Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 96
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i1.181
Factores asociados a la práctica docente en la implementación
del currículo de matemática en la educación general básica
Factors associated with teaching practice in the implementation of the mathematics
curriculum in general elementary education
Janeth Catalina Mora Oleas
janeth.mora@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9327-8455
Universidad Nacional de Educación
Educación Básica
Azogues, Ecuador
Germán Wilfrido Panamá Criollo
german.panama@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1560-6657
Universidad Nacional de Educación
Educación en Ciencias Experimentales
Azogues, Ecuador
Paúl Andrés Guevara Buestán
paul.guevara@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2959-8726
Universidad Nacional de Educación
Educación Básica
Azogues, Ecuador
Artículo recibido: 15 marzo 2024 - Aceptado para publicación: 26 mayo 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La investigación indaga en la práctica docente y parte de los factores asociados considerados por
la evaluación nacional Ser Estudiante que incide en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
Matemáticas. Exploramos la percepción de los docentes sobre su práctica en la implementación
del currículo de Educación General Básica. Parte del supuesto de que, a pesar que los sistemas
curriculares actúan como referentes de conocimiento uniformes y abstractos, también permiten la
conformación de interdependencias comunicativas entre los docentes que, a partir de sus
creencias, valores y saberes; interpretan y dan sentido singular al desarrollo curricular. El trabajo
investigativo es un estudio de corte cuantitativo a nivel exploratorio. Los datos empleados
corresponden a fuentes secundarias descargadas de bases de datos disponibles para todos los
usuarios. La muestra estuvo constituida por 68 docentes de 4to, 7mo y 10mo de EGB que laboraban
en distintas instituciones educativas (fiscales, particulares y fiscomisionales) del Azuay y Cañar.
El análisis de datos involucró datos estadísticos. El trabajo concluye que los factores referentes al
docente constituyen la base del aprendizaje en el que en espacios donde priman situaciones
didácticas resultan más significativos y que cada docente efectúa su práctica en función de sus
conocimientos y creencias.
Palabras clave: factores asociados, currículo, práctica docente, educación matemática
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ABSTRACT
The research investigates the teaching practice and part of the associated factors considered by
the national evaluation Ser Estudiante that affect the teaching-learning process of Mathematics.
We explore the teachers' perception of their practice in the implementation of the General Basic
Education curriculum. It is based on the assumption that, although the curricular systems act as
uniform and abstract knowledge referents, they also allow the conformation of communicative
interdependencies among teachers who, based on their beliefs, values and knowledge, interpret
and give singular meaning to the curricular development. The research work is an exploratory
quantitative study. The data used correspond to secondary sources downloaded from databases
available to all users. The sample consisted of 68 teachers of 4th, 7th and 10th grades of EGB
who worked in different educational institutions (public, private and fiscal) in Azuay and Cañar.
The data analysis involved statistical data. The study concludes that the factors related to the
teacher constitute the basis for learning in spaces where didactic situations are more significant
and that each teacher carries out his or her practice according to his or her knowledge and beliefs.
Keywords: associated factors, curriculum, teaching practice, mathematics education
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INTRODUCCIÓN
La implementación del currículo es un proceso complejo en el que el docente juega un
papel determinante. Su rol en la enseñanza lo convierte en agente de concreción del currículo,
pero lejos de constituir un ejecutor técnico que aplica estrictamente las disposiciones establecidas,
participa activamente desde sus creencias, valores y saberes históricamente construidos (Pérez,
2018). Estos conocimientos asociados a su práctica docente le permiten interpretar y dar un
sentido personal al acto educativo en el medio en el que lo desarrolla.
La tendencia actual adjudica a la tarea docente una doble funcionalidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, como medio para aprender (en el caso de los estudiantes) y para dirigir
el aprendizaje (en el caso de los profesores). En este desdoblamiento de funciones no se tiene en
cuenta la gestión que desempeña la persona que enseña y la que aprende. Las acciones
desarrolladas por profesores y estudiantes no tienen la misma finalidad. La actuación que
desarrollan los profesores se estructura a través de métodos, procedimientos y medios que le
permiten desarrollar las acciones encaminadas a propiciar el aprendizaje, y que son expresión
metodológica del sistema cognitivo–instrumental que configura su personalidad (García et al.,
2008). En tanto que, el aprendizaje de los estudiantes está mediado por: métodos, procedimientos
y medios que constituyen una expresión metodológica del repertorio cognitivo–instrumental de
cada uno de ellos.
Los logros de aprendizaje están asociados a diversos factores del proceso educativo
incluidas las prácticas docentes de las escuelas a las que los estudiantes asisten. Entre otros, este
grupo de factores involucran creencias de los profesores (expectativas educativas futuras),
prácticas de aula (activación cognitiva, organización de la enseñanza), y características del grupo
curso (disrupción en el aula). Ver Tabla 1.
Tabla 1
Factores Asociados en el ámbito docentes y enseñanza
Fuente: Datos tomados del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2021).
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Las pruebas del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE, 2019) es un
estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) en el que Ecuador forma parte. La evaluación se aplicó en el país en el 2019. El Instituto
Nacional de Evaluación Educativa [INEVAL] presenta los resultados en un documento que
resume los principales resultados de aprendizaje de los estudiantes ecuatorianos con la finalidad
de proporcionar información e insumos técnicos que faciliten y promuevan la implementación de
política pública y creación de nuevas líneas de investigación. Por lo tanto, se identificaron factores
que se relacionan significativamente con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes;
entre ellos los procesos de enseñanza: docentes y sus prácticas pedagógicas (2021a). Los
resultados señalan que:
La organización y planificación de la clase que realiza el docente y las prácticas de apoyo
y monitoreo del aprendizaje de sus estudiantes (por ejemplo: darles retroalimentación, animarlos
para que perseveren en la tarea), habitualmente se asocian a mejores resultados en tales
aprendizajes. En el caso de Ecuador se verifica una relación significativa y positiva entre la
preparación de las clases y las prácticas de apoyo al aprendizaje con los logros de los estudiantes
en 4to y 7mo de EGB. Los estudiantes ecuatorianos que reportan que sus docentes organizan y
preparan la enseñanza y que su proceso de aprendizaje es monitoreado y apoyado por ellos,
presentan mayores logros de aprendizaje. Asimismo, estudiantes que perciben que sus docentes
se interesan por su bienestar, en general exhiben mejores resultados en las pruebas de logro tanto
en 4to como en 7mo de EGB.
Por otra parte, la habilidad del docente para propiciar un clima adecuado para el aprendizaje
y evitar disrupciones, se asocia directamente con los resultados de aprendizaje para los estudiantes
ecuatorianos de 4to como en 7mo de EGB. En ese sentido, de acuerdo con los datos del estudio, los
estudiantes que aprenden dentro de aulas disruptivas tienen peores resultados de aprendizaje;
independiente del grado y área evaluada.
Los resultados del ERCE (2019), en la prueba de Matemática revelan que en 4to grado de
EGB el 57% de los estudiantes de Ecuador alcanzó el Nivel II de desempeño, valor que resulta
insuficiente pese a superar el 52,3%, que corresponde al porcentaje de estudiantes
latinoamericanos que lograron este resultado. Por su parte los estudiantes de 7mo grado de EGB,
el 22,9 % de los estudiantes de Ecuador alcanzó o superó el Nivel III de desempeño. De igual
forma, aunque este porcentaje supera el resultado a nivel regional, donde el 17,4 % de los
estudiantes logró o superó el Nivel III de desempeño, estos datos reflejan la necesidad de impulsar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, en la primera fase del proceso “Los futuros de la educación” los resultados
de la encuesta virtual, realizada por el Ministerio de Educación (2021) en el Ecuador, revelan que
el 37.2% de un total de 461 mil estudiantes quisiera que su institución educativa sea un lugar
donde se respete a las personas, el 15.8% quisiera que cuenten con clubes para aprender nuevas
Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 100
cosas y el 16.9% que existan profesores que enseñen bien. En tanto que, el 24.1% de los adultos,
269 mil en total (profesores, directivos, familias, trabajadores de la educación y otros sectores de
la sociedad), señala que para mejorar el aprendizaje de los estudiantes se debe trabajar en el
mejoramiento de la infraestructura educativa y el 22.3% que debe existir cambios en la forma de
enseñanza y contenidos curriculares que se desarrollan en los estudiantes.
El propósito del presente artículo es explorar, desde el enfoque de la construcción social,
la percepción de los docentes sobre su práctica docente en la implementación del currículo de la
Educación General Básica. Se parte del supuesto de que, si bien los sistemas curriculares actúan
como referentes de conocimiento uniformes y abstractos, también permiten la conformación de
interdependencias comunicativas entre los docentes que, a partir de sus creencias, valores y
saberes históricamente construidos, interpretan y le dan un sentido singular al desarrollo curricular
en contextos determinados (Pérez, 2018). Al ser la práctica docente uno de los factores que se
relaciona con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes planteamos la siguiente
interrogante ¿Cuál es la percepción que tienen los profesores de Educación General Básica sobre
su práctica docente? Con el propósito de dar respuesta a esta interrogante el presente estudio se
propone: explorar la percepción de los docentes sobre su práctica docente en el aula.
Al referirnos a la implementación del currículo de Matemática en la Educación General
es preciso describir que las prácticas educativas ecuatorianas están orientadas a través del
currículo. Por la determinante necesidad generada por la emergencia sanitaria, a partir del año
2020 el Ministerio de Educación [MINEDUC, 2021] desarrolla un currículo priorizado que más
adelante, en el 2021, pasa a ser denominado como “Currículo Priorizado con énfasis en
competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales”. La característica de
este currículo se plasma en un proceso de aprendizaje que permita recuperar y fortalecer las
competencias fundamentales del siglo XXI. Los criterios de desempeño y los respectivos
indicadores apoyan el desarrollo de las competencias; entre ellas, matemáticas.
En concordancia con las consideraciones finales realizadas por el Estudio Regional
Comparativo y Explicativo [ERCE 2019] (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021) con respecto a Ecuador, atribuye la
necesidad de afrontar desafíos para mejorar los aprendizajes en todas las pruebas; inclusive en
Matemáticas. A pesar que, Ecuador obtuvo resultados levemente superiores al promedio regional
en Matemática, en 4to y 7mo de Educación General Básica [EGB], también existió un alza
estadística significativa del puntaje respecto al Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE 2013) en esta área. Esta información involucra factores asociados de
aprendizaje, de modo que, las prácticas de los docentes tienen repercusión en los resultados
alcanzados. Por ejemplo, existe una relación significativa entre la preparación de clases y
prácticas de apoyo al aprendizaje; asimismo, los “estudiantes que perciben que sus docentes se
interesan por su bienestar, en general exhiben mejores resultados” (UNESCO, 2021, p. 57).
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Al respecto, la implementación del currículo priorizado con énfasis en competencias
conlleva a un proceso de aplicación y contextualización de las destrezas para desarrollarlas en los
salones de clases. La concreción a nivel mesocurricular y microcurricular exige al docente
planificar las lecciones. La Planificación de Unidad Didáctica [PUD] son la base para determinar
los componentes didácticos que permitirá al discente desarrollar las habilidades que establece el
plan de estudios y que son determinados a través de los indicadores y criterios de evaluación.
Bajo esta lógica educativa, el docente asume un rol orientador y es el responsable de proporcionar
situaciones de aprendizaje. Por ello, las pruebas Ser Estudiante explicita que los factores
asociados consideran que el proceso de aprendizaje puede estar determinado por características
del contexto de los educandos y los grupos poblacionales; así como de rasgos propios e intrínsecos
de los individuos (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEVAL], 2021b).
Para abordar los factores asociados a los docentes y enseñanza en Matemáticas se considera
la evaluación que realiza el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, denominada “Ser
Estudiante” se explicita las encuestas desarrolladas por los educandos, padres de familia, docentes
y directivos. En este sentido, abordaremos lo referente a los factores asociados a los docentes. Al
referirse a la enseñanza es preciso determinar aspectos que inciden y orientan la práctica de un
docente; específicamente de Matemáticas y de ese modo determinar ciertos factores a considerar
en el proceso de enseñanza que a su vez se refleja en el aprendizaje, pues la influencia de los
profesores en el desempeño académico es decisiva (Pizá y Quílez, 2022).
Respecto a los docentes de Matemáticas, Llinares (2019) expresa que es determinante la
necesidad de apoyar a los estudiantes a razonar matemáticamente. La práctica profesional puede
ser entendida como una práctica discursiva configurada por la práctica discursiva del alumno
(Badillo et al., 2019). Acciones tales como: elegir y diseñar tareas significativas, desarrollar las
fases de una clase, incorporar discusiones matemáticas e identificar oportunidades durante la
enseñanza facilitan que los discentes se impliquen en procesos: articularizar y generalizar, inferir,
argumentar y comunicar. De este modo, enseñar constituye un sistema de actividades en los que
el profesor requiere secuenciar las actividades con diferente demanda cognitiva.
El dominio de conocimiento es importante en la enseñanza. Existe relación entre el
conocimiento de Matemáticas y su uso en las actividades que conforman la enseñanza de dicha
asignatura. En concordancia a las ideas precedentes, la competencia docente para ayudar a los
estudiantes a progresar en su aprendizaje, se basa tanto en el diseño, adaptación o selección de
tareas matemáticas relevantes; como en interpretar lo que dicen y hacen sus educandos al
resolverlas, para proseguir con el proceso de la enseñanza. Las competencias profesionales no
son constituidas del todo por éstas, pues la diversidad de estrategias metodológicas de enseñanza
apoya la labor eficaz del docente (Olivero, 2019). De ahí que, el conocimiento del contenido y el
conocimiento pedagógico del contenido sean relevantes para que un docente de Matemáticas sea
Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 102
competente, tanto en el saber disciplinar como en las competencias pedagógicas que faciliten el
proceso de aprendizaje (Prada et al., 2021).
Adicionalmente, es necesario comprender que el aprendizaje matemático implica
aprehender y reconfigurar la praxis desde aspectos cognitivos, didácticos, epistemológicos y
axiológicos.
El desarrollo de los escolares figura que el profesor cuide de su desarrollo personal,
equilibrio emocional e integridad moral. De este modo, el docente asume el rol de mediador
significativo, pues conecta los conocimientos previos con los contenidos nuevos a enseñar e
incorpora una variedad de recursos ajustados a las particularidades de los estudiantes. Al asumir
las tendencias actuales sobre la enseñanza de las Matemáticas se orienta la práctica educativa a
las siguientes acciones: la incorporación de los nuevos contenidos, contextualizar, dar
importancia a los procesos matemáticos, caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje como
activo, “considerar que saber las matemáticas implica ser competente en su aplicación a contextos
extramatemáticos” (Breda, 2020, p. 72). En adición, introducir el principio de equidad y la
incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
La enseñanza está relacionada con el desempeño docente, de acuerdo a Massón et al. (2011)
expresan que existe una concepción en la que el docente debe estar formado para el cómo enseñar.
La idea, asume la importancia de la preparación de los docentes en carreras de educación que
permitan desarrollar competencias en la planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por ende, el trabajo del profesorado exige considerar quién enseña, qué enseña, cómo se enseña
y considerar el contexto social de sus estudiantes para de ese modo desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje idóneos. Adicionalmente, la habilidad profesional también se centra en
la planificación de las clases.
Pérez (2015) plantea que planificar los procesos de enseñanza aprendizaje de la Matemática
es una habilidad profesional que abarca el analizar metodológicamente la unidad, diseñar el
sistema de actividades y la planificación de clases. Este proceso se concreta al determinar las
relaciones sistémicas entre los componentes personalizados y personales, aplicar particularidades
del enfoque metodológico de la asignatura y plasmar actitudes propias de la profesión. Es por eso,
que es imperante el análisis de los objetivos por cumplir y por diagnosticar en los estudiantes,
analizar el sistema de contenidos, seleccionar los métodos a utilizar, seleccionar la bibliografía y
otros medios a usar, elaborar la dosificación de los contenidos y realizar una proyección de la
estrategia de evaluación. Desarrollar y plantear este proceso implica las creencias que un docente
tiene al respecto.
Las creencias sobre las Matemáticas pueden estar vinculadas al conocimiento, experiencia,
objetivos o el contexto del docente. Por ejemplo, la ansiedad resultaría menos incidente en
aquellos docentes que tienen poca experiencia; mientras que, sucede lo contrario en docentes que
tienen un número de años considerable de experiencia. De manera similar, existe incidencia en
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cuanto a la formación universitaria y en aquellos que han cursado programas de diplomatura de
forma continua a licenciatura y doctorado (León et al., 2020).
La autoeficacia de un docente es definida como la percepción o la creencia personal de las
propias capacidades sobre algo específico; entonces, sería la opinión efectiva de un docente sobre
su capacidad de influir en el rendimiento de sus estudiantes. Gil-Flores (2016) expresa que este
factor está asociado al vínculo positivo entre docentes, la percepción sobre el clima escolar basado
en la disciplina, las necesidades de desarrollo profesional, entre otras. Lo referente a la disciplina
coincide con Lazarides et al. (2018) quiénes mencionan que existe vínculo entre el manejo de la
clase y la percepción de los estudiantes sobre la habilidad del docente para orientar la consecución
de resultados. Por lo tanto, la autoeficacia docente es considerado un indicio de calidad educativa
(Martínez et al., 2017).
Otro aspecto relevante en los salones de clase es lo referente de la inclusión y la equidad
de género. Esto a su vez, suelen ser parte de las creencias de los profesores. El concepto de
inclusión ha sido definido como un derecho humano y la mayoría de los países se han
comprometido a garantizarlo (UNESCO, 2015, 2017, 2018). Por su parte, los docentes como
mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje promueven la inclusión; pues sus creencias y
actitudes en las aulas inciden en las expectativas, desempeño y bienestar emocional de los
escolares. Por ende, las creencias y actitudes de los docentes independientemente del área de
conocimiento deben estar ligadas a la inclusión y no limitarse a la integración. Lo último, indica
trabajar en el liderazgo compartido, colaboración entre profesionales, fomentar la participación
activa de los estudiantes, propiciar un clima de respeto y valoración a la diversidad.
La reflexión de la práctica docente ha adquirido mayor relevancia en las últimas décadas
en la que la investigación y formación predomina. En términos de Pizarro y Zamorano (2019) “la
práctica se asocia a las acciones que desarrolla el docente cuando enseña, en esta misma línea
existe reflexión (e investigación) sobre la práctica que es realizada por investigadores, aunque los
docentes desarrollan escasa y superficial reflexión” (p. 611). Lo anterior resalta la importancia de
la autopercepción que tiene y la reflexión que realizan los docentes sobre su propio accionar.
Siguiendo al mismo autor, al existir escasa reflexión sobre la práctica no permite el
enriquecimiento del conocimiento, a ello se suma la pérdida de oportunidades para mejorar los
procesos de enseñanza de la Matemática.
Los factores enunciados constituyen acciones que el profesorado de Matemáticas tiene que
superar y trabajar para fortalecer sus prácticas educativas sin incorporar estereotipos de género y
acciones exclusivas. De este modo, el docente en general, más allá de dominar el saber disciplinar
e incorporar estrategias didácticas diversificadas asume un rol importante para generar un
ambiente escolar favorable para la enseñanza y aprendizaje que erradique estereotipos y prejuicios
(Gelber et al., 2019). Lo descrito, en suma, constituyen un aporte al aprendizaje y a los logros que
obtengan los educandos al desarrollar las habilidades y competencias necesarias, tanto en
Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 104
Matemáticas como en las demás áreas de conocimiento; pues el proceso de enseñanza aprendizaje
engloba acciones y actitudes del entorno y del que el docente adquiere un rol fundamental e incide
en el aprendizaje de sus estudiantes.
METODOLOGÍA
Es un estudio de corte cualitativo. La información empleada corresponde a fuentes
secundarias descargadas de la página del INEVAL; son bases de datos disponibles para todos los
usuarios como parte de la política de datos abiertos vigente en el país. Estos datos surgen con el
uso de matrices correspondientes a la encuesta aplicada a los docentes relativa a los factores
asociados. La encuesta aplicada a los estudiantes y padres tuvo el propósito de contextualizar los
resultados de las evaluaciones de los logros de aprendizaje de los estudiantes en las pruebas Ser
Estudiante del año lectivo 2020 y 2021.
La encuesta de Factores Asociados responde a aspectos que pueden incidir en el desempeño
de las y los estudiantes evaluados, tanto en el proceso de aprendizaje como en el desarrollo de
habilidades socioemocionales. En la elaboración del cuestionario empleadas en las encuestas de
Factores Asociados, el INEVAL utiliza como guía el modelo Contexto, Insumo, Proceso y
Producto [CIPP] pero adaptadas y contextualizadas a la realidad del Ecuador (INEVAL, 2021b).
El esquema del cuestionario dirigido a los docentes contempla cinco dominios, de los cuales para
el presente estudio se analizó el correspondiente a la “Preparación para la enseñanza”. Se
seleccionaron los ítems relacionados con la experiencia docente, la autoeficacia, la concordancia
con la formación inicial docente, las creencias sobre el aprendizaje de la matemática y las
prácticas en el aula.
Se utilizaron respuestas de 68 docentes de 4to, 7mo y 10mo de EGB (docentes de
Matemáticas) que laboraban en instituciones educativas (fiscales, particulares y fiscomisionales)
del Azuay y Cañar: 21 hombres y 47 mujeres. Estos docentes participaron en las pruebas Ser
Estudiante año lectivo 2020-2021. El análisis de datos implicó el uso de gráficas estadísticos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterización de la Muestra
El rango de edad más numeroso corresponde a docentes entre 30 a 39 años; por el contrario,
la menor cantidad de docentes son aquellos que entre 60 a 69 años. Adicionalmente, existen 13
docentes de los 68 con menor edad (rango de edad entre 20-39); esto refleja que los docentes que
laboran están ubicados en personas que superan o están en los 30 hasta los 59 años. Respecto a la
edad de inicio del trabajo docente predomina el rango entre 21 y 26 años; es decir, coincide con
la edad en la que se culmina con la formación superior. En correspondencia, la experiencia resulta
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evidente acorde a la edad y años de inicio del trabajo docente, pues el 20.6% posee menos de 5
años de experiencia, sin embargo, también existen docentes que poseen hasta 31 años de
experiencia. Finalmente, tres de ellos superan los 31 años de experiencia. Con estos datos es
evidente que, aunque existe variabilidad entre la experiencia y la edad de los docentes, los años
de inicio de trabajo específico de cada docente es determinante.
Respecto a los años escolares en los que se encuentran laborando los participantes es
posible reflejar un grado de similitud entre el número de docentes en los tres años de EGB (4to,
7mo y 10mo). Ver tabla 2.
Tabla 2
Características de la muestra
Según la tabla presentada, sobre la experiencia docente en años, 14 (20.6%) son docentes
nóveles y 21 (30.9%) tienen más de veinte años de experiencia (20 a 31 años; 18 docentes y más
de 31 años; 3 docentes) de experiencia. En adición, la media del número de instituciones en las
que han laborado es de 3 instituciones (DT= 1.7) con un mínimo de una institución y un máximo
de siete. Del total de docentes 24 (35.3%) respondieron que hasta el momento han trabajado en
dos instituciones.
Rol del Docente en la Enseñanza
Sobre el rol del docente en la enseñanza, 67 (98.5%) responden contundentemente que la
función del docente es: Favorecer situaciones en las que se desarrolle capacidades para realizar
comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a aprender.
Por otro lado, existe cierta tendencia en considerar que otra de las funciones es explicar de forma
clara y acabada el saber establecido, tal como se lo acepta en la disciplina correspondiente eso se
infiere ciertos rasgos de la permanencia de una tradición académica que según Davini (2005)
consiste y atribuye al docente a conocer sólidamente la materia que enseña. También, es preciso
resaltar que existen actitudes constituidas por componentes cognitivos que se refieren a las ideas
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previas, conocimientos, componentes afectivos que se reflejan en la manera de actuar que
impactan en una clase y de este modo se construye y concuerda el rol del docente (Tárraga et al.,
2020). Ver Tabla 3.
Tabla 3
Función del docente en la enseñanza
Preparación para la Enseñanza e Interacción Pedagógica
Los resultados muestran una alta percepción de autoeficacia de los docentes en cuanto al
conocimiento de la materia que imparten, a la didáctica y al manejo del aula. En una escala de 3
a 12, se registró una media de 10.37 (DT= 1.22) con un mínimo de 7 y un máximo de 12.
Entre las prácticas de enseñanza consultadas: el 61.8% de docentes afirmó que puede
aplicar diferentes estrategias educativas (categoría mucho), el 57.4% respondió que puede
proporcionar explicaciones alternativas en este mismo nivel y el 45.6% indicó ser capaz de ayudar
a los estudiantes a potenciar el pensamiento crítico.
En adición, la mayoría de los docentes consultados respondieron afirmativamente a las tres
opciones sobre prácticas de enseñanza para que los estudiantes apliquen los conocimientos
adquiridos. Visualice la Tabla 4.
Tabla 4
Preparación para la enseñanza e interacción pedagógica
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Diferencias en el Rendimiento Escolar
De cinco opciones de las causas de las diferencias en el rendimiento escolar, predomina el
66.2% (n=45 docentes) que respondió que las diferencias en el rendimiento escolar están
presentes en todos los contextos sociales y el 16.2% (n=11) atribuye que son fomentadas por las
familias de los estudiantes. Observe la Figura 1.
Figura 1
Causas de las diferencias en el rendimiento escolar
Programas de las Asignaturas
El criterio que prima acerca de los programas de las asignaturas; contenidos a enseñar, es
el de seleccionar los contenidos más adecuados para que los estudiantes razonen y desarrollen
estrategias de aprendizaje, dado que un 60.3% de los docentes lo califican como excelente.
Seguidamente, los docentes consideran relevante la enseñanza de todos los contenidos que surgen
de la lógica disciplinar, sin descuidar que los estudiantes razonen y comprendan lo mejor posible,
el 35.3% de los docentes lo califica como excelente. Ver Tabla 8.
Tabla 5
Programas de asignaturas
Creencias Docentes
De los 68 docentes, únicamente 6 (8.8%) están de acuerdo de que el estudiante que es lento
para aprender matemáticas no podrá cambiar su ritmo de aprendizaje, 30 (44.1%) concuerdan
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parcialmente o totalmente que algunas personas nacen con habilidades para la matemática y
otras no. En tanto de que 64 docentes (94.1%) respondió que los niños y niñas tienen la misma
facilidad de aprender matemáticas. Ver Tabla 6.
Tabla 6
Creencias y estereotipos de género presentes en los docentes
Según el 83.8% de los docentes que respondieron la encuesta, para que los estudiantes
apliquen los conocimientos adquiridos es necesario "Explicarles con claridad lo que deben hacer
y plantearle unas cuantas situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado",
situación que lo confirma la experiencia de los docentes participantes.
En consecuencia, los estudiantes generalmente desarrollan su aprendizaje en espacios
donde priman las situaciones didácticas y en muy pocas ocasiones vivencian situaciones a
didácticas. Adicionalmente realizar una gran cantidad de tareas repetitivas con el objetivo de
memorizar algoritmos para resolver operaciones básicas con fracciones de denominador
diferente, posiblemente los llevará a pensar que aprender matemáticas es seguir rutinas y realizar
cálculos lo más rápida y eficazmente posible (Goñi, 2007)
Si bien el 98.5% de docentes de la muestra responde que la función del docente es:
“Favorecer situaciones en las que se desarrolle capacidades para realizar comparaciones,
argumentar y desarrollar un pensamiento crítico respecto del tema a aprender”. De alguna manera
este criterio se relaciona con la respuesta de 11 docentes (16.2%), que contestaron la encuesta,
para quienes las diferencias en el rendimiento escolar son fomentadas por las familias de los
estudiantes y estas diferencias están presentes en todos los contextos sociales (45 docentes,
66.2%).
Las respuestas a la encuesta reflejan una alta percepción de autoeficacia por parte de los
docentes en cuanto al conocimiento de la materia que imparten, a la didáctica y al manejo del
aula. El 97% de docentes contesta que puede aplicar diferentes estrategias educativas, un
porcentaje similar considera que puede proporcionar explicaciones alternativas y el 94% que
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puede ayudar a los estudiantes a pensar de modo crítico. El 60.3% de docentes califican como
excelente su práctica de “seleccionar los contenidos más adecuados para que los estudiantes
razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje”
CONCLUSIONES
Los resultados de la encuesta de Factores Asociados revelan que la muestra de docentes
que laboran en 4to, 7mo y 10mo año en las provincias de Azuay y Cañar (n=68) tienen una edad
comprendida entre los 20 y 69 años. Siendo el grupo más representativo el de docentes con edades
entre los 30 y 39 años (33.8% de la muestra). Catorce (20.6%) son docentes nóveles, 59 docentes
(86.8%) tienen un título de tercer nivel en el campo amplio de la educación y 46 (67.6%) señalan
que las asignaturas que enseñan estuvieron incluidas en la malla de la carrera. Estos datos revelan
que aproximadamente el 85% de la planta docente cuenta con una formación inicial en el área de
la Educación. Posiblemente estas características determinen que el 91% de los docentes estén en
desacuerdo con el criterio de que “el estudiante que es lento para aprender la matemática no podrá
cambiar su ritmo de aprendizaje, en tanto que el 94.1% está de acuerdo que “niños y niñas tiene
la misma facilidad para aprender Matemática.
Los factores asociados referentes al docente constituyen la base del aprendizaje, pues
implica desarrollar actividades específicas que se explicitan en el currículo. Por lo anterior, son
los salones de clases; en espacios donde priman situaciones didácticas que resultan más
significativos los aprendizajes y favorecen el aprendizaje de la asignatura que son reflejados en
las evaluaciones. De este modo, la autopercepción de los docentes encuestados reflejó datos
específicos de su formación en la educación superior, experiencia y edad. Esta información
permite establecer ciertas relaciones con la práctica docente y, por ende, la incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes y su modo de enseñar matemáticas. Por ejemplo, las ideas que
predominan respecto al rol docente están orientadas a favorecer situaciones didácticas sobre
realizar actividades para favorecer la reflexión y discusión.
Además, indicaron ejecutar una labor planificada, pensada en evitar estereotipos de género,
por ello, cada docente actúa de manera única a partir de sus creencias, valores y saberes;
interpretan y dan sentido singular al desarrollo curricular y quizá también porque exista cierta
relación con sus experiencias previas en lo académico. Esto último implica que según lo plasmado
en la encuesta los docentes tienen una percepción clara de qué enseñar y qué elementos deben ser
considerados; sin embargo, estos datos conllevan a la necesidad de conocer las prácticas de
manera más exhaustiva por la necesidad de abordar cuestiones integrales que inciden en la
docencia como oficio.
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