Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2528
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i4.1832
Resultados del proceso de animación de lectura en un centro
de tratamiento de adicciones
Results of the reading animation process in an addiction treatment center
Irma Jaqueline Fajardo Pacheco
https://orcid.org/0000-0002-2133-5331
ijfajardo.24@est.ucab.edu.ve
Universidad Católica Andrés Bello
Venezuela – Caracas
Verónica Gabriela Tacuri Albarracín
https://orcid.org/0000-0003-0810-7278
veronica.tacuri@unae.edu.ec
Universidad Nacional de Educación
Azogues – Ecuador
Artículo recibido: 18 noviembre 2025 -Aceptado para publicación: 28 diciembre 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Los resultados que se presentan a continuación se enmarcan en una investigación-acción
desarrollada en el marco de un proyecto de vinculación de una universidad pública del Ecuador.
El objetivo de la investigación se centró en analizar los resultados de los talleres de lectura
aplicados con usuarios de un Centro Especializado en el Tratamiento a Personas con Consumo
Problemático de Alcohol y otras Drogas. Se desarrollaron talleres una vez por semana, en donde
asistieron entre 17 a 25 usuarios, con una duración promedio de 7 meses, en total participaron
250 integrantes. La metodología responde a un enfoque cualitativo, se aplicaron entrevistas, el
grupo focal y análisis documental. Previo a la aplicación del proyecto se identificó a través del
diagnóstico, que los usuarios antes de ser internados no leían o la hacían muy esporádicamente.
Luego de intervención se reflejó un aumento en el interés por la lectura, adquirieron herramientas
para gestionar sus emociones desde la lectura de poesías y microcuentos, además, leer se ha
convertido en una de las actividades preferidas dentro del centro.
Palabras clave: animación lectora, intervención educativa, talleres literarios
ABSTRACT
The results presented below are framed from the action research carried out within the linkage
project of an Ecuadorian public university. The objective of the research focused on analyzing
the results of the reading workshops applied with users of a Center Specialized in the Treatment
of People with Problematic Use of Alcohol and other Drugs. Workshops were held once a week,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2529
attended by between 17 to 25 users, with an average duration of 7 months, in total 250 members
participated. The methodology responds to a qualitative approach, interviews, focus groups and
documentary analysis were applied. Prior to the application of the project, it was diagnosed that
the users before being hospitalized did not read or did so very sporadically. After the intervention,
an increase in interest in reading was reflected; they acquired tools to manage their emotions by
reading poetry and short stories. In addition, reading has become one of the favorite activities
within the center.
Keywords: animation reading, writing; educational intervention, literary workshops
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
attended by between 17 to 25 users, with an average duration of 7 months, in total 250 members
participated. The methodology responds to a qualitative approach, interviews, focus groups and
documentary analysis were applied. Prior to the application of the project, it was diagnosed that
the users before being hospitalized did not read or did so very sporadically. After the intervention,
an increase in interest in reading was reflected; they acquired tools to manage their emotions by
reading poetry and short stories. In addition, reading has become one of the favorite activities
within the center.
Keywords: animation reading, writing; educational intervention, literary workshops
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2530
INTRODUCCIÓN
Los índices de lectura en la población ecuatoriana, generalmente son bajos y escasos, lo
que representa un problema socio - educativo importante y necesario de solventar. A esto se suma,
las limitaciones propias del contexto social de cada persona. La lectura puede presentar un proceso
cognitivo desafiante, más aún, en personas que han atravesado cierta vulnerabilidad como: con
las adicciones. Por ello, resulta crucial que en estos espacios no formales se brinden sesiones
interactivas donde la lectura sea el eje vertebrador como herramienta de superación. Sin embargo,
la promoción, animación y mediación de lectura, generalmente se enfoca a la educación formal y
a la etapa infantil y juvenil. No obstante, es necesario sumar esfuerzos en espacios no
convencionales, para acercar la lectura a las personas en edad adulta y que han sido privadas de
este privilegio por diversas razones.
En Ecuador, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censo, (2012), el 73% de
las personas mayores de 16 años en ciudades como Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala y Ambato
tienen el hábito de leer. Sin embargo, la mayoría de ellos (50,3%) dedica solo entre 1 y 2 horas
semanales a esta actividad. Además, un 33% de los jóvenes lee principalmente para cumplir con
obligaciones académicas y un 32% lo hace para informarse, lo que indica que la lectura por placer
o de literatura universal es escasa. Entre las principales razones de la evasión de la lectura
destacan: la falta de interés, tiempo y concentración.
La falta de lectura en la población ecuatoriana representa un problema que incide
notablemente en el desarrollo cultural del país, limitando habilidades de pensamiento crítico,
acceso a la educación y participación ciudadana. Esto propicia un analfabetismo funcional en
diversos grupos y sectores sociales. De acuerdo con Cedeño (2023) este se caracteriza por la
incapacidad de aplicar habilidades básicas como la lectura, escritura y cálculo en situaciones
cotidianas, y afecta principalmente a personas adultas donde perpetúa la pobreza y la exclusión
social. Por ello, el impulsar programas de lectura en espacios no convencionales, dirigidos a
personas adultas que no han tenido acceso a la educación formal, que están en situaciones de
vulnerabilidad o que presentan rezagos significativos en sus competencias básicas, contribuyen a
romper los ciclos de pobreza y exclusión.
Por otro lado, el Ministerio de Salud Pública (2019) en su Manual de educación y
comunicación para la promoción de la salud, destaca la lectura como una herramienta valiosa para
promover hábitos saludables. No solo se considera un medio de recreación, sino también, una
terapia efectiva que contribuye al bienestar físico y emocional. Según este manual, la lectura
puede desempeñar un papel terapéutico tanto para los pacientes como para sus familiares,
ayudando a aliviar el estrés y fomentando la recuperación psicológica y física. Además, al
integrarse en programas de promoción de la salud, la lectura se convierte en una estrategia
accesible y enriquecedora para mejorar la calidad de vida de las personas.
INTRODUCCIÓN
Los índices de lectura en la población ecuatoriana, generalmente son bajos y escasos, lo
que representa un problema socio - educativo importante y necesario de solventar. A esto se suma,
las limitaciones propias del contexto social de cada persona. La lectura puede presentar un proceso
cognitivo desafiante, más aún, en personas que han atravesado cierta vulnerabilidad como: con
las adicciones. Por ello, resulta crucial que en estos espacios no formales se brinden sesiones
interactivas donde la lectura sea el eje vertebrador como herramienta de superación. Sin embargo,
la promoción, animación y mediación de lectura, generalmente se enfoca a la educación formal y
a la etapa infantil y juvenil. No obstante, es necesario sumar esfuerzos en espacios no
convencionales, para acercar la lectura a las personas en edad adulta y que han sido privadas de
este privilegio por diversas razones.
En Ecuador, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censo, (2012), el 73% de
las personas mayores de 16 años en ciudades como Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala y Ambato
tienen el hábito de leer. Sin embargo, la mayoría de ellos (50,3%) dedica solo entre 1 y 2 horas
semanales a esta actividad. Además, un 33% de los jóvenes lee principalmente para cumplir con
obligaciones académicas y un 32% lo hace para informarse, lo que indica que la lectura por placer
o de literatura universal es escasa. Entre las principales razones de la evasión de la lectura
destacan: la falta de interés, tiempo y concentración.
La falta de lectura en la población ecuatoriana representa un problema que incide
notablemente en el desarrollo cultural del país, limitando habilidades de pensamiento crítico,
acceso a la educación y participación ciudadana. Esto propicia un analfabetismo funcional en
diversos grupos y sectores sociales. De acuerdo con Cedeño (2023) este se caracteriza por la
incapacidad de aplicar habilidades básicas como la lectura, escritura y cálculo en situaciones
cotidianas, y afecta principalmente a personas adultas donde perpetúa la pobreza y la exclusión
social. Por ello, el impulsar programas de lectura en espacios no convencionales, dirigidos a
personas adultas que no han tenido acceso a la educación formal, que están en situaciones de
vulnerabilidad o que presentan rezagos significativos en sus competencias básicas, contribuyen a
romper los ciclos de pobreza y exclusión.
Por otro lado, el Ministerio de Salud Pública (2019) en su Manual de educación y
comunicación para la promoción de la salud, destaca la lectura como una herramienta valiosa para
promover hábitos saludables. No solo se considera un medio de recreación, sino también, una
terapia efectiva que contribuye al bienestar físico y emocional. Según este manual, la lectura
puede desempeñar un papel terapéutico tanto para los pacientes como para sus familiares,
ayudando a aliviar el estrés y fomentando la recuperación psicológica y física. Además, al
integrarse en programas de promoción de la salud, la lectura se convierte en una estrategia
accesible y enriquecedora para mejorar la calidad de vida de las personas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2531
Es así que, desde el proyecto de vinculación con la comunidad se ha propuesto
actividades de lectura y escritura en el Centro de Tratamiento de Adicciones CETAD ubicado en
la ciudad de Azogues - Ecuador en el marco del programa de vinculación Fomento de la
lectoescritura dentro del Proyecto Con-jugando: Leer y Escribir en sus fases uno y dos de la
Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Las actividades que surgen en el proyecto, responden a una de las funciones sustantivas
que se establecen en el Reglamento de Régimen Académico propuesto por el Consejo de
Educación Superior - CES (2022) en el Art. 40 respecto a la Vinculación con la sociedad
“hace referencia a la planificación, ejecución y difusión de actividades que garantizan la
participación efectiva en la sociedad y la responsabilidad social de las instituciones del
Sistema de Educación Superior con el fin de contribuir a la satisfacción de necesidades y
la solución de problemáticas del entorno, desde el ámbito académico e investigativo
(p.12).
En el CETAD asisten hombres de entre 15 a 65 años cuyo internamiento es voluntario y
el tiempo de tratamiento oscila de entre 6 a 9 meses. Las actividades del proyecto se ajustan con
la intención de la vinculación en la educación superior, se busca dar respuestas efectivas, frente a
problemáticas que presente la sociedad, especialmente en contextos vulnerables. Millán (2025)
exponen que educar no se trata de transmitir contenidos, sino de configurar modos de habitar, de
vincularse y de sentir. En este espacio de intervención al no poder salir del centro durante el
tiempo que dura el tratamiento, presentan algunos desafíos propios de la abstinencia y el
confinamiento. A lo que se suma que no tienen acceso a los celulares, computadoras, televisión y
otros aparatos electrónicos. Por ello, a través de los talleres de lectura y escritura se busca mitigar
algunos efectos y adquirir nuevos hábitos que les permita utilizar el tiempo en forma proactiva.
El CETAD se encuentra a cargo de la administración municipal de Azogues, su abordaje
terapéutico es guiado por el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-
V y CIE-10, busca que los usuarios aprendan a desarrollar e identificar sus capacidades personales
enfocados en conocer sus potencialidades tanto cognitivas, comportamentales, afectivas y
espirituales.
Antes de empezar el proyecto, el CETAD realizaba la actividad denominada “el libro
leído” en donde todos los participantes tenían que leer un libro, sin embargo, se logró identificar
que la mayoría presentaba dificultades de comprensión lectora y en ocasiones resistencia a la
lectura. El centro no disponía de una biblioteca y el corpus literario era limitado. A partir de esta
necesidad, se empezó por consultarles a los usuarios qué tipos de textos les gustaría leer, luego se
creó una biblioteca e iniciaron los talleres.
En un mundo en constante evolución, donde la información y la cultura se expanden a un
ritmo vertiginoso, la lectura sigue siendo una de las herramientas más valiosas para el desarrollo
personal y social. El filósofo y educador Freire (2008) menciona que "la lectura del mundo
Es así que, desde el proyecto de vinculación con la comunidad se ha propuesto
actividades de lectura y escritura en el Centro de Tratamiento de Adicciones CETAD ubicado en
la ciudad de Azogues - Ecuador en el marco del programa de vinculación Fomento de la
lectoescritura dentro del Proyecto Con-jugando: Leer y Escribir en sus fases uno y dos de la
Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Las actividades que surgen en el proyecto, responden a una de las funciones sustantivas
que se establecen en el Reglamento de Régimen Académico propuesto por el Consejo de
Educación Superior - CES (2022) en el Art. 40 respecto a la Vinculación con la sociedad
“hace referencia a la planificación, ejecución y difusión de actividades que garantizan la
participación efectiva en la sociedad y la responsabilidad social de las instituciones del
Sistema de Educación Superior con el fin de contribuir a la satisfacción de necesidades y
la solución de problemáticas del entorno, desde el ámbito académico e investigativo
(p.12).
En el CETAD asisten hombres de entre 15 a 65 años cuyo internamiento es voluntario y
el tiempo de tratamiento oscila de entre 6 a 9 meses. Las actividades del proyecto se ajustan con
la intención de la vinculación en la educación superior, se busca dar respuestas efectivas, frente a
problemáticas que presente la sociedad, especialmente en contextos vulnerables. Millán (2025)
exponen que educar no se trata de transmitir contenidos, sino de configurar modos de habitar, de
vincularse y de sentir. En este espacio de intervención al no poder salir del centro durante el
tiempo que dura el tratamiento, presentan algunos desafíos propios de la abstinencia y el
confinamiento. A lo que se suma que no tienen acceso a los celulares, computadoras, televisión y
otros aparatos electrónicos. Por ello, a través de los talleres de lectura y escritura se busca mitigar
algunos efectos y adquirir nuevos hábitos que les permita utilizar el tiempo en forma proactiva.
El CETAD se encuentra a cargo de la administración municipal de Azogues, su abordaje
terapéutico es guiado por el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-
V y CIE-10, busca que los usuarios aprendan a desarrollar e identificar sus capacidades personales
enfocados en conocer sus potencialidades tanto cognitivas, comportamentales, afectivas y
espirituales.
Antes de empezar el proyecto, el CETAD realizaba la actividad denominada “el libro
leído” en donde todos los participantes tenían que leer un libro, sin embargo, se logró identificar
que la mayoría presentaba dificultades de comprensión lectora y en ocasiones resistencia a la
lectura. El centro no disponía de una biblioteca y el corpus literario era limitado. A partir de esta
necesidad, se empezó por consultarles a los usuarios qué tipos de textos les gustaría leer, luego se
creó una biblioteca e iniciaron los talleres.
En un mundo en constante evolución, donde la información y la cultura se expanden a un
ritmo vertiginoso, la lectura sigue siendo una de las herramientas más valiosas para el desarrollo
personal y social. El filósofo y educador Freire (2008) menciona que "la lectura del mundo
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2532
precede a la lectura de la palabra y la lectura de la palabra no es suficiente sin la lectura del
mundo" (p. 100). Es así como aborda la lectura desde una perspectiva integral, que trasciende la
simple decodificación de palabras. Freire no concibe la lectura como una actividad aislada de su
contexto sociocultural; más bien, la entiende como un proceso dinámico que involucra una
profunda interacción entre el texto y el contexto. Esta concepción subraya que la comprensión y
la interpretación de un texto están indisolublemente ligadas a las experiencias, conocimientos y
realidades del lector.
En ese sentido, el proponer actividades que involucren la lectura desde el disfrute, genera
grandes ventajas. Como lo mencionan Herros y Jarvio (2021) los espacios de lectura provocan
que los participantes sean capaces de recordar momentos y experiencias significativas. Además,
ayuda a mejorar la autoestima, brinda oportunidades de debatir y expresar opiniones; lo que
genera el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por otro lado, al incluir actividades colaborativas promueve la autorregulación
emocional y el liderazgo, así como el desarrollo positivo de habilidades sociales, desde la empatía
y la solidaridad. Caiza, et al. (2020) expone que dentro de un proceso de terapia grupal se propicia
la verbalización de los sentimientos, ya que genera una sensación de pertenencia y el grupo es
visto como colchón afectivo, es decir, que brinda apoyo, seguridad y que se sientan identificados
a través del intercambio de información entre los participantes.
Así mismo, el diversificar el corpus literario aporta a que los lectores puedan descubrir
nuevos textos como poesía, cuentos, fábulas y leyendas. Como mencionan Munoz (2022) y Vives
(2017) la poesía se traduce en la imposibilidad de ofrecer una única explicación. Así, la poesía es
abstracta, permite que cada lector lo interprete y lo relacione con su propia experiencia y contexto.
Los cuentos según Torres (2023) fomentan el desarrollo emocional al conectar al lector con
personajes y situaciones que reflejan la vida cotidiana o escenarios de fantasía. Las fábulas para
Vásquez (2020) actúa como mediador en el proceso de enseñanza - aprendizaje de valores. Las
leyendas según Guarnizo et al. (2020) fomentan un sentido de identidad y pertenencia al preservar
las tradiciones y relatos de generaciones pasadas.
Por canon literario Amo y Pérez (2024) se refieren a un listado de obras y autores que
una sociedad reconoce como representativos y valiosos dentro del campo literario. Por un lado,
establece un patrón de legitimidad cultural, determinado los textos que merecen ser leídos y por
otro, resulta excluyente, ya que deja fuera autores que no se ajustan a los criterios dominantes de
la sociedad.
A diferencia del canon literario que puede resultar excluyente, el corpus literario hace
referencia a las obras y autores que se seleccionan de acuerdo a los objetivos, contexto y
funcionalidad. En el ámbito educativo conformar un corpus literario permite ampliar las
posibilidades de lectura de acuerdo a las intenciones. Por lo tanto, se pueden seleccionar textos
con un canon literario, pero también, con un corpus que respondan a los intereses y expectativas
precede a la lectura de la palabra y la lectura de la palabra no es suficiente sin la lectura del
mundo" (p. 100). Es así como aborda la lectura desde una perspectiva integral, que trasciende la
simple decodificación de palabras. Freire no concibe la lectura como una actividad aislada de su
contexto sociocultural; más bien, la entiende como un proceso dinámico que involucra una
profunda interacción entre el texto y el contexto. Esta concepción subraya que la comprensión y
la interpretación de un texto están indisolublemente ligadas a las experiencias, conocimientos y
realidades del lector.
En ese sentido, el proponer actividades que involucren la lectura desde el disfrute, genera
grandes ventajas. Como lo mencionan Herros y Jarvio (2021) los espacios de lectura provocan
que los participantes sean capaces de recordar momentos y experiencias significativas. Además,
ayuda a mejorar la autoestima, brinda oportunidades de debatir y expresar opiniones; lo que
genera el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por otro lado, al incluir actividades colaborativas promueve la autorregulación
emocional y el liderazgo, así como el desarrollo positivo de habilidades sociales, desde la empatía
y la solidaridad. Caiza, et al. (2020) expone que dentro de un proceso de terapia grupal se propicia
la verbalización de los sentimientos, ya que genera una sensación de pertenencia y el grupo es
visto como colchón afectivo, es decir, que brinda apoyo, seguridad y que se sientan identificados
a través del intercambio de información entre los participantes.
Así mismo, el diversificar el corpus literario aporta a que los lectores puedan descubrir
nuevos textos como poesía, cuentos, fábulas y leyendas. Como mencionan Munoz (2022) y Vives
(2017) la poesía se traduce en la imposibilidad de ofrecer una única explicación. Así, la poesía es
abstracta, permite que cada lector lo interprete y lo relacione con su propia experiencia y contexto.
Los cuentos según Torres (2023) fomentan el desarrollo emocional al conectar al lector con
personajes y situaciones que reflejan la vida cotidiana o escenarios de fantasía. Las fábulas para
Vásquez (2020) actúa como mediador en el proceso de enseñanza - aprendizaje de valores. Las
leyendas según Guarnizo et al. (2020) fomentan un sentido de identidad y pertenencia al preservar
las tradiciones y relatos de generaciones pasadas.
Por canon literario Amo y Pérez (2024) se refieren a un listado de obras y autores que
una sociedad reconoce como representativos y valiosos dentro del campo literario. Por un lado,
establece un patrón de legitimidad cultural, determinado los textos que merecen ser leídos y por
otro, resulta excluyente, ya que deja fuera autores que no se ajustan a los criterios dominantes de
la sociedad.
A diferencia del canon literario que puede resultar excluyente, el corpus literario hace
referencia a las obras y autores que se seleccionan de acuerdo a los objetivos, contexto y
funcionalidad. En el ámbito educativo conformar un corpus literario permite ampliar las
posibilidades de lectura de acuerdo a las intenciones. Por lo tanto, se pueden seleccionar textos
con un canon literario, pero también, con un corpus que respondan a los intereses y expectativas
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2533
de quienes van a leer, que garantice una experiencia lectora significativa, inclusiva y formativa.
Sin duda, es más fácil generar gusto por la lectura cuando se les ofrece referentes cercanos a su
identidad, su contexto y sus experiencias, generando una relación más autónoma, crítica y
sostenible con la lectura.
Borges (1980) escribió que “el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación”
(p. 13), subrayando que la lectura no solo aborda lo ya vivido, sino que también invita a soñar a
proyectarse, imaginar y crear nuevas realidades. Por lo tanto, con cada página leída se almacenan
nuevas ideas, experiencias y significados. Otras de las ventajas fascinantes de la lectura es la
atención sostenida, la creatividad y la capacidad para conectar ideas.
De acuerdo a la Real Academia Española (2014) la animación es el “Conjunto de acciones
destinada a impulsar la participación de las personas en una determinada actividad, y
especialmente en el desarrollo sociocultural del grupo de que forma parte” (definición 4). A partir
de esta definición, se determina que las actividades de animación lectora no pueden limitarse a la
mera presentación de textos y su análisis superficial; en efecto, deben incorporar elementos que
conecten a los lectores con su realidad personal y social, permitiéndoles relacionar el contenido
de los libros con sus vivencias cotidianas.
Hidalgo et al. (2025) mencionan la importancia de profundizar la lectura con las ideas
principales, así como propiciar espacios para generar discusiones sobre el texto leído. Esta
práctica no solo permite a los lectores organizar información y distinguir los esencial, sino que
además fortalece sus habilidades de síntesis y pensamiento crítico. El diálogo grupal en torno a
lo leído, enriquece la interpretación, permite descubrir nuevos detalles y se generan aprendizajes
colaborativos. En este sentido la lectura deja de ser una práctica individual y se convierte en un
aprendizaje colectivo.
Para Diaz, et al (2024) la comprensión lectora tiene un carácter interdisciplinario, puesto
que permite comprender e identificar las ideas principales, captar su significado, establecer
conexiones, relacionar, comparar. Así mismo, Cardenas et al. (2021) reconocen los tres niveles
de comprensión lectora como esenciales al momento de comprender un texto: literal, inferencial
y crítico. En la comprensión literal, el lector identifica información explícita; en la inferencial, el
lector es capaz de identificar información implícita y relacionar con conocimientos previos y en
crítico, se da cuando el lector tiene la capacidad de realizar inferencias complejas, relacionar los
conocimientos propios con la presentada en el texto, lo que permite formular opiniones, debatir,
argumentar y evaluar.
MATERIALES Y MÉTODOS
El trabajo responde a un paradigma sociocrítico, dado que, se procuró de forma
significativa hacer un cambio en la realidad de los participantes, volviéndolos parte activa de la
transformación a partir del uso de diversos recursos de lectura y escritura creativa. En efecto,
de quienes van a leer, que garantice una experiencia lectora significativa, inclusiva y formativa.
Sin duda, es más fácil generar gusto por la lectura cuando se les ofrece referentes cercanos a su
identidad, su contexto y sus experiencias, generando una relación más autónoma, crítica y
sostenible con la lectura.
Borges (1980) escribió que “el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación”
(p. 13), subrayando que la lectura no solo aborda lo ya vivido, sino que también invita a soñar a
proyectarse, imaginar y crear nuevas realidades. Por lo tanto, con cada página leída se almacenan
nuevas ideas, experiencias y significados. Otras de las ventajas fascinantes de la lectura es la
atención sostenida, la creatividad y la capacidad para conectar ideas.
De acuerdo a la Real Academia Española (2014) la animación es el “Conjunto de acciones
destinada a impulsar la participación de las personas en una determinada actividad, y
especialmente en el desarrollo sociocultural del grupo de que forma parte” (definición 4). A partir
de esta definición, se determina que las actividades de animación lectora no pueden limitarse a la
mera presentación de textos y su análisis superficial; en efecto, deben incorporar elementos que
conecten a los lectores con su realidad personal y social, permitiéndoles relacionar el contenido
de los libros con sus vivencias cotidianas.
Hidalgo et al. (2025) mencionan la importancia de profundizar la lectura con las ideas
principales, así como propiciar espacios para generar discusiones sobre el texto leído. Esta
práctica no solo permite a los lectores organizar información y distinguir los esencial, sino que
además fortalece sus habilidades de síntesis y pensamiento crítico. El diálogo grupal en torno a
lo leído, enriquece la interpretación, permite descubrir nuevos detalles y se generan aprendizajes
colaborativos. En este sentido la lectura deja de ser una práctica individual y se convierte en un
aprendizaje colectivo.
Para Diaz, et al (2024) la comprensión lectora tiene un carácter interdisciplinario, puesto
que permite comprender e identificar las ideas principales, captar su significado, establecer
conexiones, relacionar, comparar. Así mismo, Cardenas et al. (2021) reconocen los tres niveles
de comprensión lectora como esenciales al momento de comprender un texto: literal, inferencial
y crítico. En la comprensión literal, el lector identifica información explícita; en la inferencial, el
lector es capaz de identificar información implícita y relacionar con conocimientos previos y en
crítico, se da cuando el lector tiene la capacidad de realizar inferencias complejas, relacionar los
conocimientos propios con la presentada en el texto, lo que permite formular opiniones, debatir,
argumentar y evaluar.
MATERIALES Y MÉTODOS
El trabajo responde a un paradigma sociocrítico, dado que, se procuró de forma
significativa hacer un cambio en la realidad de los participantes, volviéndolos parte activa de la
transformación a partir del uso de diversos recursos de lectura y escritura creativa. En efecto,
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2534
Sinche et al. (2023) manifiestan que los investigadores desde este paradigma no sólo indagan
sobre una situación o problema, sino, generan cambios o transformaciones sociales relevantes.
Asimismo, se partió del enfoque cualitativo, que para Hernández-Sampieri et al. (2014)
busca comprender en profundidad un fenómeno o situación dentro de su contexto. Es así, como
se evaluó desde una reflexión profunda las experiencias individuales y colectivas de los
participantes con relación a la lectura. Por otro lado, la investigación es de tipo aplicada, según
Castro et al. (2023) esta se identifica por su carácter práctico y orientado a la acción. En este
sentido, se buscó conocer a profundidad la necesidad lectora de los usuarios, y tras una aplicación
consecutiva de diversos recursos literarios se identificaron los intereses y fortalezas en el proceso
de mediación lectora.
Participantes del estudio
La investigación se desarrolló con 250 usuarios hombres, sus edades oscilan entre 16 a
70 años, con un promedio de 45 años. Según los expedientes, la mayoría provienen de hogares
con una situación socioeconómica vulnerable o en condición de pobreza y cuentan con estudios
a nivel Básico, Bachillerato y tan solo 5 participantes tienen estudios universitarios.
Diagnóstico inicial
Para el diagnóstico se aplicaron una encuesta inicial, un foro debate y entrevistas, lo que
permitió obtener la siguiente caracterización del grupo de estudio:
El 56% de los usuarios indicaron que actualmente no tienen un interés recreativo por la
lectura; 64% declararon leer principalmente foros o noticias en las redes sociales; el 20% de
usuarios pertenecientes al grupo de adultos mayores indicaron no leer en ningún formato (físico
o digital). La mitad de los participantes manifiestan desconocer la diversidad de géneros literarios.
Todos los usuarios indicaron no disponer de autonomía para leer. La mayoría confirma
que su lectura diaria se reduce a lo que observan en redes sociales. Asimismo, indican disponer
de nulo gusto por visitar la biblioteca.
Fases de la investigación
Se consideró la investigación acción propuesto por Elliot (1993) al tratarse de indagar
sobre las propias prácticas de intervención en la que se incluyó las siguientes fases:
Tabla 1
Fases de la investigación acción según (Kemmis y Mctaggart, 1988)
Constructiva 1.- Planificación → prospectiva para la acción
2.- Acción → retrospectiva guiada por la
planificación
Reconstructiva 3.- Observación → retrospectiva sobre la
observación
4.- Reflexión → retrospectiva sobre la
observaciónNota: fases de la investigación acción adaptadas a la realidad de estudio de la investigación.
Sinche et al. (2023) manifiestan que los investigadores desde este paradigma no sólo indagan
sobre una situación o problema, sino, generan cambios o transformaciones sociales relevantes.
Asimismo, se partió del enfoque cualitativo, que para Hernández-Sampieri et al. (2014)
busca comprender en profundidad un fenómeno o situación dentro de su contexto. Es así, como
se evaluó desde una reflexión profunda las experiencias individuales y colectivas de los
participantes con relación a la lectura. Por otro lado, la investigación es de tipo aplicada, según
Castro et al. (2023) esta se identifica por su carácter práctico y orientado a la acción. En este
sentido, se buscó conocer a profundidad la necesidad lectora de los usuarios, y tras una aplicación
consecutiva de diversos recursos literarios se identificaron los intereses y fortalezas en el proceso
de mediación lectora.
Participantes del estudio
La investigación se desarrolló con 250 usuarios hombres, sus edades oscilan entre 16 a
70 años, con un promedio de 45 años. Según los expedientes, la mayoría provienen de hogares
con una situación socioeconómica vulnerable o en condición de pobreza y cuentan con estudios
a nivel Básico, Bachillerato y tan solo 5 participantes tienen estudios universitarios.
Diagnóstico inicial
Para el diagnóstico se aplicaron una encuesta inicial, un foro debate y entrevistas, lo que
permitió obtener la siguiente caracterización del grupo de estudio:
El 56% de los usuarios indicaron que actualmente no tienen un interés recreativo por la
lectura; 64% declararon leer principalmente foros o noticias en las redes sociales; el 20% de
usuarios pertenecientes al grupo de adultos mayores indicaron no leer en ningún formato (físico
o digital). La mitad de los participantes manifiestan desconocer la diversidad de géneros literarios.
Todos los usuarios indicaron no disponer de autonomía para leer. La mayoría confirma
que su lectura diaria se reduce a lo que observan en redes sociales. Asimismo, indican disponer
de nulo gusto por visitar la biblioteca.
Fases de la investigación
Se consideró la investigación acción propuesto por Elliot (1993) al tratarse de indagar
sobre las propias prácticas de intervención en la que se incluyó las siguientes fases:
Tabla 1
Fases de la investigación acción según (Kemmis y Mctaggart, 1988)
Constructiva 1.- Planificación → prospectiva para la acción
2.- Acción → retrospectiva guiada por la
planificación
Reconstructiva 3.- Observación → retrospectiva sobre la
observación
4.- Reflexión → retrospectiva sobre la
observaciónNota: fases de la investigación acción adaptadas a la realidad de estudio de la investigación.
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Fase de planificación
Los principales autores considerados para los encuentros de lectura fueron: Luis Borges,
Jorge Bucay, Pablo Neruda, Eduardo Galeano, Isabel Allende, Octavio Paz, Edgar Allan Poe,
Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga, Mario Benedetti, Gibran Khalil Gibran, Antonio Machado,
entre otros. La inclusión de estos autores literarios, buscó ofrecer a los participantes un
acercamiento a obras que forman parte de un patrimonio universal. En este sentido, López y
Flecha (2021) mencionan la importancia de desafiar enfoques educativos racistas y clasistas que
desde ciertas corrientes estructuralistas y posestructuralistas históricamente han limitado el acceso
a la literatura a personas de bajo nivel socioeconómico. Frente a ello, se ha seleccionado a estos
autores para democratizar la lectura y garantizar que todas las personas, independientemente de
su origen social, puedan acceder, comprender y disfrutar de los textos más significativos de la
humanidad.
Se diseñaron tres ejes para abordar las actividades de lectura con los participantes: 1.
Fortalecimiento de habilidades básicas de lectoescritura: enfocado en actividades que incluyeron
la formación de frases, párrafos, comprensión de textos simples y producción de textos cortos; 2.
herramientas de reflexión personal y emocional: recursos que aborden relatos, testimonios y
textos literarios breves, que promuevan la introspección, la expresión de emociones y el diálogo
grupal; 3. escritura como medio de expresión y reconstrucción de la identidad: incluye
actividades que permitan escribir sobre historias de vida, metas personales y su proceso de
recuperación, utilizando diarios personales, cuentos o narraciones breves.
Fase de acción
Se desarrollaron las sesiones en el promedio de siete meses que duró el internamiento.
Para el registro de las actividades se diseñó un espacio virtual (one drive), donde se añadió la
planificación mensual, registro fotográfico y sistematización de las experiencias semanales.
Se aplicaron un total de 27 sesiones, una vez por semana todos los miércoles en un
periodo de una hora y media de duración. El diseño de las actividades tuvo como secuencia
didáctica la siguiente: inicio (dinámica y presentación del tema), construcción (generación de
ideas, desarrollo de productos literarios), consolidación (presentación de lo aprendido, reflexión
colectiva y evaluación).
A continuación, se presenta la sistematización de los textos literarios y sus autores
abordados durante todos los encuentros:
Tabla 2
Poesía
TÍTULO AUTOR
Las cosas, los justos Jorge Luis Borges
Quiero Jorge Bucay
Fase de planificación
Los principales autores considerados para los encuentros de lectura fueron: Luis Borges,
Jorge Bucay, Pablo Neruda, Eduardo Galeano, Isabel Allende, Octavio Paz, Edgar Allan Poe,
Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga, Mario Benedetti, Gibran Khalil Gibran, Antonio Machado,
entre otros. La inclusión de estos autores literarios, buscó ofrecer a los participantes un
acercamiento a obras que forman parte de un patrimonio universal. En este sentido, López y
Flecha (2021) mencionan la importancia de desafiar enfoques educativos racistas y clasistas que
desde ciertas corrientes estructuralistas y posestructuralistas históricamente han limitado el acceso
a la literatura a personas de bajo nivel socioeconómico. Frente a ello, se ha seleccionado a estos
autores para democratizar la lectura y garantizar que todas las personas, independientemente de
su origen social, puedan acceder, comprender y disfrutar de los textos más significativos de la
humanidad.
Se diseñaron tres ejes para abordar las actividades de lectura con los participantes: 1.
Fortalecimiento de habilidades básicas de lectoescritura: enfocado en actividades que incluyeron
la formación de frases, párrafos, comprensión de textos simples y producción de textos cortos; 2.
herramientas de reflexión personal y emocional: recursos que aborden relatos, testimonios y
textos literarios breves, que promuevan la introspección, la expresión de emociones y el diálogo
grupal; 3. escritura como medio de expresión y reconstrucción de la identidad: incluye
actividades que permitan escribir sobre historias de vida, metas personales y su proceso de
recuperación, utilizando diarios personales, cuentos o narraciones breves.
Fase de acción
Se desarrollaron las sesiones en el promedio de siete meses que duró el internamiento.
Para el registro de las actividades se diseñó un espacio virtual (one drive), donde se añadió la
planificación mensual, registro fotográfico y sistematización de las experiencias semanales.
Se aplicaron un total de 27 sesiones, una vez por semana todos los miércoles en un
periodo de una hora y media de duración. El diseño de las actividades tuvo como secuencia
didáctica la siguiente: inicio (dinámica y presentación del tema), construcción (generación de
ideas, desarrollo de productos literarios), consolidación (presentación de lo aprendido, reflexión
colectiva y evaluación).
A continuación, se presenta la sistematización de los textos literarios y sus autores
abordados durante todos los encuentros:
Tabla 2
Poesía
TÍTULO AUTOR
Las cosas, los justos Jorge Luis Borges
Quiero Jorge Bucay
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2536
Ir y quedarse, y con quedar partirse; El día más feliz; Un sueño
dentro de un sueño.
Edgar Allan Poe
Poema número 20, Oda a la vida, Oda a la alegría Pablo Neruda
Romance de la luna, luna Federico García Lorca
Hormiguita panadera Eugenio Moreno Heredia
La historia de un perrito Gloria Fuertes
¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras? Lope de Vega
El higo Gabriela Mistral
Te quiero Mario Benedetti
El día de tu santo Jairo Anibal Niño
Caminante no hay camino Antonio Machado
El matrimonio, el trabajo (ensayo poético) Gibran Khalil Gibran.
A través de la poesía se buscó ofrecer espacios de expresión emocional, reflexión y
reconstrucción del sentido personal. Adicionalmente, se consideró importante otorgar la
experiencia lectora de autores representativos, para el fomento de conocimiento cultural en los
usuarios. La poesía, por su lenguaje simbólico, la carga afectiva y su capacidad de evocar
experiencias profundas, se convierte en una herramienta terapéutica y educativa.
En tal sentido, el considerar en la planificación obras de poetas reconocidos no solo
enriquece el bagaje cultural de los participantes, también, valida sus procesos internos al ponerlos
en diálogo con voces universales que han explorado el dolor, la esperanza, la lucha y la
transformación.
También, se aplicaron diferentes cuentos, leyendo de manera conjunta fragmentos
importantes de los textos y, en otros talleres, reflexionando a profundidad sobre las enseñanzas
adquiridas de sus historias. Los usuarios pudieron recrear microcuentos al abordar de manera
diversa los géneros literarios, evidenciando mayor gusto por escribir historias fantásticas y de
terror con leyendas urbanas conocidas de sus contextos de origen.
Tabla 3
Cuentos seleccionados
TÍTULO AUTOR
El gigante egoísta Oscar Wilde
Vida interminable Isabel Allende
La Abeja Haragana Horacio Quiroga
Ir y quedarse, y con quedar partirse; El día más feliz; Un sueño
dentro de un sueño.
Edgar Allan Poe
Poema número 20, Oda a la vida, Oda a la alegría Pablo Neruda
Romance de la luna, luna Federico García Lorca
Hormiguita panadera Eugenio Moreno Heredia
La historia de un perrito Gloria Fuertes
¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras? Lope de Vega
El higo Gabriela Mistral
Te quiero Mario Benedetti
El día de tu santo Jairo Anibal Niño
Caminante no hay camino Antonio Machado
El matrimonio, el trabajo (ensayo poético) Gibran Khalil Gibran.
A través de la poesía se buscó ofrecer espacios de expresión emocional, reflexión y
reconstrucción del sentido personal. Adicionalmente, se consideró importante otorgar la
experiencia lectora de autores representativos, para el fomento de conocimiento cultural en los
usuarios. La poesía, por su lenguaje simbólico, la carga afectiva y su capacidad de evocar
experiencias profundas, se convierte en una herramienta terapéutica y educativa.
En tal sentido, el considerar en la planificación obras de poetas reconocidos no solo
enriquece el bagaje cultural de los participantes, también, valida sus procesos internos al ponerlos
en diálogo con voces universales que han explorado el dolor, la esperanza, la lucha y la
transformación.
También, se aplicaron diferentes cuentos, leyendo de manera conjunta fragmentos
importantes de los textos y, en otros talleres, reflexionando a profundidad sobre las enseñanzas
adquiridas de sus historias. Los usuarios pudieron recrear microcuentos al abordar de manera
diversa los géneros literarios, evidenciando mayor gusto por escribir historias fantásticas y de
terror con leyendas urbanas conocidas de sus contextos de origen.
Tabla 3
Cuentos seleccionados
TÍTULO AUTOR
El gigante egoísta Oscar Wilde
Vida interminable Isabel Allende
La Abeja Haragana Horacio Quiroga
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2537
El monstruo de colores Anna Llenas
Los tres árboles Silvia Alvarado Cerdán
Colección de cuentos Animales de las Regiones del
Ecuador
Varias autoras
El perro muerto León Tolstoi
La poesía y el cuento fueron los géneros que más se leyeron, sin embargo, también se
incluyeron fábulas, leyendas, noticias, biografías, entre otros.
Fase de observación y reflexión
La fase de observación se desarrolló de manera paralela a la acción, registrando
sistemáticamente los acontecimientos relevantes del proceso. Esta fase fue crucial pues se
consideró el momento clave para analizar de forma crítica la práctica, contrastar los resultados y
extraer aprendizajes para la mejora. En esta etapa se utilizaron diarios de campo como herramienta
principal para sistematizar las experiencias, analizar los datos recogidos y consensuar los
resultados del estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se aplicó un cuestionario corto con el propósito de conocer las valoraciones de los
participantes sobre su experiencia luego de siete meses de participación en los talleres. Además,
de una entrevista colectiva con la técnica del grupo focal. Ambos instrumentos permitieron
identificar los tipos de textos que despertaron mayor interés y los beneficios que la lectura aportó
a su proceso de recuperación.
Tabla 4
Tipos de texto
Pregunta Poesía Cuentos Fábulas Leyendas
1. ¿Qué textos le ha interesado
más durante los talleres?
8 (44,4%) 6 (33,3%) 2 (11,1%) 2 (11,1%)
2. ¿Qué textos le gustaría que se
lean con más frecuencia?
7 (38,9%) 8 (44,4%) 1 (5,6%) 2 (11,1%)
Los resultados exponen una inclinación significativa por la poesía (44,4%) y los cuentos
(33,3%) seguido por las fábulas y leyendas (ambas con 11,1%). Así mismo, cuando se les consultó
sobre qué tipo de textos les gustaría que se leyera con más frecuencia, siguen siendo los cuentos
y la poesía las opciones más elegidas.
El monstruo de colores Anna Llenas
Los tres árboles Silvia Alvarado Cerdán
Colección de cuentos Animales de las Regiones del
Ecuador
Varias autoras
El perro muerto León Tolstoi
La poesía y el cuento fueron los géneros que más se leyeron, sin embargo, también se
incluyeron fábulas, leyendas, noticias, biografías, entre otros.
Fase de observación y reflexión
La fase de observación se desarrolló de manera paralela a la acción, registrando
sistemáticamente los acontecimientos relevantes del proceso. Esta fase fue crucial pues se
consideró el momento clave para analizar de forma crítica la práctica, contrastar los resultados y
extraer aprendizajes para la mejora. En esta etapa se utilizaron diarios de campo como herramienta
principal para sistematizar las experiencias, analizar los datos recogidos y consensuar los
resultados del estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se aplicó un cuestionario corto con el propósito de conocer las valoraciones de los
participantes sobre su experiencia luego de siete meses de participación en los talleres. Además,
de una entrevista colectiva con la técnica del grupo focal. Ambos instrumentos permitieron
identificar los tipos de textos que despertaron mayor interés y los beneficios que la lectura aportó
a su proceso de recuperación.
Tabla 4
Tipos de texto
Pregunta Poesía Cuentos Fábulas Leyendas
1. ¿Qué textos le ha interesado
más durante los talleres?
8 (44,4%) 6 (33,3%) 2 (11,1%) 2 (11,1%)
2. ¿Qué textos le gustaría que se
lean con más frecuencia?
7 (38,9%) 8 (44,4%) 1 (5,6%) 2 (11,1%)
Los resultados exponen una inclinación significativa por la poesía (44,4%) y los cuentos
(33,3%) seguido por las fábulas y leyendas (ambas con 11,1%). Así mismo, cuando se les consultó
sobre qué tipo de textos les gustaría que se leyera con más frecuencia, siguen siendo los cuentos
y la poesía las opciones más elegidas.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2538
Tabla 5
Beneficios de la lectura
Pregunta Mucho Algo Nada
3. ¿Siente que los talleres han contribuido a mejorar
su bienestar emocional?
14 (77,8%) 4 (22,2%)
4. ¿Los talleres han ayudado a desarrollar sus
habilidades de comunicación?
10 (55,6%) 7 (38,9%)
1 (5,6%)
5. ¿Considera que los talleres han fomentado su
interés por la lectura fuera del CETAD?
13 (72,2%) 5 (27,8%)
En cuanto a los beneficios, los participantes señalan que los talleres han contribuido a su
bienestar emocional, al fortalecimiento de sus habilidades comunicativas y han despertado en la
mayoría el interés por la lectura.
Percepción de los usuarios frente a los talleres y las lecturas desarrolladas: resultados
textuales con base a una pregunta guía propuesta en el grupo focal
Esto se desarrolló en una sesión de dos horas. El debate se dio a partir de la pregunta
¿Cómo la lectura y escritura en los talleres les ha ayudado en su proceso de aprendizaje y
crecimiento personal?
A continuación, algunas respuestas de los usuarios:
Participante 1: “Me ayuda a tener más conocimientos y a estar bien en mis sentimientos”
Participante 2: “Me interesa todo lo que nos han enseñado, me siento motivado y me gusta
vernos felices”
Participante 3: “La lectura me ayuda a viajar, algo que por ahora no podemos hacer. Las
actividades me dan más confianza.”
Participante 4: “Aprendo a leer, dibujar, aprendo a relajarme y sentirme de lo mejor”.
Participante 5: “Me gustan las dinámicas, son buenas para la mente. Se ve la unión en los
compañeros”.
Participante 6: “Aprendí sobre los valores, lo que he puesto en práctica con mis
compañeros de terapia”.
Participante 7: “Uno se distrae con las lecturas, pero también reflexiona y aprende.
También, recuerda lo que ha vivido y me anima a seguir leyendo”.
Participante 8: “Aprendí a leer más, me he sentido despojado de la mente”.
Participante 9: “Aprendí a leer textos largos, eso siempre me motiva”.
Participante 10: “Aprendí que no todos tienen malas intenciones”.
Participante 11: “Forma parte de aumentar el significado de mis palabras y el léxico”.
Participante 12: “Me ha servido para ser sociable y divertido y entender que nunca es tarde
para seguir con mi superación”.
Tabla 5
Beneficios de la lectura
Pregunta Mucho Algo Nada
3. ¿Siente que los talleres han contribuido a mejorar
su bienestar emocional?
14 (77,8%) 4 (22,2%)
4. ¿Los talleres han ayudado a desarrollar sus
habilidades de comunicación?
10 (55,6%) 7 (38,9%)
1 (5,6%)
5. ¿Considera que los talleres han fomentado su
interés por la lectura fuera del CETAD?
13 (72,2%) 5 (27,8%)
En cuanto a los beneficios, los participantes señalan que los talleres han contribuido a su
bienestar emocional, al fortalecimiento de sus habilidades comunicativas y han despertado en la
mayoría el interés por la lectura.
Percepción de los usuarios frente a los talleres y las lecturas desarrolladas: resultados
textuales con base a una pregunta guía propuesta en el grupo focal
Esto se desarrolló en una sesión de dos horas. El debate se dio a partir de la pregunta
¿Cómo la lectura y escritura en los talleres les ha ayudado en su proceso de aprendizaje y
crecimiento personal?
A continuación, algunas respuestas de los usuarios:
Participante 1: “Me ayuda a tener más conocimientos y a estar bien en mis sentimientos”
Participante 2: “Me interesa todo lo que nos han enseñado, me siento motivado y me gusta
vernos felices”
Participante 3: “La lectura me ayuda a viajar, algo que por ahora no podemos hacer. Las
actividades me dan más confianza.”
Participante 4: “Aprendo a leer, dibujar, aprendo a relajarme y sentirme de lo mejor”.
Participante 5: “Me gustan las dinámicas, son buenas para la mente. Se ve la unión en los
compañeros”.
Participante 6: “Aprendí sobre los valores, lo que he puesto en práctica con mis
compañeros de terapia”.
Participante 7: “Uno se distrae con las lecturas, pero también reflexiona y aprende.
También, recuerda lo que ha vivido y me anima a seguir leyendo”.
Participante 8: “Aprendí a leer más, me he sentido despojado de la mente”.
Participante 9: “Aprendí a leer textos largos, eso siempre me motiva”.
Participante 10: “Aprendí que no todos tienen malas intenciones”.
Participante 11: “Forma parte de aumentar el significado de mis palabras y el léxico”.
Participante 12: “Me ha servido para ser sociable y divertido y entender que nunca es tarde
para seguir con mi superación”.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2539
Participante 13: “Me la pasé increíble y disfruté un montón. Me había olvidado que puedo
ser feliz y divertirme sin usar drogas y alcohol”
Participante 14: “Me ayudó a salir de mi rutina y quisiera que todos los días se sigan
haciendo”.
Participante 15: “Cada vez voy entiendo mejor cuando leo, al inicio me costaba entender”
Participante 16: “Espero con mucha emoción que sea miércoles para compartir los
encuentros de lectura”
Participante 17:” Es la primera vez que acabo de leer un libro”
Participante 18: “Siento que la lectura me ayuda a que mi mente esté ocupada y no piense
en consumir drogas”.
Participante 19: “Me ha ayudado, ya que a través de la lectura me he podido intensificar
con las personas y a tener esperanza”.
Participante 20: “Cada vez que vuelvo a leer un poema, encuentro nuevas
interpretaciones”.
Participante 21: “Cuando salga de aquí, voy a continuar leyendo”.
Participante 22: “En cada lectura he podido identificar grandes aprendizajes”.
Participante 23: “No me gustaba leer, pero ahora siento que ya me gusta”.
Participante 24: “Después de las sesiones de lectura me siento relajado
Participante 25: “Leer me ha permitido conocer a grandes autores y nunca antes he
escuchado”.
Asimismo, al finalizar la última sesión de lectura y escritura se solicitó a los usuarios
escribir en post – it su percepción sobre las actividades experimentadas, entre los más
significativos están:
Figura 1 Figura 2
Percepción de participante N/N Percepción de participante N/N
Participante 13: “Me la pasé increíble y disfruté un montón. Me había olvidado que puedo
ser feliz y divertirme sin usar drogas y alcohol”
Participante 14: “Me ayudó a salir de mi rutina y quisiera que todos los días se sigan
haciendo”.
Participante 15: “Cada vez voy entiendo mejor cuando leo, al inicio me costaba entender”
Participante 16: “Espero con mucha emoción que sea miércoles para compartir los
encuentros de lectura”
Participante 17:” Es la primera vez que acabo de leer un libro”
Participante 18: “Siento que la lectura me ayuda a que mi mente esté ocupada y no piense
en consumir drogas”.
Participante 19: “Me ha ayudado, ya que a través de la lectura me he podido intensificar
con las personas y a tener esperanza”.
Participante 20: “Cada vez que vuelvo a leer un poema, encuentro nuevas
interpretaciones”.
Participante 21: “Cuando salga de aquí, voy a continuar leyendo”.
Participante 22: “En cada lectura he podido identificar grandes aprendizajes”.
Participante 23: “No me gustaba leer, pero ahora siento que ya me gusta”.
Participante 24: “Después de las sesiones de lectura me siento relajado
Participante 25: “Leer me ha permitido conocer a grandes autores y nunca antes he
escuchado”.
Asimismo, al finalizar la última sesión de lectura y escritura se solicitó a los usuarios
escribir en post – it su percepción sobre las actividades experimentadas, entre los más
significativos están:
Figura 1 Figura 2
Percepción de participante N/N Percepción de participante N/N
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2540
Figura 3 Figura 4
Percepción de participante N/N Percepción participante N/N
Figura 5 Figura 6
Percepción de participante N/N Percepción de participante N/N
Nota: Escritos elaborados por los usuarios beneficiarios del programa de lectura y escritura.
Los resultados obtenidos evidencian que la participación sostenida en los talleres de
lectura y escritura tuvo un impacto positivo en diversos ámbitos personales y sociales de los
beneficiarios. En primer lugar, se destaca la contribución al bienestar emocional, aspecto que
coincide con lo señalado por Papalia et al. (2012) quien sostiene que las actividades expresivas y
comunicativas fortalecen la autoestima y la autorregulación emocional en contextos de desarrollo
personal.
Con base a las perspectivas recolectadas por los participantes se deduce que la lectura
ayudó a que los usuarios del CETAD se sientan relajados y motivados por aprender nuevos temas.
Además, se sugiere el mejoramiento de los estados emocionales debido a las interacciones
positivas con sus pares y al intercambio de ideas, las mismas que emergieron del involucramiento
con las herramientas lectoras.
Los resultados permiten apreciar que la lectura está estrechamente ligada al desarrollo de
la motivación y superación personal. Las actividades de lectura influyeron de forma positiva en
el bienestar emocional, las habilidades de comunicación, el gusto por descubrir nuevos textos.
Esto coincide con la investigación realizada por Rojas (2022) quien destaca que la lectura y la
escritura son prácticas transversales para crear oportunidades que garanticen el acceso a la
literatura como un derecho y bien cultural.
Figura 3 Figura 4
Percepción de participante N/N Percepción participante N/N
Figura 5 Figura 6
Percepción de participante N/N Percepción de participante N/N
Nota: Escritos elaborados por los usuarios beneficiarios del programa de lectura y escritura.
Los resultados obtenidos evidencian que la participación sostenida en los talleres de
lectura y escritura tuvo un impacto positivo en diversos ámbitos personales y sociales de los
beneficiarios. En primer lugar, se destaca la contribución al bienestar emocional, aspecto que
coincide con lo señalado por Papalia et al. (2012) quien sostiene que las actividades expresivas y
comunicativas fortalecen la autoestima y la autorregulación emocional en contextos de desarrollo
personal.
Con base a las perspectivas recolectadas por los participantes se deduce que la lectura
ayudó a que los usuarios del CETAD se sientan relajados y motivados por aprender nuevos temas.
Además, se sugiere el mejoramiento de los estados emocionales debido a las interacciones
positivas con sus pares y al intercambio de ideas, las mismas que emergieron del involucramiento
con las herramientas lectoras.
Los resultados permiten apreciar que la lectura está estrechamente ligada al desarrollo de
la motivación y superación personal. Las actividades de lectura influyeron de forma positiva en
el bienestar emocional, las habilidades de comunicación, el gusto por descubrir nuevos textos.
Esto coincide con la investigación realizada por Rojas (2022) quien destaca que la lectura y la
escritura son prácticas transversales para crear oportunidades que garanticen el acceso a la
literatura como un derecho y bien cultural.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2541
Así mismo, los resultados coinciden con un estudio realizado por Borau et al. (2025) en
el cual se llevó a cabo un club de lectura para personas adultas con discapacidad intelectual, donde
los usuarios experimentaron sentido de pertenencia, satisfacción personal, hicieron nuevos
amigos, mejoraron el estado emocional, ampliaron sus horizontes literarios, mejoraron su
atención y se relajaron con la lectura. Por lo tanto, leer en forma grupal implica un proceso
interactivo, creativo y crítico con el texto que se lee y entre los lectores del mismo texto a través
de diálogos, en donde se exponen diversas interpretaciones acompañadas de la retroalimentación
de quienes dirigen los encuentros.
Los usuarios destacan el proceso de diálogo y reflexión que se genera después de cada
lectura como una oportunidad para ser escuchados y escuchar - se, lo que se relaciona con lo
expuesto por Gadamer (2007) “lo que saldrá de una conversación no lo puede saber nadie por
anticipado” (p.461) resaltando la naturaleza impredecible y dinámica del diálogo. En una
conversación, cada intercambio está influenciado por múltiples factores: el contexto, las
emociones, las experiencias previas y la interpretación personal de cada interlocutor.
Entre los textos que más les ha gustado y que quisieran continuar leyendo se encuentran
la poesía y los cuentos. Armijos et al. (2023) investigan la lectura en Latinoamérica en las
instituciones educativas, en donde exponen que en la mayoría de casos, los alumnos realizan
lecturas principalmente por obligación, más no por interés. Es así que, Rodríguez y Cortés (2021)
sugieren a los educadores propiciar a los estudiantes leer textos que les interesen, y que esto se
convierta en una práctica sostenible a lo largo de la vida. En tal sentido, el haber brindado
diferentes opciones de lectura a los usuarios constituyó en experiencias únicas de disfrute lector,
resumiéndolo en la siguiente frase “Es la primera vez que acabo de leer un libro” (P.17)
Avecillas (2024) manifiesta que la parte más importante para la mediación lectora es
saber elegir un buen libro, que se relacione con la realidad y el contexto. Asimismo, Cassany y
Castellá (2010) exponen que la literatura no está reducida a leer textos, sino la relación que surge
entre el texto y el contexto, cuyo carácter es comunicativo y funcional. Por el contrario, si el texto
no impacta o genera conexión con el lector, aumenta las posibilidades de abandonar la lectura.
Los participantes consideran que los talleres han propiciado el trabajo colaborativo. Para
Amo et al. (2023) la interpretación conjunta de un texto leído, representa una síntesis de diferentes
perspectivas puestas en común a través del diálogo. Por tanto, surge un proceso colectivo y
colaborativo de construcción del sentido del texto. También, los usuarios del CETAD han logrado
autonomía lectora, en los tiempos libres visitan la biblioteca y el acto de leer en forma individual
se considera una actividad recurrente en sus momentos de ocio. Lo cual dialoga con Sánchez et
al. (2024) pues manifiestan que la educación lectora es una responsabilidad colectiva de la
escuela, la familia, los medios, instituciones culturales. Es necesario educar una sociedad que lea,
para que crezca en conciencia social y en bienestar.
Así mismo, los resultados coinciden con un estudio realizado por Borau et al. (2025) en
el cual se llevó a cabo un club de lectura para personas adultas con discapacidad intelectual, donde
los usuarios experimentaron sentido de pertenencia, satisfacción personal, hicieron nuevos
amigos, mejoraron el estado emocional, ampliaron sus horizontes literarios, mejoraron su
atención y se relajaron con la lectura. Por lo tanto, leer en forma grupal implica un proceso
interactivo, creativo y crítico con el texto que se lee y entre los lectores del mismo texto a través
de diálogos, en donde se exponen diversas interpretaciones acompañadas de la retroalimentación
de quienes dirigen los encuentros.
Los usuarios destacan el proceso de diálogo y reflexión que se genera después de cada
lectura como una oportunidad para ser escuchados y escuchar - se, lo que se relaciona con lo
expuesto por Gadamer (2007) “lo que saldrá de una conversación no lo puede saber nadie por
anticipado” (p.461) resaltando la naturaleza impredecible y dinámica del diálogo. En una
conversación, cada intercambio está influenciado por múltiples factores: el contexto, las
emociones, las experiencias previas y la interpretación personal de cada interlocutor.
Entre los textos que más les ha gustado y que quisieran continuar leyendo se encuentran
la poesía y los cuentos. Armijos et al. (2023) investigan la lectura en Latinoamérica en las
instituciones educativas, en donde exponen que en la mayoría de casos, los alumnos realizan
lecturas principalmente por obligación, más no por interés. Es así que, Rodríguez y Cortés (2021)
sugieren a los educadores propiciar a los estudiantes leer textos que les interesen, y que esto se
convierta en una práctica sostenible a lo largo de la vida. En tal sentido, el haber brindado
diferentes opciones de lectura a los usuarios constituyó en experiencias únicas de disfrute lector,
resumiéndolo en la siguiente frase “Es la primera vez que acabo de leer un libro” (P.17)
Avecillas (2024) manifiesta que la parte más importante para la mediación lectora es
saber elegir un buen libro, que se relacione con la realidad y el contexto. Asimismo, Cassany y
Castellá (2010) exponen que la literatura no está reducida a leer textos, sino la relación que surge
entre el texto y el contexto, cuyo carácter es comunicativo y funcional. Por el contrario, si el texto
no impacta o genera conexión con el lector, aumenta las posibilidades de abandonar la lectura.
Los participantes consideran que los talleres han propiciado el trabajo colaborativo. Para
Amo et al. (2023) la interpretación conjunta de un texto leído, representa una síntesis de diferentes
perspectivas puestas en común a través del diálogo. Por tanto, surge un proceso colectivo y
colaborativo de construcción del sentido del texto. También, los usuarios del CETAD han logrado
autonomía lectora, en los tiempos libres visitan la biblioteca y el acto de leer en forma individual
se considera una actividad recurrente en sus momentos de ocio. Lo cual dialoga con Sánchez et
al. (2024) pues manifiestan que la educación lectora es una responsabilidad colectiva de la
escuela, la familia, los medios, instituciones culturales. Es necesario educar una sociedad que lea,
para que crezca en conciencia social y en bienestar.
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2542
Inicialmente se registraban escasas o nulas visitas a la biblioteca, no obstante, con la
implementación de los talleres la actividad lectora en este espacio se volvió recurrente. Adicional,
en las sesiones se vinculaba el uso de música relajante que potencie el disfrute y acto lector. Según
Vargas (2019) en la actualidad para que las bibliotecas continúen teniendo cabida, es necesario
que se generen innovaciones en las que se incluya el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Las actualizaciones tanto en las estrategias como en los recursos permiten
que las bibliotecas no se les considere únicamente como un depósito de recursos, o un espacio
para hacer deberes o tareas. Estos resultados brindan una alerta, ya que nos invita a generar
estrategias para que la biblioteca tenga mayor acogida considerando siempre la edad y los gustos
literarios de la población a la que está dirigida.
Adicionalmente, los participantes manifestaron que les gustaría que los talleres se
realicen diariamente. Como miembros del proyecto se ve la necesidad de brindar talleres de
promoción a la lectura con el personal que atiende a los usuarios para que puedan incluir una
rutina de lectura diaria. Como menciona Montaño (2021) las prácticas de educación popular
representan la formación humana desde lo comunitario, a medida que la participación protagónica
sea asumida como un legado en constante construcción para un desarrollo integral pleno.
Finalmente, el incremento del interés por la lectura, observado en la mayoría de los
participantes. Este resultado refleja la efectividad de las estrategias empleadas en los talleres, las
cuales permitieron conectar la lectura con experiencias personales significativas. En este sentido,
se reafirma que el fomento de la lectura no solo amplía el conocimiento, sino que también actúa
como un medio de recreación, reflexión y acompañamiento emocional.
CONCLUSIONES
La participación de 250 usuarios en situación de vulnerabilidad demostró que, a través de
una estrategia sostenida de animación a la lectura, es posible despertar el gusto por leer y
transformarla en una práctica autónoma incorporada como parte de las actividades cotidianas de
los participantes. Esto adquiere mayor relevancia al considerar que en toda etapa de la vida se
puede reaprender o sustituir hábitos que mejoren la calidad de vida.
Los resultados también ponen de manifiesto la necesidad de continuar implementando
acciones específicas que fortalezcan el vínculo entre los usuarios y la biblioteca institucional, de
manera que este espacio se consolide como un recurso permanente para el acceso a la cultura, la
recreación y el acompañamiento en sus procesos de rehabilitación. Además, de generar prácticas
que se sostengan en el tiempo, vinculando otros escenarios como: el hogar, el trabajo, entre otros.
En suma, la experiencia confirma que la lectura no solo enriquece la dimensión cognitiva
y emocional de las personas, sino que también constituye un recurso inclusivo y democratizador
que favorece la resiliencia y la integración social. Adicional a ello, se enriquecieron los saberes
Inicialmente se registraban escasas o nulas visitas a la biblioteca, no obstante, con la
implementación de los talleres la actividad lectora en este espacio se volvió recurrente. Adicional,
en las sesiones se vinculaba el uso de música relajante que potencie el disfrute y acto lector. Según
Vargas (2019) en la actualidad para que las bibliotecas continúen teniendo cabida, es necesario
que se generen innovaciones en las que se incluya el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Las actualizaciones tanto en las estrategias como en los recursos permiten
que las bibliotecas no se les considere únicamente como un depósito de recursos, o un espacio
para hacer deberes o tareas. Estos resultados brindan una alerta, ya que nos invita a generar
estrategias para que la biblioteca tenga mayor acogida considerando siempre la edad y los gustos
literarios de la población a la que está dirigida.
Adicionalmente, los participantes manifestaron que les gustaría que los talleres se
realicen diariamente. Como miembros del proyecto se ve la necesidad de brindar talleres de
promoción a la lectura con el personal que atiende a los usuarios para que puedan incluir una
rutina de lectura diaria. Como menciona Montaño (2021) las prácticas de educación popular
representan la formación humana desde lo comunitario, a medida que la participación protagónica
sea asumida como un legado en constante construcción para un desarrollo integral pleno.
Finalmente, el incremento del interés por la lectura, observado en la mayoría de los
participantes. Este resultado refleja la efectividad de las estrategias empleadas en los talleres, las
cuales permitieron conectar la lectura con experiencias personales significativas. En este sentido,
se reafirma que el fomento de la lectura no solo amplía el conocimiento, sino que también actúa
como un medio de recreación, reflexión y acompañamiento emocional.
CONCLUSIONES
La participación de 250 usuarios en situación de vulnerabilidad demostró que, a través de
una estrategia sostenida de animación a la lectura, es posible despertar el gusto por leer y
transformarla en una práctica autónoma incorporada como parte de las actividades cotidianas de
los participantes. Esto adquiere mayor relevancia al considerar que en toda etapa de la vida se
puede reaprender o sustituir hábitos que mejoren la calidad de vida.
Los resultados también ponen de manifiesto la necesidad de continuar implementando
acciones específicas que fortalezcan el vínculo entre los usuarios y la biblioteca institucional, de
manera que este espacio se consolide como un recurso permanente para el acceso a la cultura, la
recreación y el acompañamiento en sus procesos de rehabilitación. Además, de generar prácticas
que se sostengan en el tiempo, vinculando otros escenarios como: el hogar, el trabajo, entre otros.
En suma, la experiencia confirma que la lectura no solo enriquece la dimensión cognitiva
y emocional de las personas, sino que también constituye un recurso inclusivo y democratizador
que favorece la resiliencia y la integración social. Adicional a ello, se enriquecieron los saberes
Vol. 12/ Núm. 4 2025 pág. 2543
culturales de los usuarios con autores e historias universales, que pudieron conectar con
experiencias previas de sus infancias, que hasta ese momento habían olvidado.
culturales de los usuarios con autores e historias universales, que pudieron conectar con
experiencias previas de sus infancias, que hasta ese momento habían olvidado.
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