impacto" OR "beneficios" OR "eficacia")
Para restringir los resultados a estudios recientes y con acceso a información completa, se
aplicaron filtros que limitaron la búsqueda a los últimos 7 años (2017-2024), en español e inglés,
y con disponibilidad de texto completo. Se excluyeron tesis, libros y capítulos de libros,
priorizando artículos científicos y revisiones sistemáticas que proporcionaran evidencia empírica.
A fin de optimizar la relevancia de los resultados obtenidos, se llevó a cabo un proceso
iterativo de refinamiento de las estrategias de búsqueda, ajustando términos y operadores para
asegurar que los estudios recuperados se alinearan con los objetivos del estudio.
Criterios de Selección
Para determinar la pertinencia de los estudios incluidos en la revisión, se establecieron
criterios de selección alineados con la estructura PICOS. Se incluyeron investigaciones que
examinaran la formación continua en la carrera docente, con especial énfasis en aquellas que
abordan estrategias, impacto y eficacia de programas de capacitación. Asimismo, se consideraron
estudios que comparan distintas modalidades de formación continua y su influencia en la práctica
docente.
Se excluyeron los artículos que no estuvieran directamente relacionados con la formación
continua en docentes, los que no estuvieran disponibles en texto completo, los publicados en
idiomas distintos al español e inglés, y aquellos que correspondieren a informes, tesis o libros que
no fueran revisiones sistemáticas o estudios empíricos.
Proceso de Selección de Publicaciones
La selección de los estudios siguió un procedimiento riguroso y estructurado en varias
etapas. Inicialmente, se identificaron los artículos potencialmente relevantes mediante la
aplicación de la estrategia de búsqueda en las bases de datos seleccionadas. Posteriormente, se
eliminaron los estudios duplicados utilizando un software de gestión bibliográfica.
En la fase de cribado, se revisaron los títulos y resúmenes de los estudios identificados,
eliminando aquellos que no cumplían con los criterios de inclusión. Luego, se realizó una
evaluación detallada del texto completo de los artículos preseleccionados para verificar su
pertinencia y calidad metodológica. Finalmente, se incluyeron en el análisis aquellos estudios que
cumplieran con todos los criterios establecidos.
Para asegurar la transparencia y replicabilidad del proceso, se documentó cada fase de
selección a través de un diagrama de flujo PRISMA, el cual detalla el número total de estudios
recuperados, los descartados en cada etapa y las razones de exclusión. Este procedimiento
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2158
permitió garantizar la validez de la revisión sistemática y ofrecer un análisis fundamentado en la
mejor evidencia disponible.
En la siguiente figura se representa todo el proceso de revisión de estudios esquematizado bajo la
guía Cochrane.
Figura 1
Proceso de revisión de estudios
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Matriz de análisis de artículos científicos sobre la formación continua en la carrera docente
(2017–2024)
Título del
artículo
Autor(es) Aporte al
enfoque teórico
Aporte al
enfoque
metodológico
Aporte a las
estrategias de
implementación
Teacher
Growth
Through
Professional
Development
Centered on
the TRU
Framework
Murray,
E.C.,
Leonard,
H.S. &
Bonaccorso,
V.D.
Basado en la
teoría de
Comunidades de
Práctica y el
modelo TRU.
Estudio de caso
longitudinal
cualitativo con
observación de
clases y
entrevistas.
Propone un modelo
incremental e
innovador de
formación continua.
permitió garantizar la validez de la revisión sistemática y ofrecer un análisis fundamentado en la
mejor evidencia disponible.
En la siguiente figura se representa todo el proceso de revisión de estudios esquematizado bajo la
guía Cochrane.
Figura 1
Proceso de revisión de estudios
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Matriz de análisis de artículos científicos sobre la formación continua en la carrera docente
(2017–2024)
Título del
artículo
Autor(es) Aporte al
enfoque teórico
Aporte al
enfoque
metodológico
Aporte a las
estrategias de
implementación
Teacher
Growth
Through
Professional
Development
Centered on
the TRU
Framework
Murray,
E.C.,
Leonard,
H.S. &
Bonaccorso,
V.D.
Basado en la
teoría de
Comunidades de
Práctica y el
modelo TRU.
Estudio de caso
longitudinal
cualitativo con
observación de
clases y
entrevistas.
Propone un modelo
incremental e
innovador de
formación continua.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2159
Teachers’
Perceptions
and
Experiences of
Navigating
Continuing
Professional
Development
during the
COVID-19
Pandemic
Dempsey, T.
& Mestry, R.
Enfoque
socioconstructivi
sta sobre agencia
docente en
contextos de
crisis.
Estudio
cualitativo con
entrevistas
semiestructurad
as.
Resalta la
colaboración
docente y el
aprendizaje
autodirigido como
respuesta a la falta
de apoyo
institucional.
Who
Participates in
Content-
Focused
Teacher PD?
Richter, E. et
al.
Aplica el
concepto del
'efecto Mateo' en
la participación
en PD.
Estudio
cuantitativo con
tests
estandarizados
de
conocimientos y
prácticas
docentes.
Sugiere que
docentes más
capacitados acceden
más a la formación
continua, lo que
implica retos de
equidad.
La formación
continua del
profesorado
para la
educación
inclusiva
Rementería-
Álvarez, M.
et al.
Análisis desde la
perspectiva de
inclusión y
justicia
educativa.
Revisión
sistemática
cualitativa con
PRISMA-P y
análisis crítico
en NVivo.
Promueve prácticas
colaborativas,
vinculación con la
práctica y
compromiso de
actores educativos.
Un
acercamiento a
la formación
continua de
docentes de
educación
básica
Manrique-
Bandala, E.
Discute marcos
teóricos para
diagnósticos
formativos más
contextualizados.
Estudio
cualitativo
documental.
Critica rigidez
institucional y
destaca la necesidad
de planes más
adaptables y
contextualizados.
The
Effectiveness
of Face-to-
Face versus
Online
Delivery of
CPD for
Science
Teachers
Li, Z.;
Hassan,
N.C.; Jalil,
H.A.
Basado en CPD
como proceso
continuo y
adaptativo
influido por
factores
psicosociales.
Revisión
sistemática con
PRISMA y
MMAT; se
analizaron 12
estudios.
Compara CPD
presencial y online;
destaca beneficios
de ambos modos
dependiendo del
contexto.
Effectiveness
of CPD
training on
outcomes for
children and
young people:
Filges, T. et
al.
Analiza la
relación entre
CPD y desarrollo
infantil desde la
evidencia
empírica.
Revisión
sistemática
(Campbell
Review) con 51
estudios, 48
RCT.
Se concluye que
CPD tiene impacto
limitado en
resultados
académicos; se
recomienda mejorar
Teachers’
Perceptions
and
Experiences of
Navigating
Continuing
Professional
Development
during the
COVID-19
Pandemic
Dempsey, T.
& Mestry, R.
Enfoque
socioconstructivi
sta sobre agencia
docente en
contextos de
crisis.
Estudio
cualitativo con
entrevistas
semiestructurad
as.
Resalta la
colaboración
docente y el
aprendizaje
autodirigido como
respuesta a la falta
de apoyo
institucional.
Who
Participates in
Content-
Focused
Teacher PD?
Richter, E. et
al.
Aplica el
concepto del
'efecto Mateo' en
la participación
en PD.
Estudio
cuantitativo con
tests
estandarizados
de
conocimientos y
prácticas
docentes.
Sugiere que
docentes más
capacitados acceden
más a la formación
continua, lo que
implica retos de
equidad.
La formación
continua del
profesorado
para la
educación
inclusiva
Rementería-
Álvarez, M.
et al.
Análisis desde la
perspectiva de
inclusión y
justicia
educativa.
Revisión
sistemática
cualitativa con
PRISMA-P y
análisis crítico
en NVivo.
Promueve prácticas
colaborativas,
vinculación con la
práctica y
compromiso de
actores educativos.
Un
acercamiento a
la formación
continua de
docentes de
educación
básica
Manrique-
Bandala, E.
Discute marcos
teóricos para
diagnósticos
formativos más
contextualizados.
Estudio
cualitativo
documental.
Critica rigidez
institucional y
destaca la necesidad
de planes más
adaptables y
contextualizados.
The
Effectiveness
of Face-to-
Face versus
Online
Delivery of
CPD for
Science
Teachers
Li, Z.;
Hassan,
N.C.; Jalil,
H.A.
Basado en CPD
como proceso
continuo y
adaptativo
influido por
factores
psicosociales.
Revisión
sistemática con
PRISMA y
MMAT; se
analizaron 12
estudios.
Compara CPD
presencial y online;
destaca beneficios
de ambos modos
dependiendo del
contexto.
Effectiveness
of CPD
training on
outcomes for
children and
young people:
Filges, T. et
al.
Analiza la
relación entre
CPD y desarrollo
infantil desde la
evidencia
empírica.
Revisión
sistemática
(Campbell
Review) con 51
estudios, 48
RCT.
Se concluye que
CPD tiene impacto
limitado en
resultados
académicos; se
recomienda mejorar
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2160
A systematic
review
diseño de
intervenciones.
Desafíos en la
formación
continua
docente: Una
revisión
sistemática
Flores, L. et
al.
Aborda la
necesidad de
actualizar
fundamentos
teóricos ante
nuevos retos
profesionales.
Revisión
sistemática con
guía PRISMA
de 20 estudios
en Scopus,
EBSCO,
ProQuest,
ALICIA.
Promueve
interacciones
colaborativas y
colegiadas en la
formación continua.
Professional
Development
and
Continuing
Training in
Education:
Effective
strategies
Arregui-
Valdivieso,
V.P. et al.
Discute la
formación
continua como
factor de
transformación
social frente a
modelos
mercantilistas.
Estudio
cualitativo
basado en
revisión
bibliográfica
(últimos 5
años).
Propone estrategias
innovadoras como
observación mutua y
reflexión
compartida.
Desarrollo
Profesional
Docente:
Facilitadores y
Barreras a
Partir de la
Carrera
Docente en
Chile
Carrasco-
Aguilar, C. et
al.
Critica la
profesionalizació
n basada en
rendimiento con
un enfoque de
accountability.
Estudio
cualitativo con
entrevistas
narrativas a 30
docentes.
Propone formación
situada, reflexiva y
políticas
estructurales con
enfoque formativo.
El desarrollo
profesional
continuo en
profesores y
profesoras en
Chile:
¿entramado en
la política de
accountability
?
Guerra
Guajardo, P.
& Plaza
Maldonado,
R.
Modelo teórico
de Day y
Kennedy
aplicado al
contexto de
políticas de
rendición de
cuentas.
Análisis
documental de
políticas
públicas con
enfoque crítico.
Evidencia prácticas
centradas en
transmisión de
contenidos,
promoviendo una
visión gerencialista.
Continuing
professional
development
of English
teachers in
higher
education in
Cuba
Hechavarria
Creach, Y. et
al.
Fundamentado
en el enfoque por
competencias y
el MCER.
Estudio de caso
con métodos
mixtos:
encuestas,
entrevistas,
observación.
Identifica
necesidades y
prácticas de
formación continua
en universidades
cubanas.
A systematic
review
diseño de
intervenciones.
Desafíos en la
formación
continua
docente: Una
revisión
sistemática
Flores, L. et
al.
Aborda la
necesidad de
actualizar
fundamentos
teóricos ante
nuevos retos
profesionales.
Revisión
sistemática con
guía PRISMA
de 20 estudios
en Scopus,
EBSCO,
ProQuest,
ALICIA.
Promueve
interacciones
colaborativas y
colegiadas en la
formación continua.
Professional
Development
and
Continuing
Training in
Education:
Effective
strategies
Arregui-
Valdivieso,
V.P. et al.
Discute la
formación
continua como
factor de
transformación
social frente a
modelos
mercantilistas.
Estudio
cualitativo
basado en
revisión
bibliográfica
(últimos 5
años).
Propone estrategias
innovadoras como
observación mutua y
reflexión
compartida.
Desarrollo
Profesional
Docente:
Facilitadores y
Barreras a
Partir de la
Carrera
Docente en
Chile
Carrasco-
Aguilar, C. et
al.
Critica la
profesionalizació
n basada en
rendimiento con
un enfoque de
accountability.
Estudio
cualitativo con
entrevistas
narrativas a 30
docentes.
Propone formación
situada, reflexiva y
políticas
estructurales con
enfoque formativo.
El desarrollo
profesional
continuo en
profesores y
profesoras en
Chile:
¿entramado en
la política de
accountability
?
Guerra
Guajardo, P.
& Plaza
Maldonado,
R.
Modelo teórico
de Day y
Kennedy
aplicado al
contexto de
políticas de
rendición de
cuentas.
Análisis
documental de
políticas
públicas con
enfoque crítico.
Evidencia prácticas
centradas en
transmisión de
contenidos,
promoviendo una
visión gerencialista.
Continuing
professional
development
of English
teachers in
higher
education in
Cuba
Hechavarria
Creach, Y. et
al.
Fundamentado
en el enfoque por
competencias y
el MCER.
Estudio de caso
con métodos
mixtos:
encuestas,
entrevistas,
observación.
Identifica
necesidades y
prácticas de
formación continua
en universidades
cubanas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2161
Evaluación de
programas de
desarrollo
profesional en
la mejora de la
enseñanza
Espinosa-
Cevallos, P.
Perspectiva sobre
evaluación
formativa del
DPD y
competencias
docentes del
siglo XXI.
Revisión teórica
de estudios
recientes.
Propone TIC,
reflexión crítica,
mentoría y
habilidades
socioemocionales
como claves en
programas eficaces.
Desafíos y
oportunidades
para la
formación
continua del
profesorado en
Uruguay
Mels, C. et
al.
Explora el
desarrollo
profesional como
proceso
condicionado por
barreras
estructurales y
culturales.
Estudio
cualitativo con
grupos focales y
análisis temático
jerárquico.
Propone diseño
contextualizado de
formación online,
incorporando TIC,
trabajo colaborativo
y tiempo flexible.
Desarrollo
profesional
continuo de
docentes en
los Institutos
Superiores
Técnicos y
Tecnológicos
Bonilla-
Jurado, D. et
al.
DPD entendido
como proceso
que fortalece
habilidades
cognitivas,
afectivas y
psicomotoras.
Revisión
bibliográfica en
Scopus, WoS y
ERIC.
Defiende enseñanza
técnica continua
frente a modelos
teóricos, con énfasis
en práctica
profesional.
Formación
docente:
actualización y
desarrollo
profesional
continuo en la
era digital
Pérez
Vizcaíno,
C.M. et al.
Plantea la
necesidad de
competencias
digitales como
eje del desarrollo
profesional
docente.
Análisis
temático desde
experiencias
docentes.
Promueve
plataformas
virtuales, IA,
aprendizaje
colaborativo y ABP
en formación
continua.
Impacto de la
Educación
Continua en el
Desarrollo
Profesional:
Análisis en
Esmeraldas
Méndez-
Tenorio, F.P.
et al.
Relaciona la
educación
continua con
equidad
educativa y
desarrollo
profesional.
Ensayo con
análisis de
contexto
regional.
Sugiere becas,
formación online y
alianzas
institucionales para
mejorar acceso.
La formación
permanente en
el profesorado
de enseñanza
no
universitaria
Mayorga-
Fernández,
M.J. et al.
Vincula
formación
continua con
mejora
profesional y
resultados
educativos.
Estudio
cuantitativo ex
post facto,
descriptivo y
correlacional
con análisis
factorial.
Recomienda 'lesson
study' y formación
en centros como
modalidades
preferidas.
Esta revisión sistemática, titulada "Formación continua en la carrera docente: una revisión
sistematizada", tuvo como propósito analizar y sintetizar la evidencia científica disponible sobre
Evaluación de
programas de
desarrollo
profesional en
la mejora de la
enseñanza
Espinosa-
Cevallos, P.
Perspectiva sobre
evaluación
formativa del
DPD y
competencias
docentes del
siglo XXI.
Revisión teórica
de estudios
recientes.
Propone TIC,
reflexión crítica,
mentoría y
habilidades
socioemocionales
como claves en
programas eficaces.
Desafíos y
oportunidades
para la
formación
continua del
profesorado en
Uruguay
Mels, C. et
al.
Explora el
desarrollo
profesional como
proceso
condicionado por
barreras
estructurales y
culturales.
Estudio
cualitativo con
grupos focales y
análisis temático
jerárquico.
Propone diseño
contextualizado de
formación online,
incorporando TIC,
trabajo colaborativo
y tiempo flexible.
Desarrollo
profesional
continuo de
docentes en
los Institutos
Superiores
Técnicos y
Tecnológicos
Bonilla-
Jurado, D. et
al.
DPD entendido
como proceso
que fortalece
habilidades
cognitivas,
afectivas y
psicomotoras.
Revisión
bibliográfica en
Scopus, WoS y
ERIC.
Defiende enseñanza
técnica continua
frente a modelos
teóricos, con énfasis
en práctica
profesional.
Formación
docente:
actualización y
desarrollo
profesional
continuo en la
era digital
Pérez
Vizcaíno,
C.M. et al.
Plantea la
necesidad de
competencias
digitales como
eje del desarrollo
profesional
docente.
Análisis
temático desde
experiencias
docentes.
Promueve
plataformas
virtuales, IA,
aprendizaje
colaborativo y ABP
en formación
continua.
Impacto de la
Educación
Continua en el
Desarrollo
Profesional:
Análisis en
Esmeraldas
Méndez-
Tenorio, F.P.
et al.
Relaciona la
educación
continua con
equidad
educativa y
desarrollo
profesional.
Ensayo con
análisis de
contexto
regional.
Sugiere becas,
formación online y
alianzas
institucionales para
mejorar acceso.
La formación
permanente en
el profesorado
de enseñanza
no
universitaria
Mayorga-
Fernández,
M.J. et al.
Vincula
formación
continua con
mejora
profesional y
resultados
educativos.
Estudio
cuantitativo ex
post facto,
descriptivo y
correlacional
con análisis
factorial.
Recomienda 'lesson
study' y formación
en centros como
modalidades
preferidas.
Esta revisión sistemática, titulada "Formación continua en la carrera docente: una revisión
sistematizada", tuvo como propósito analizar y sintetizar la evidencia científica disponible sobre
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2162
la formación continua en la carrera docente. Se centró en identificar los enfoques teóricos
predominantes, los diseños metodológicos más utilizados y las estrategias de implementación más
relevantes. A continuación, se presentan los resultados de manera estructurada y con un lenguaje
científico que refleja decisión en los hallazgos.
Se analizaron 18 artículos científicos publicados entre 2017 y 2024, seleccionados
rigurosamente por su relevancia temática, acceso abierto y calidad académica. Los hallazgos se
sistematizan en la Tabla 1, que detalla las contribuciones específicas de cada estudio en relación
con los tres ejes analíticos establecidos: enfoques teóricos, diseños metodológicos y estrategias
de implementación.
Desde el enfoque teórico, se reveló una diversidad significativa de fundamentos
conceptuales. Los marcos socioconstructivistas, los enfoques de comunidades de práctica y las
teorías del desarrollo profesional situado y reflexivo emergieron como predominantes. Asimismo,
se identificaron aproximaciones críticas en estudios que evaluaron el impacto de políticas de
rendición de cuentas sobre la autonomía docente. Esta pluralidad teórica demuestra la
complejidad del fenómeno y su arraigo en múltiples dimensiones de la profesión docente.
En cuanto al enfoque metodológico, los estudios cualitativos predominaron de manera
notable, con especial énfasis en estudios de caso y análisis temáticos basados en entrevistas o
grupos focales. También se constataron revisiones sistemáticas que emplearon guías
estandarizadas como PRISMA y MMAT para estructurar el análisis de la evidencia. Las
investigaciones cuantitativas, principalmente de tipo ex post facto correlacional, y los enfoques
mixtos fueron menos frecuentes, lo que indica una clara preferencia por la profundidad
interpretativa frente a la generalización estadística.
Los hallazgos sobre las estrategias de implementación evidencian una preferencia marcada
por modelos de formación continua colaborativos, flexibles y contextualizados. Se identificaron
prácticas exitosas como el uso de lesson study, la formación situada en centros educativos, el
aprendizaje basado en proyectos y la integración de plataformas virtuales y tecnologías
emergentes, incluyendo la inteligencia artificial. Además, se destacó la imperiosa necesidad de
abordar barreras estructurales, tales como la sobrecarga laboral y la escasez de recursos, para
garantizar la viabilidad y sostenibilidad de los programas formativos.
CONCLUSIÓN
Esta revisión sistemática aporta evidencia sólida sobre la formación continua en la carrera
docente, subrayando la diversidad teórica, la prevalencia de enfoques cualitativos y la eficacia de
estrategias colaborativas y tecnológicamente integradas. Los resultados enfatizan en la
importancia de diseñar intervenciones que respondan a las realidades contextuales y superen las
limitaciones estructurales del sistema educativo.
la formación continua en la carrera docente. Se centró en identificar los enfoques teóricos
predominantes, los diseños metodológicos más utilizados y las estrategias de implementación más
relevantes. A continuación, se presentan los resultados de manera estructurada y con un lenguaje
científico que refleja decisión en los hallazgos.
Se analizaron 18 artículos científicos publicados entre 2017 y 2024, seleccionados
rigurosamente por su relevancia temática, acceso abierto y calidad académica. Los hallazgos se
sistematizan en la Tabla 1, que detalla las contribuciones específicas de cada estudio en relación
con los tres ejes analíticos establecidos: enfoques teóricos, diseños metodológicos y estrategias
de implementación.
Desde el enfoque teórico, se reveló una diversidad significativa de fundamentos
conceptuales. Los marcos socioconstructivistas, los enfoques de comunidades de práctica y las
teorías del desarrollo profesional situado y reflexivo emergieron como predominantes. Asimismo,
se identificaron aproximaciones críticas en estudios que evaluaron el impacto de políticas de
rendición de cuentas sobre la autonomía docente. Esta pluralidad teórica demuestra la
complejidad del fenómeno y su arraigo en múltiples dimensiones de la profesión docente.
En cuanto al enfoque metodológico, los estudios cualitativos predominaron de manera
notable, con especial énfasis en estudios de caso y análisis temáticos basados en entrevistas o
grupos focales. También se constataron revisiones sistemáticas que emplearon guías
estandarizadas como PRISMA y MMAT para estructurar el análisis de la evidencia. Las
investigaciones cuantitativas, principalmente de tipo ex post facto correlacional, y los enfoques
mixtos fueron menos frecuentes, lo que indica una clara preferencia por la profundidad
interpretativa frente a la generalización estadística.
Los hallazgos sobre las estrategias de implementación evidencian una preferencia marcada
por modelos de formación continua colaborativos, flexibles y contextualizados. Se identificaron
prácticas exitosas como el uso de lesson study, la formación situada en centros educativos, el
aprendizaje basado en proyectos y la integración de plataformas virtuales y tecnologías
emergentes, incluyendo la inteligencia artificial. Además, se destacó la imperiosa necesidad de
abordar barreras estructurales, tales como la sobrecarga laboral y la escasez de recursos, para
garantizar la viabilidad y sostenibilidad de los programas formativos.
CONCLUSIÓN
Esta revisión sistemática aporta evidencia sólida sobre la formación continua en la carrera
docente, subrayando la diversidad teórica, la prevalencia de enfoques cualitativos y la eficacia de
estrategias colaborativas y tecnológicamente integradas. Los resultados enfatizan en la
importancia de diseñar intervenciones que respondan a las realidades contextuales y superen las
limitaciones estructurales del sistema educativo.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2163
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