Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 651
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1939
Aulas Líquidas: Reinventar la Enseñanza en Tiempos de
Incertidumbre y Conexión Digital en Ecuador
Liquid Classrooms: Reinventing Teaching in Times of Uncertainty and Digital
Connection in Ecuador
Abarca Dávila Judith Noemí
exbone88@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9265-335X
MINEDEC
Machala-El Oro
Blanca Graciela Anguisaca Anguisaca
greyschela@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0004-2803-1500
MINEDEC
Ecuador- Cuenca
Melissa Rosario Foyain Vega
melissafoyain@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-2098-2679
MINEDEC
Cuenca- Ecuador
Adriana Elizabeth Vaca Jimenez
adrianavaca848@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0552-0958
Instituto Superior Tecnológico Mariano Samaniego
Cariamanga- Ecuador
Sonia Cecibel Jiménez Flores
soniacecibeljimenezflores@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-7118-6703
Instituto Tecnológico Superior Mariano Samaniego
Cariamanga- Ecuador
Artículo recibido: 10 diciembre 2025 -Aceptado para publicación: 18 enero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio explora la percepción, práctica y desafíos de los docentes ecuatorianos frente
al paradigma de la "pedagogía líquida", una respuesta educativa a la incertidumbre y el cambio
constante de la modernidad líquida de Zygmunt Bauman. A través de una encuesta cuantitativa
aplicada a 54 docentes, se investigó su alineación conceptual con los principios de flexibilidad y
adaptabilidad, su autopercepción sobre la implementación de prácticas pedagógicas líquidas y los
obstáculos que enfrentan. Los resultados revelan una notable paradoja: existe una altísima
aceptación de la filosofía líquida (más del 80% de acuerdo con sus postulados) y una elevada
autopercepción de su práctica en el aula (más del 90%). Sin embargo, esta disposición se
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 652
contrapone a una percepción casi unánime de barreras sistémicas, incluyendo normativas
institucionales rígidas (98.1%), falta de formación específica (90.7%) y la presión por justificar
el valor del encuentro presencial (88.9%). Se concluye que los docentes en Ecuador demuestran
una clara voluntad de adoptar modelos educativos fluidos, pero se encuentran constreñidos por
un sistema educativo que permanece estructuralmente "sólido". Esto sugiere una necesidad
urgente de reformas en políticas curriculares, formación docente e infraestructura para facilitar
una verdadera transformación educativa.
Palabras clave: pedagogía líquida, modernidad líquida, innovación educativa, formación
docente, incertidumbre
ABSTRACT
This study explores the perceptions, practices, and challenges of Ecuadorian teachers regarding
the "liquid pedagogy" paradigm, an educational response to the uncertainty and constant change
of Zygmunt Bauman's liquid modernity. Through a quantitative survey of 54 educators, their
conceptual alignment with the principles of flexibility and adaptability, their self-perception of
implementing liquid pedagogical practices, and the obstacles they face were investigated. The
results reveal a remarkable paradox: there is a very high acceptance of the liquid philosophy (over
80% agreement with its tenets) and a high self-perception of its practice in the classroom (over
90%). However, this willingness is contrasted by an almost unanimous perception of systemic
barriers, including rigid institutional regulations (98.1%), lack of specific training (90.7%), and
pressure to justify the value of face-to-face encounters (88.9%). It is concluded that teachers in
Ecuador show a clear willingness to adopt fluid educational models but are constrained by an
education system that remains structurally "solid." This suggests an urgent need for reforms in
curricular policies, teacher training, and infrastructure to facilitate a true educational
transformation.
Keywords: liquid pedagogy, liquid modernity, educational innovation, teacher training,
uncertainty
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
contrapone a una percepción casi unánime de barreras sistémicas, incluyendo normativas
institucionales rígidas (98.1%), falta de formación específica (90.7%) y la presión por justificar
el valor del encuentro presencial (88.9%). Se concluye que los docentes en Ecuador demuestran
una clara voluntad de adoptar modelos educativos fluidos, pero se encuentran constreñidos por
un sistema educativo que permanece estructuralmente "sólido". Esto sugiere una necesidad
urgente de reformas en políticas curriculares, formación docente e infraestructura para facilitar
una verdadera transformación educativa.
Palabras clave: pedagogía líquida, modernidad líquida, innovación educativa, formación
docente, incertidumbre
ABSTRACT
This study explores the perceptions, practices, and challenges of Ecuadorian teachers regarding
the "liquid pedagogy" paradigm, an educational response to the uncertainty and constant change
of Zygmunt Bauman's liquid modernity. Through a quantitative survey of 54 educators, their
conceptual alignment with the principles of flexibility and adaptability, their self-perception of
implementing liquid pedagogical practices, and the obstacles they face were investigated. The
results reveal a remarkable paradox: there is a very high acceptance of the liquid philosophy (over
80% agreement with its tenets) and a high self-perception of its practice in the classroom (over
90%). However, this willingness is contrasted by an almost unanimous perception of systemic
barriers, including rigid institutional regulations (98.1%), lack of specific training (90.7%), and
pressure to justify the value of face-to-face encounters (88.9%). It is concluded that teachers in
Ecuador show a clear willingness to adopt fluid educational models but are constrained by an
education system that remains structurally "solid." This suggests an urgent need for reforms in
curricular policies, teacher training, and infrastructure to facilitate a true educational
transformation.
Keywords: liquid pedagogy, liquid modernity, educational innovation, teacher training,
uncertainty
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 653
INTRODUCCIÓN
La sociedad contemporánea, definida por el sociólogo Zygmunt Bauman como una
"modernidad líquida", se caracteriza por la disolución de las estructuras estables, la fugacidad de
los vínculos y una incertidumbre endémica.3 Este contexto de cambio perpetuo desafía los
cimientos de los sistemas educativos tradicionales, diseñados para un mundo "sólido" de verdades
perdurables y trayectorias predecibles. Como respuesta a esta realidad, emerge la "pedagogía
líquida", un paradigma que concibe los procesos educativos como inherentemente flexibles,
diseñados para variar su forma y contenido en función de las circunstancias cambiantes.
Esta pedagogía asume que el objetivo de la educación ya no es la mera transmisión de una
tradición inmutable, sino el desarrollo de la capacidad de adaptación para una empleabilidad cada
vez más eventual y volátil. Lo esencial de este enfoque es la aceptación de que no está claro ni
«lo que va a» ni «lo que tiene que» suceder como resultado de la acción educativa.3 En este marco,
el rol docente se desplaza de transmisor de información a guía o curador de conocimiento, y el
aula se convierte en un espacio para fomentar la reflexión crítica y la construcción de saberes
personalizados a partir de la vasta red de información digital disponible.
La omnipresente conexión digital genera, a su vez, una "presión de relevancia", donde el
educador debe demostrar constantemente que el encuentro en el aula presencial o síncrono "valga
la pena" frente al acceso instantáneo y asíncrono a la información. Este desafío redefine la
autoridad y el propósito del docente en el siglo XXI, obligándolo a innovar y a justificar el valor
de la interacción humana en el proceso de aprendizaje.
Una revisión de la literatura sobre el tema revela un enfoque predominantemente teórico
en la conceptualización de la "pedagogía líquida".3 Trabajos como los de Cruz Picón y Hernández
Correa (2021) o Méndez et al. (2023) han explorado las implicaciones filosóficas de la
modernidad líquida en la educación. Paralelamente, informes de organismos como UNICEF y el
Ministerio de Educación del Ecuador, especialmente durante el periodo de emergencia sanitaria
(2020-2022), documentan los desafíos estructurales del sistema educativo, como la brecha digital
y la rigidez curricular. Sin embargo, existe un notorio vacío de investigación empírica primaria
que explore directamente cómo los docentes ecuatorianos perciben, practican y negocian estos
conceptos en su quehacer diario. Se desconoce en qué medida los educadores en el terreno se
alinean con esta filosofía y qué barreras concretas enfrentan al intentar implementarla.
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar, mediante un enfoque cuantitativo,
las percepciones conceptuales, las prácticas pedagógicas autoinformadas y los desafíos sistémicos
identificados por un grupo de docentes ecuatorianos en relación con la implementación de la
pedagogía líquida. Este estudio busca cuantificar la brecha entre la adhesión filosófica al cambio
y las barreras estructurales que limitan su aplicación, aportando evidencia empírica a un debate
hasta ahora mayormente teórico.
INTRODUCCIÓN
La sociedad contemporánea, definida por el sociólogo Zygmunt Bauman como una
"modernidad líquida", se caracteriza por la disolución de las estructuras estables, la fugacidad de
los vínculos y una incertidumbre endémica.3 Este contexto de cambio perpetuo desafía los
cimientos de los sistemas educativos tradicionales, diseñados para un mundo "sólido" de verdades
perdurables y trayectorias predecibles. Como respuesta a esta realidad, emerge la "pedagogía
líquida", un paradigma que concibe los procesos educativos como inherentemente flexibles,
diseñados para variar su forma y contenido en función de las circunstancias cambiantes.
Esta pedagogía asume que el objetivo de la educación ya no es la mera transmisión de una
tradición inmutable, sino el desarrollo de la capacidad de adaptación para una empleabilidad cada
vez más eventual y volátil. Lo esencial de este enfoque es la aceptación de que no está claro ni
«lo que va a» ni «lo que tiene que» suceder como resultado de la acción educativa.3 En este marco,
el rol docente se desplaza de transmisor de información a guía o curador de conocimiento, y el
aula se convierte en un espacio para fomentar la reflexión crítica y la construcción de saberes
personalizados a partir de la vasta red de información digital disponible.
La omnipresente conexión digital genera, a su vez, una "presión de relevancia", donde el
educador debe demostrar constantemente que el encuentro en el aula presencial o síncrono "valga
la pena" frente al acceso instantáneo y asíncrono a la información. Este desafío redefine la
autoridad y el propósito del docente en el siglo XXI, obligándolo a innovar y a justificar el valor
de la interacción humana en el proceso de aprendizaje.
Una revisión de la literatura sobre el tema revela un enfoque predominantemente teórico
en la conceptualización de la "pedagogía líquida".3 Trabajos como los de Cruz Picón y Hernández
Correa (2021) o Méndez et al. (2023) han explorado las implicaciones filosóficas de la
modernidad líquida en la educación. Paralelamente, informes de organismos como UNICEF y el
Ministerio de Educación del Ecuador, especialmente durante el periodo de emergencia sanitaria
(2020-2022), documentan los desafíos estructurales del sistema educativo, como la brecha digital
y la rigidez curricular. Sin embargo, existe un notorio vacío de investigación empírica primaria
que explore directamente cómo los docentes ecuatorianos perciben, practican y negocian estos
conceptos en su quehacer diario. Se desconoce en qué medida los educadores en el terreno se
alinean con esta filosofía y qué barreras concretas enfrentan al intentar implementarla.
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar, mediante un enfoque cuantitativo,
las percepciones conceptuales, las prácticas pedagógicas autoinformadas y los desafíos sistémicos
identificados por un grupo de docentes ecuatorianos en relación con la implementación de la
pedagogía líquida. Este estudio busca cuantificar la brecha entre la adhesión filosófica al cambio
y las barreras estructurales que limitan su aplicación, aportando evidencia empírica a un debate
hasta ahora mayormente teórico.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 654
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de la Investigación
El presente estudio se fundamenta en un enfoque cuantitativo. Este enfoque se caracteriza
por la recolección y análisis de datos numéricos para describir fenómenos, identificar tendencias
y comprobar relaciones entre variables mediante herramientas estadísticas. Se optó por este
enfoque para obtener datos medibles sobre las percepciones, prácticas y desafíos de los docentes,
permitiendo una cuantificación clara de la magnitud de estos factores.
El diseño de la investigación es descriptivo y transversal. Es descriptivo porque su
objetivo principal es describir las características, opiniones y comportamientos de la población
estudiada en un momento determinado, respondiendo a la pregunta de "qué es" una situación sin
manipular variables. Es transversal porque los datos fueron recolectados en un único punto en el
tiempo, proporcionando una "instantánea" de las percepciones docentes sobre la pedagogía
líquida en el contexto ecuatoriano actual. Este diseño fue seleccionado por ser idóneo para
capturar un panorama actual de las percepciones docentes y los desafíos que enfrentan,
proveyendo una base empírica fundamental para un área de estudio mayormente teórica.
Población y Muestra
La población objetivo del estudio son los docentes que ejercen en el sistema educativo de
Ecuador. Para la recolección de datos, se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Este método consiste en seleccionar a los participantes que son fácilmente accesibles para el
investigador. Si bien este tipo de muestreo no permite la generalización estadística de los
resultados a toda la población docente del país, es una técnica eficaz para estudios exploratorios
y para obtener una comprensión inicial de un fenómeno.
La muestra final estuvo compuesta por 54 docentes ecuatorianos que respondieron
voluntariamente a la encuesta en línea. A continuación, se detalla el perfil sociodemográfico de
los participantes. La descripción de la muestra es fundamental para contextualizar los hallazgos,
ya que las características de los participantes (como su experiencia o nivel educativo) pueden
influir en sus percepciones.
Tabla 1
Perfil Sociodemográfico de la Muestra
Característica Categoría Porcentaje
Género Femenino 69.5%
Masculino 29.6%
Rango de Edad 36-45 años 45.5%
25-35 años 22.2%
Nivel de Estudios Postgrado 74.1%
Tercer Nivel 24.1%
Años de Experiencia 11-20 años 72.2%
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de la Investigación
El presente estudio se fundamenta en un enfoque cuantitativo. Este enfoque se caracteriza
por la recolección y análisis de datos numéricos para describir fenómenos, identificar tendencias
y comprobar relaciones entre variables mediante herramientas estadísticas. Se optó por este
enfoque para obtener datos medibles sobre las percepciones, prácticas y desafíos de los docentes,
permitiendo una cuantificación clara de la magnitud de estos factores.
El diseño de la investigación es descriptivo y transversal. Es descriptivo porque su
objetivo principal es describir las características, opiniones y comportamientos de la población
estudiada en un momento determinado, respondiendo a la pregunta de "qué es" una situación sin
manipular variables. Es transversal porque los datos fueron recolectados en un único punto en el
tiempo, proporcionando una "instantánea" de las percepciones docentes sobre la pedagogía
líquida en el contexto ecuatoriano actual. Este diseño fue seleccionado por ser idóneo para
capturar un panorama actual de las percepciones docentes y los desafíos que enfrentan,
proveyendo una base empírica fundamental para un área de estudio mayormente teórica.
Población y Muestra
La población objetivo del estudio son los docentes que ejercen en el sistema educativo de
Ecuador. Para la recolección de datos, se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Este método consiste en seleccionar a los participantes que son fácilmente accesibles para el
investigador. Si bien este tipo de muestreo no permite la generalización estadística de los
resultados a toda la población docente del país, es una técnica eficaz para estudios exploratorios
y para obtener una comprensión inicial de un fenómeno.
La muestra final estuvo compuesta por 54 docentes ecuatorianos que respondieron
voluntariamente a la encuesta en línea. A continuación, se detalla el perfil sociodemográfico de
los participantes. La descripción de la muestra es fundamental para contextualizar los hallazgos,
ya que las características de los participantes (como su experiencia o nivel educativo) pueden
influir en sus percepciones.
Tabla 1
Perfil Sociodemográfico de la Muestra
Característica Categoría Porcentaje
Género Femenino 69.5%
Masculino 29.6%
Rango de Edad 36-45 años 45.5%
25-35 años 22.2%
Nivel de Estudios Postgrado 74.1%
Tercer Nivel 24.1%
Años de Experiencia 11-20 años 72.2%
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 655
Característica Categoría Porcentaje
6-10 años 22.2%
Nivel Educativo Bachillerato (BGU) 77.8%
Básica (EGB) 18.5%
Tipo de Institución Pública 75.9%
Privada 18.5%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Instrumento de Recolección de Datos
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el cuestionario autoadministrado
"Aulas Líquidas: Incertidumbre y Conexión" (AALIEC), diseñado específicamente para este
estudio. El cuestionario se estructuró en cuatro secciones principales:
1. Datos sociodemográficos: Recopila información sobre género, edad, nivel de estudios,
años de experiencia, nivel educativo en el que labora y tipo de institución.
2. Conocimiento Conceptual: Evalúa el grado de acuerdo de los docentes con los postulados
teóricos de la pedagogía líquida.
3. Práctica Pedagógica: Mide la frecuencia auto informada de implementación de prácticas
asociadas a un enfoque educativo fluido y adaptable.
4. Desafíos: Indaga sobre la percepción de los docentes acerca de las barreras y obstáculos
que enfrentan para aplicar estos enfoques.
Las secciones de percepción (Conocimiento Conceptual, Práctica Pedagógica y Desafíos)
se midieron utilizando una escala de Likert de 5 puntos, donde 1 representaba "Totalmente en
desacuerdo" y 5 representaba "Totalmente de acuerdo". El instrumento fue validado en su
contenido por su alineación con los constructos teóricos de la pedagogía líquida derivados de la
obra de Bauman.
Procedimiento y Análisis de Datos
Los datos fueron recolectados a través de un formulario en línea creado con la herramienta
Google Forms, el cual fue distribuido a través de redes profesionales y académicas durante un
periodo de cuatro semanas. Antes de iniciar el cuestionario, se presentó a los participantes un
texto introductorio que explicaba los objetivos del estudio y garantizaba el anonimato y la
confidencialidad de sus respuestas. Se obtuvo su consentimiento informado como condición para
participar.
Una vez cerrado el periodo de recolección, los datos fueron exportados y procesados. El
análisis se realizó mediante estadística descriptiva, utilizando un software de análisis de datos
para calcular frecuencias absolutas y porcentajes para cada una de las variables categóricas y los
ítems de la escala de Likert. Para facilitar la interpretación, los porcentajes de las categorías "De
acuerdo" y "Totalmente de acuerdo" de la escala de Likert fueron agrupados bajo la etiqueta "%
Característica Categoría Porcentaje
6-10 años 22.2%
Nivel Educativo Bachillerato (BGU) 77.8%
Básica (EGB) 18.5%
Tipo de Institución Pública 75.9%
Privada 18.5%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Instrumento de Recolección de Datos
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el cuestionario autoadministrado
"Aulas Líquidas: Incertidumbre y Conexión" (AALIEC), diseñado específicamente para este
estudio. El cuestionario se estructuró en cuatro secciones principales:
1. Datos sociodemográficos: Recopila información sobre género, edad, nivel de estudios,
años de experiencia, nivel educativo en el que labora y tipo de institución.
2. Conocimiento Conceptual: Evalúa el grado de acuerdo de los docentes con los postulados
teóricos de la pedagogía líquida.
3. Práctica Pedagógica: Mide la frecuencia auto informada de implementación de prácticas
asociadas a un enfoque educativo fluido y adaptable.
4. Desafíos: Indaga sobre la percepción de los docentes acerca de las barreras y obstáculos
que enfrentan para aplicar estos enfoques.
Las secciones de percepción (Conocimiento Conceptual, Práctica Pedagógica y Desafíos)
se midieron utilizando una escala de Likert de 5 puntos, donde 1 representaba "Totalmente en
desacuerdo" y 5 representaba "Totalmente de acuerdo". El instrumento fue validado en su
contenido por su alineación con los constructos teóricos de la pedagogía líquida derivados de la
obra de Bauman.
Procedimiento y Análisis de Datos
Los datos fueron recolectados a través de un formulario en línea creado con la herramienta
Google Forms, el cual fue distribuido a través de redes profesionales y académicas durante un
periodo de cuatro semanas. Antes de iniciar el cuestionario, se presentó a los participantes un
texto introductorio que explicaba los objetivos del estudio y garantizaba el anonimato y la
confidencialidad de sus respuestas. Se obtuvo su consentimiento informado como condición para
participar.
Una vez cerrado el periodo de recolección, los datos fueron exportados y procesados. El
análisis se realizó mediante estadística descriptiva, utilizando un software de análisis de datos
para calcular frecuencias absolutas y porcentajes para cada una de las variables categóricas y los
ítems de la escala de Likert. Para facilitar la interpretación, los porcentajes de las categorías "De
acuerdo" y "Totalmente de acuerdo" de la escala de Likert fueron agrupados bajo la etiqueta "%
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 656
Acuerdo". Los resultados se presentan de forma agregada en tablas para una visualización clara
y sintética de los hallazgos.
RESULTADOS Y DISCUSION
En esta sección se presentan los hallazgos cuantitativos del estudio, organizados según
las tres dimensiones principales evaluadas por el instrumento: Conocimiento Conceptual, Práctica
Pedagógica Auto informada y Desafíos para la Implementación. Los datos se exponen de manera
objetiva, sin incluir interpretaciones, las cuales se reservan para la sección de Discusión.
Conocimiento Conceptual de la Pedagogía Líquida
La primera dimensión del análisis exploró el grado de acuerdo de los docentes con los
principios fundamentales de la pedagogía líquida. Los resultados, presentados en la Tabla 2,
indican una adhesión conceptual abrumadoramente positiva por parte de los encuestados. Más del
80% de los docentes concuerda con la necesidad de formar para una empleabilidad cambiante y
de utilizar métodos de enseñanza flexibles. Asimismo, se observa una alta aceptación de la
incertidumbre en los resultados pedagógicos y una clara preferencia por guiar la reflexión sobre
la mera transmisión de la tradición.
Tabla 2
Nivel de Acuerdo con los Postulados del Conocimiento Conceptual de la Pedagogía Líquida
Ítem % Acuerdo
K1. La educación debe formar para una empleabilidad cambiante. 81.5%
K2. Los métodos de enseñanza deben ser flexibles y adaptables. 83.3%
K3. Se deben aceptar resultados de aprendizaje impredecibles. 77.7%
K4. Mi rol es más guiar la reflexión que transmitir una tradición. 88.9%
K5. El currículo debe ser un marco adaptable, no un guion rígido. 85.1%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Acuerdo". Los resultados se presentan de forma agregada en tablas para una visualización clara
y sintética de los hallazgos.
RESULTADOS Y DISCUSION
En esta sección se presentan los hallazgos cuantitativos del estudio, organizados según
las tres dimensiones principales evaluadas por el instrumento: Conocimiento Conceptual, Práctica
Pedagógica Auto informada y Desafíos para la Implementación. Los datos se exponen de manera
objetiva, sin incluir interpretaciones, las cuales se reservan para la sección de Discusión.
Conocimiento Conceptual de la Pedagogía Líquida
La primera dimensión del análisis exploró el grado de acuerdo de los docentes con los
principios fundamentales de la pedagogía líquida. Los resultados, presentados en la Tabla 2,
indican una adhesión conceptual abrumadoramente positiva por parte de los encuestados. Más del
80% de los docentes concuerda con la necesidad de formar para una empleabilidad cambiante y
de utilizar métodos de enseñanza flexibles. Asimismo, se observa una alta aceptación de la
incertidumbre en los resultados pedagógicos y una clara preferencia por guiar la reflexión sobre
la mera transmisión de la tradición.
Tabla 2
Nivel de Acuerdo con los Postulados del Conocimiento Conceptual de la Pedagogía Líquida
Ítem % Acuerdo
K1. La educación debe formar para una empleabilidad cambiante. 81.5%
K2. Los métodos de enseñanza deben ser flexibles y adaptables. 83.3%
K3. Se deben aceptar resultados de aprendizaje impredecibles. 77.7%
K4. Mi rol es más guiar la reflexión que transmitir una tradición. 88.9%
K5. El currículo debe ser un marco adaptable, no un guion rígido. 85.1%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 657
La educación debe formar para una empleabilidad cambiante
Figura 1
Respuesta 1
En lo referente a la dimensión de Conocimiento Conceptual, se indagó sobre la percepción
docente acerca de la finalidad de la educación actual. Al consultar si "La función principal de la
educación moderna es formar para una empleabilidad que está en constante cambio", los datos
revelaron un notable consenso.
De los 54 docentes encuestados, una mayoría significativa del 77.8% se mostró a favor de
esta afirmación. Este porcentaje se desglosa en un 64.8% (35 participantes) que seleccionó "De
acuerdo" (opción 4) y un 13% (7 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
Por el contrario, un 14.8% (8 docentes) adoptó una postura neutral (opción 3). Las cifras
de desacuerdo fueron mínimas, representando un 5.6% (3 docentes) para la opción 2 y un 1.9%
(1 docente) para "Totalmente en desacuerdo" (opción 1).
Este hallazgo es clave, ya que valida la premisa central del estudio: los docentes de la
muestra han internalizado las demandas de la "modernidad líquida". El hecho de que más de tres
cuartas partes (77.8%) reconozcan que la empleabilidad ya no es un estado fijo, sino un proceso
de adaptación constante, demuestra una alineación filosófica con el paradigma de la "pedagogía
líquida".
Esta cifra sugiere que los educadores comprenden que el objetivo educativo se ha
desplazado; ya no se trata de transmitir un cuerpo de conocimiento "sólido" y estático, sino de
desarrollar la capacidad de adaptación de los estudiantes para un futuro laboral volátil. Este
consenso es la base conceptual que justifica la necesidad de métodos más flexibles y currículos
adaptables. La discusión, por tanto, no radica en si los docentes entienden qué deben hacer, sino,
como se verá más adelante, en si pueden hacerlo dadas las barreras sistémicas.
La educación debe formar para una empleabilidad cambiante
Figura 1
Respuesta 1
En lo referente a la dimensión de Conocimiento Conceptual, se indagó sobre la percepción
docente acerca de la finalidad de la educación actual. Al consultar si "La función principal de la
educación moderna es formar para una empleabilidad que está en constante cambio", los datos
revelaron un notable consenso.
De los 54 docentes encuestados, una mayoría significativa del 77.8% se mostró a favor de
esta afirmación. Este porcentaje se desglosa en un 64.8% (35 participantes) que seleccionó "De
acuerdo" (opción 4) y un 13% (7 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
Por el contrario, un 14.8% (8 docentes) adoptó una postura neutral (opción 3). Las cifras
de desacuerdo fueron mínimas, representando un 5.6% (3 docentes) para la opción 2 y un 1.9%
(1 docente) para "Totalmente en desacuerdo" (opción 1).
Este hallazgo es clave, ya que valida la premisa central del estudio: los docentes de la
muestra han internalizado las demandas de la "modernidad líquida". El hecho de que más de tres
cuartas partes (77.8%) reconozcan que la empleabilidad ya no es un estado fijo, sino un proceso
de adaptación constante, demuestra una alineación filosófica con el paradigma de la "pedagogía
líquida".
Esta cifra sugiere que los educadores comprenden que el objetivo educativo se ha
desplazado; ya no se trata de transmitir un cuerpo de conocimiento "sólido" y estático, sino de
desarrollar la capacidad de adaptación de los estudiantes para un futuro laboral volátil. Este
consenso es la base conceptual que justifica la necesidad de métodos más flexibles y currículos
adaptables. La discusión, por tanto, no radica en si los docentes entienden qué deben hacer, sino,
como se verá más adelante, en si pueden hacerlo dadas las barreras sistémicas.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 658
Los métodos de enseñanza deben ser flexibles y adaptables
Figura 2
Respuesta 2
En la misma dimensión de Conocimiento Conceptual, se evaluó la postura de los docentes
frente a la flexibilidad metodológica. Ante la afirmación "Los métodos de enseñanza deben ser
flexibles, diseñados para variar su forma y contenido según las circunstancias", los datos
mostraron una aprobación aún más elevada que en la pregunta anterior.
Un abrumador 83.3% de los 54 participantes manifestó estar de acuerdo con este principio.
Este grupo se divide en un 46.3% (25 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4) y un 37%
(20 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue minoritaria, representando al 14.8% de la muestra (8
docentes). El desacuerdo fue prácticamente nulo: solo un participante (1.9%) seleccionó la opción
2, y ninguno (0%) mostró un desacuerdo total.
Este hallazgo es crucial y complementa directamente al anterior. Si la primera pregunta
establecía el fin de la educación (formar para la empleabilidad cambiante) , esta segunda pregunta
valida la aceptación del medio pedagógico para lograrlo: la flexibilidad.
El hecho de que el 83.3% de los docentes reconozca que los métodos no pueden ser
estáticos, sino que deben "variar su forma y contenido según las circunstancias", es la definición
misma de la "pedagogía líquida" en la práctica. Demuestra que los educadores de la muestra han
superado la idea de un modelo pedagógico "sólido" y único.
Esta cifra, en conjunto con la anterior, confirma una sólida base conceptual. Los docentes
entienden que tanto el objetivo como las estrategias de la educación deben ser adaptables. Esta
alta aceptación de la flexibilidad es el pilar sobre el cual se construye la paradoja central del
estudio: la voluntad de ser "líquido" (83.3%) choca frontalmente contra las barreras que más
adelante se identificarán, como las normativas institucionales "sólidas" (percibidas como
limitantes por el 98.1% de los mismos docentes).
Los métodos de enseñanza deben ser flexibles y adaptables
Figura 2
Respuesta 2
En la misma dimensión de Conocimiento Conceptual, se evaluó la postura de los docentes
frente a la flexibilidad metodológica. Ante la afirmación "Los métodos de enseñanza deben ser
flexibles, diseñados para variar su forma y contenido según las circunstancias", los datos
mostraron una aprobación aún más elevada que en la pregunta anterior.
Un abrumador 83.3% de los 54 participantes manifestó estar de acuerdo con este principio.
Este grupo se divide en un 46.3% (25 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4) y un 37%
(20 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue minoritaria, representando al 14.8% de la muestra (8
docentes). El desacuerdo fue prácticamente nulo: solo un participante (1.9%) seleccionó la opción
2, y ninguno (0%) mostró un desacuerdo total.
Este hallazgo es crucial y complementa directamente al anterior. Si la primera pregunta
establecía el fin de la educación (formar para la empleabilidad cambiante) , esta segunda pregunta
valida la aceptación del medio pedagógico para lograrlo: la flexibilidad.
El hecho de que el 83.3% de los docentes reconozca que los métodos no pueden ser
estáticos, sino que deben "variar su forma y contenido según las circunstancias", es la definición
misma de la "pedagogía líquida" en la práctica. Demuestra que los educadores de la muestra han
superado la idea de un modelo pedagógico "sólido" y único.
Esta cifra, en conjunto con la anterior, confirma una sólida base conceptual. Los docentes
entienden que tanto el objetivo como las estrategias de la educación deben ser adaptables. Esta
alta aceptación de la flexibilidad es el pilar sobre el cual se construye la paradoja central del
estudio: la voluntad de ser "líquido" (83.3%) choca frontalmente contra las barreras que más
adelante se identificarán, como las normativas institucionales "sólidas" (percibidas como
limitantes por el 98.1% de los mismos docentes).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 659
Se deben aceptar resultados de aprendizaje
Figura 3
Respuesta 3
En el sondeo sobre la aceptación de la incertidumbre en los resultados pedagógicos, los
datos muestran una fuerte tendencia hacia el acuerdo. Ante la afirmación "Acepto que el resultado
final de mis acciones pedagógicas a menudo es impredecible", un 77.7% de los 54 docentes
encuestados expresó una postura favorable.
Este porcentaje se compone de un 40.7% (22 participantes) que eligió la opción "De
acuerdo" (4) y un 37% (20 participantes) que seleccionó "Totalmente de acuerdo" (5). Por el
contrario, solo el 18.5% (10 docentes) se mantuvo en una posición neutral (3), mientras que el
desacuerdo fue marginal, sumando apenas un 3.8% entre las opciones 1 (1.9%) y 2 (1.9%).
Este resultado es uno de los más reveladores y constituye el pilar central de la mentalidad
de "pedagogía líquida". La aceptación de la impredecibilidad por parte del 77.7% de los docentes
es un claro indicador de que han internalizado uno de los principios fundamentales de la
modernidad líquida de Bauman: la educación ya no produce resultados estandarizados y
predecibles.
Esta cifra demuestra una ruptura conceptual con el modelo educativo "sólido" tradicional,
que operaba bajo la premisa de una relación lineal y predecible entre enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, esta alta aceptación de la incertidumbre (77.7%) entra en conflicto directo con los
desafíos que los mismos docentes reportan.
La paradoja del estudio se agudiza aquí: aunque los docentes aceptan conceptualmente que
los resultados son impredecibles, el 87.0% de ellos reporta que es "difícil diseñar un marco de
evaluación justo para resultados impredecibles". En esencia, los docentes están mentalmente
preparados para navegar la incertidumbre, pero el sistema administrativo y de evaluación en el
que operan sigue siendo "sólido" y les exige métricas predecibles que contradicen la naturaleza
misma del enfoque que han adoptado.
Se deben aceptar resultados de aprendizaje
Figura 3
Respuesta 3
En el sondeo sobre la aceptación de la incertidumbre en los resultados pedagógicos, los
datos muestran una fuerte tendencia hacia el acuerdo. Ante la afirmación "Acepto que el resultado
final de mis acciones pedagógicas a menudo es impredecible", un 77.7% de los 54 docentes
encuestados expresó una postura favorable.
Este porcentaje se compone de un 40.7% (22 participantes) que eligió la opción "De
acuerdo" (4) y un 37% (20 participantes) que seleccionó "Totalmente de acuerdo" (5). Por el
contrario, solo el 18.5% (10 docentes) se mantuvo en una posición neutral (3), mientras que el
desacuerdo fue marginal, sumando apenas un 3.8% entre las opciones 1 (1.9%) y 2 (1.9%).
Este resultado es uno de los más reveladores y constituye el pilar central de la mentalidad
de "pedagogía líquida". La aceptación de la impredecibilidad por parte del 77.7% de los docentes
es un claro indicador de que han internalizado uno de los principios fundamentales de la
modernidad líquida de Bauman: la educación ya no produce resultados estandarizados y
predecibles.
Esta cifra demuestra una ruptura conceptual con el modelo educativo "sólido" tradicional,
que operaba bajo la premisa de una relación lineal y predecible entre enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, esta alta aceptación de la incertidumbre (77.7%) entra en conflicto directo con los
desafíos que los mismos docentes reportan.
La paradoja del estudio se agudiza aquí: aunque los docentes aceptan conceptualmente que
los resultados son impredecibles, el 87.0% de ellos reporta que es "difícil diseñar un marco de
evaluación justo para resultados impredecibles". En esencia, los docentes están mentalmente
preparados para navegar la incertidumbre, pero el sistema administrativo y de evaluación en el
que operan sigue siendo "sólido" y les exige métricas predecibles que contradicen la naturaleza
misma del enfoque que han adoptado.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 660
Mi rol es más guiar la reflexión que transmitir una tradición
Figura 4
Respuesta 4
Finalmente, dentro de la dimensión conceptual, se exploró la autopercepción del rol
docente. Ante la afirmación "Creo que es más efectivo guiar la reflexión que intentar transmitir
fielmente la tradición", el consenso fue uno de los más altos del estudio.
Un 88.9% de los 54 encuestados se mostró a favor de este enunciado, un porcentaje que
suma la mayoría absoluta de 51.9% (28 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (5) y
el 37% (20 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (4).
En contraposición, la postura neutral (3) fue adoptada por solo un 7.4% (4 docentes), y el
desacuerdo (2) fue de apenas 3.7% (2 docentes). Ningún participante (0%) seleccionó
"Totalmente en desacuerdo" (1).
El abrumador 88.9% de acuerdo con esta afirmación consolida la transición conceptual del
profesorado. Este dato es fundamental, ya que define el cambio en la identidad profesional
docente: se pasa del rol "sólido" de 'transmisor de la tradición' al rol "líquido" de 'guía de la
reflexión'. Esto indica que los docentes de la muestra no solo han aceptado la flexibilidad en los
métodos (83.3%) y la incertidumbre en los resultados (77.7%), sino que también han redefinido
su propio propósito en el aula.
Esta cifra, la más alta de la dimensión conceptual, agudiza la paradoja central del estudio.
Mientras casi 9 de cada 10 docentes se identifican como 'guías' (88.9%), un porcentaje casi
idéntico (92.6%) reporta que "padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación
'sólidos' y tradicionales". Los docentes están, por tanto, atrapados entre su identidad pedagógica
moderna y las expectativas "sólidas" de la comunidad educativa, lo que genera una fuente
constante de fricción y desafío.
Mi rol es más guiar la reflexión que transmitir una tradición
Figura 4
Respuesta 4
Finalmente, dentro de la dimensión conceptual, se exploró la autopercepción del rol
docente. Ante la afirmación "Creo que es más efectivo guiar la reflexión que intentar transmitir
fielmente la tradición", el consenso fue uno de los más altos del estudio.
Un 88.9% de los 54 encuestados se mostró a favor de este enunciado, un porcentaje que
suma la mayoría absoluta de 51.9% (28 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (5) y
el 37% (20 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (4).
En contraposición, la postura neutral (3) fue adoptada por solo un 7.4% (4 docentes), y el
desacuerdo (2) fue de apenas 3.7% (2 docentes). Ningún participante (0%) seleccionó
"Totalmente en desacuerdo" (1).
El abrumador 88.9% de acuerdo con esta afirmación consolida la transición conceptual del
profesorado. Este dato es fundamental, ya que define el cambio en la identidad profesional
docente: se pasa del rol "sólido" de 'transmisor de la tradición' al rol "líquido" de 'guía de la
reflexión'. Esto indica que los docentes de la muestra no solo han aceptado la flexibilidad en los
métodos (83.3%) y la incertidumbre en los resultados (77.7%), sino que también han redefinido
su propio propósito en el aula.
Esta cifra, la más alta de la dimensión conceptual, agudiza la paradoja central del estudio.
Mientras casi 9 de cada 10 docentes se identifican como 'guías' (88.9%), un porcentaje casi
idéntico (92.6%) reporta que "padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación
'sólidos' y tradicionales". Los docentes están, por tanto, atrapados entre su identidad pedagógica
moderna y las expectativas "sólidas" de la comunidad educativa, lo que genera una fuente
constante de fricción y desafío.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 661
El currículo debe ser un marco adaptable, no un guion rígido
Figura 5
Respuesta 5
Al indagar sobre la naturaleza del plan de estudios, los docentes mostraron un fuerte
consenso. Frente a la afirmación "El plan de estudios (currículo) debe ser un marco vivo y
adaptable, no un documento estático", un 85.1% de los 54 participantes expresó su acuerdo.
Este porcentaje se desglosa en un 48.1% (26 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo"
(opción 5) y un 37% (20 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4). La posición neutral
(opción 3) fue minoritaria, con un 11.1% (6 docentes), mientras que el desacuerdo fue casi
inexistente, sumando solo un 3.8% (2 docentes) entre las opciones 1 y 2.
Este hallazgo (85.1%) es la pieza final que consolida el perfil conceptual de la muestra.
Tras haber aceptado la flexibilidad en los fines de la educación (la empleabilidad cambiante), en
los métodos, en la aceptación de la incertidumbre y en la redefinición de su rol como guías, la
adhesión a un currículo adaptable sella su alineación con la pedagogía líquida.
Sin embargo, este dato es precisamente el que genera la contradicción más aguda y
reveladora del estudio. La voluntad conceptual de los docentes de tener un "marco vivo y
adaptable" (85.1%) choca de manera frontal con la barrera sistémica más reportada por este
mismo grupo: la percepción casi unánime (98.1%) de que "Las normativas institucionales limitan
mi capacidad de ser flexible".
Esto ubica al currículo como el epicentro del conflicto. Es la "pared sólida" más evidente
contra la que choca la voluntad "líquida" de los educadores, demostrando la profunda disonancia
entre la mentalidad docente y la estructura administrativa del sistema en el que operan.
Práctica Pedagógica Auto informada
En la segunda dimensión, se consultó a los docentes sobre la frecuencia con la que
implementan prácticas pedagógicas alineadas con el enfoque líquido. Los datos de la Tabla 3
revelan un nivel de implementación auto informado sorprendentemente alto. Más del 90% de los
El currículo debe ser un marco adaptable, no un guion rígido
Figura 5
Respuesta 5
Al indagar sobre la naturaleza del plan de estudios, los docentes mostraron un fuerte
consenso. Frente a la afirmación "El plan de estudios (currículo) debe ser un marco vivo y
adaptable, no un documento estático", un 85.1% de los 54 participantes expresó su acuerdo.
Este porcentaje se desglosa en un 48.1% (26 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo"
(opción 5) y un 37% (20 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4). La posición neutral
(opción 3) fue minoritaria, con un 11.1% (6 docentes), mientras que el desacuerdo fue casi
inexistente, sumando solo un 3.8% (2 docentes) entre las opciones 1 y 2.
Este hallazgo (85.1%) es la pieza final que consolida el perfil conceptual de la muestra.
Tras haber aceptado la flexibilidad en los fines de la educación (la empleabilidad cambiante), en
los métodos, en la aceptación de la incertidumbre y en la redefinición de su rol como guías, la
adhesión a un currículo adaptable sella su alineación con la pedagogía líquida.
Sin embargo, este dato es precisamente el que genera la contradicción más aguda y
reveladora del estudio. La voluntad conceptual de los docentes de tener un "marco vivo y
adaptable" (85.1%) choca de manera frontal con la barrera sistémica más reportada por este
mismo grupo: la percepción casi unánime (98.1%) de que "Las normativas institucionales limitan
mi capacidad de ser flexible".
Esto ubica al currículo como el epicentro del conflicto. Es la "pared sólida" más evidente
contra la que choca la voluntad "líquida" de los educadores, demostrando la profunda disonancia
entre la mentalidad docente y la estructura administrativa del sistema en el que operan.
Práctica Pedagógica Auto informada
En la segunda dimensión, se consultó a los docentes sobre la frecuencia con la que
implementan prácticas pedagógicas alineadas con el enfoque líquido. Los datos de la Tabla 3
revelan un nivel de implementación auto informado sorprendentemente alto. Más del 90% de los
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 662
participantes afirma promover hábitos de adaptabilidad, modificar sus planes de clase en tiempo
real, enseñar el consumo crítico de información y fomentar la búsqueda de soluciones
provisionales en lugar de respuestas definitivas. El uso de recursos web y plataformas interactivas
también supera el 90% de autopercepción positiva.
Tabla 3
Nivel de Acuerdo con la Implementación de Prácticas Pedagógicas Líquidas
Ítem % Acuerdo
P1. Promuevo activamente hábitos de adaptabilidad en mis estudiantes. 90.7%
P2. Diseño actividades que usan múltiples fuentes web para construir narrativas. 92.5%
P3. Modifico mis planes de clase en tiempo real según las necesidades del grupo. 94.4%
P4. Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de forma inmediata
por los estudiantes.
90.8%
P5. Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales
complejas
88,9%
P6. Enseño a mis estudiantes a ser consumidores críticos de información digital. 94.5%
P7. Fomento soluciones provisionales a problemas complejos. 92.6%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Promuevo activamente hábitos de adaptabilidad en mis estudiantes
Figura 6
Respuesta 6
Al ingresar a la segunda dimensión del estudio, la Práctica Pedagógica, se consultó a los
docentes sobre la implementación de acciones específicas. Ante la afirmación "Promuevo
activamente el desarrollo de hábitos de adaptabilidad y rapidez en mis estudiantes", los datos
revelaron un nivel de autopercepción de la práctica sumamente elevado.
participantes afirma promover hábitos de adaptabilidad, modificar sus planes de clase en tiempo
real, enseñar el consumo crítico de información y fomentar la búsqueda de soluciones
provisionales en lugar de respuestas definitivas. El uso de recursos web y plataformas interactivas
también supera el 90% de autopercepción positiva.
Tabla 3
Nivel de Acuerdo con la Implementación de Prácticas Pedagógicas Líquidas
Ítem % Acuerdo
P1. Promuevo activamente hábitos de adaptabilidad en mis estudiantes. 90.7%
P2. Diseño actividades que usan múltiples fuentes web para construir narrativas. 92.5%
P3. Modifico mis planes de clase en tiempo real según las necesidades del grupo. 94.4%
P4. Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de forma inmediata
por los estudiantes.
90.8%
P5. Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales
complejas
88,9%
P6. Enseño a mis estudiantes a ser consumidores críticos de información digital. 94.5%
P7. Fomento soluciones provisionales a problemas complejos. 92.6%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Promuevo activamente hábitos de adaptabilidad en mis estudiantes
Figura 6
Respuesta 6
Al ingresar a la segunda dimensión del estudio, la Práctica Pedagógica, se consultó a los
docentes sobre la implementación de acciones específicas. Ante la afirmación "Promuevo
activamente el desarrollo de hábitos de adaptabilidad y rapidez en mis estudiantes", los datos
revelaron un nivel de autopercepción de la práctica sumamente elevado.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 663
Un 90.7% de los 54 participantes afirmó llevar a cabo esta acción. Este porcentaje se
compone de un 48.1% (26 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4) y un 42.6% (23
docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue adoptada por solo el 9.3% (5 participantes). Destaca que
ningún docente (0%) expresó desacuerdo con esta afirmación (opciones 1 y 2).
Este resultado (90.7%) marca el inicio de la segunda parte de la paradoja del estudio. Tras
confirmar una sólida alineación conceptual, los datos ahora sugieren que esta alineación se
traduce en una acción auto informada. Los docentes no solo creen en la adaptabilidad como un
fin, sino que afirman promoverla activamente.
Esta elevada autopercepción de la práctica (90.7%) es un hallazgo significativo. Puede
interpretarse de dos maneras: primero, como un reflejo de un esfuerzo proactivo y genuino por
parte de los educadores para implementar prácticas innovadoras a pesar de las barreras. Segundo,
no se puede descartar un posible sesgo de deseabilidad social, donde los participantes responden
más en línea con sus aspiraciones profesionales y lo que consideran la "respuesta correcta" que
con una práctica sistemática y diaria.
En cualquier caso, este dato refuerza la disonancia central: los docentes se perciben a sí
mismos como agentes activos del cambio "líquido", mientras que, como se verá, perciben al
sistema educativo como la principal barrera "sólida" (98.1%) que limita su flexibilidad.
Diseño actividades que usan múltiples fuentes web para construir narrativas
Figura 7
Respuesta 7
En la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó si los docentes implementan
metodologías que aprovechan la red de información. Ante la afirmación "Diseño actividades
donde los estudiantes deben entrelazar múltiples fuentes web para construir una narrativa o
conocimiento personalizado", la autopercepción de la práctica fue abrumadoramente positiva.
Un 90.7% de los 54 participantes afirmó llevar a cabo esta acción. Este porcentaje se
compone de un 48.1% (26 docentes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4) y un 42.6% (23
docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue adoptada por solo el 9.3% (5 participantes). Destaca que
ningún docente (0%) expresó desacuerdo con esta afirmación (opciones 1 y 2).
Este resultado (90.7%) marca el inicio de la segunda parte de la paradoja del estudio. Tras
confirmar una sólida alineación conceptual, los datos ahora sugieren que esta alineación se
traduce en una acción auto informada. Los docentes no solo creen en la adaptabilidad como un
fin, sino que afirman promoverla activamente.
Esta elevada autopercepción de la práctica (90.7%) es un hallazgo significativo. Puede
interpretarse de dos maneras: primero, como un reflejo de un esfuerzo proactivo y genuino por
parte de los educadores para implementar prácticas innovadoras a pesar de las barreras. Segundo,
no se puede descartar un posible sesgo de deseabilidad social, donde los participantes responden
más en línea con sus aspiraciones profesionales y lo que consideran la "respuesta correcta" que
con una práctica sistemática y diaria.
En cualquier caso, este dato refuerza la disonancia central: los docentes se perciben a sí
mismos como agentes activos del cambio "líquido", mientras que, como se verá, perciben al
sistema educativo como la principal barrera "sólida" (98.1%) que limita su flexibilidad.
Diseño actividades que usan múltiples fuentes web para construir narrativas
Figura 7
Respuesta 7
En la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó si los docentes implementan
metodologías que aprovechan la red de información. Ante la afirmación "Diseño actividades
donde los estudiantes deben entrelazar múltiples fuentes web para construir una narrativa o
conocimiento personalizado", la autopercepción de la práctica fue abrumadoramente positiva.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 664
Un 92.5% de los 54 docentes afirmó realizar este tipo de actividad. Este porcentaje se
compone de un 48.1% (26 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un
44.4% (24 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue minoritaria, con solo un 7.4% (4 docentes). Es de destacar
que ningún participante (0%) manifestó estar en desacuerdo (opciones 1 y 2).
Este altísimo nivel de acuerdo auto informado (92.5%) es la manifestación práctica más
clara del cambio de rol que los docentes aceptaron conceptualmente. Es la traducción directa de
dejar de ser un "transmisor de la tradición" (rol que rechazó el 88.9%) para convertirse en un
"guía de la reflexión". Al diseñar actividades que requieren "múltiples fuentes web", el docente
se posiciona como un curador de contenido que enseña a navegar la incertidumbre informativa de
la "modernidad líquida".
Sin embargo, este hallazgo presenta una de las contradicciones más fuertes del estudio. Es
difícil conciliar que un 92.5% de los docentes reporte esta práctica avanzada, cuando un 88.9%
de esta misma muestra reporta que su "institución carece de la infraestructura tecnológica para un
enfoque fluido". Esto podría sugerir que los docentes están implementando estas prácticas "a
pesar de" las limitaciones del sistema (por ejemplo, dependiendo de los datos móviles de los
estudiantes) o que existe un sesgo de deseabilidad social, donde se reporta la práctica aspiracional
más que la realidad cotidiana.
Modifico mis planes de clase en tiempo real según las necesidades del grupo
Figura 8
Respuesta 8
En la esfera de la Práctica Pedagógica, se midió la flexibilidad en tiempo real. Ante la
afirmación "Modifico mis planes de clase en tiempo real para capitalizar un evento o un interés
emergente del estudiante", los resultados mostraron el nivel más alto de autopercepción positiva
en todo el estudio.
Un 92.5% de los 54 docentes afirmó realizar este tipo de actividad. Este porcentaje se
compone de un 48.1% (26 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un
44.4% (24 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue minoritaria, con solo un 7.4% (4 docentes). Es de destacar
que ningún participante (0%) manifestó estar en desacuerdo (opciones 1 y 2).
Este altísimo nivel de acuerdo auto informado (92.5%) es la manifestación práctica más
clara del cambio de rol que los docentes aceptaron conceptualmente. Es la traducción directa de
dejar de ser un "transmisor de la tradición" (rol que rechazó el 88.9%) para convertirse en un
"guía de la reflexión". Al diseñar actividades que requieren "múltiples fuentes web", el docente
se posiciona como un curador de contenido que enseña a navegar la incertidumbre informativa de
la "modernidad líquida".
Sin embargo, este hallazgo presenta una de las contradicciones más fuertes del estudio. Es
difícil conciliar que un 92.5% de los docentes reporte esta práctica avanzada, cuando un 88.9%
de esta misma muestra reporta que su "institución carece de la infraestructura tecnológica para un
enfoque fluido". Esto podría sugerir que los docentes están implementando estas prácticas "a
pesar de" las limitaciones del sistema (por ejemplo, dependiendo de los datos móviles de los
estudiantes) o que existe un sesgo de deseabilidad social, donde se reporta la práctica aspiracional
más que la realidad cotidiana.
Modifico mis planes de clase en tiempo real según las necesidades del grupo
Figura 8
Respuesta 8
En la esfera de la Práctica Pedagógica, se midió la flexibilidad en tiempo real. Ante la
afirmación "Modifico mis planes de clase en tiempo real para capitalizar un evento o un interés
emergente del estudiante", los resultados mostraron el nivel más alto de autopercepción positiva
en todo el estudio.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 665
Un extraordinario 96.2% de los 54 encuestados afirmó realizar esta práctica. Este
porcentaje se divide en un empate exacto: 48.1% (26 participantes) seleccionó "De acuerdo"
(opción 4) y un 48.1% (26 participantes) eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue mínima, con solo 3.7% (2 docentes). No se registró ningún
desacuerdo (0%) en las opciones 1 o 2.
Este hallazgo del 96.2% representa el ápice de la "pedagogía líquida" auto informada. Es
la manifestación más pura de la flexibilidad conceptual (83.3%) y la adaptación curricular
(85.1%) que los docentes aceptaron previamente. Esta acción, modificar planes sobre la marcha,
es la antítesis de la pedagogía "sólida" y tradicional.
Sin embargo, este dato también genera la contradicción más severa e insostenible del
estudio. Es logísticamente difícil reconciliar que el 96.2% de los docentes modifique sus planes
"en tiempo real" —una acción que requiere la máxima autonomía— mientras que
simultáneamente un 98.1% de ellos afirme que "Las normativas institucionales limitan mi
capacidad de ser flexible".
Esta tensión es el corazón de la paradoja: la práctica auto informada más flexible (96.2%)
coexiste con la barrera percibida más rígida (98.1%). Esto sugiere que los docentes operan en los
estrechos márgenes del sistema, o bien que existe un fuerte sesgo de deseabilidad social, donde
la práctica reportada refleja una aspiración profesional más que una realidad fáctica diaria.
Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de forma inmediata por los
estudiantes
Figura 9
Respuesta 9
En el ámbito de la Práctica Pedagógica, se indagó sobre los métodos de evaluación
formativa. Ante la afirmación "Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de
forma inmediata por los estudiantes", los datos revelaron un consenso casi total.
Un extraordinario 96.2% de los 54 encuestados afirmó realizar esta práctica. Este
porcentaje se divide en un empate exacto: 48.1% (26 participantes) seleccionó "De acuerdo"
(opción 4) y un 48.1% (26 participantes) eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5).
La postura neutral (opción 3) fue mínima, con solo 3.7% (2 docentes). No se registró ningún
desacuerdo (0%) en las opciones 1 o 2.
Este hallazgo del 96.2% representa el ápice de la "pedagogía líquida" auto informada. Es
la manifestación más pura de la flexibilidad conceptual (83.3%) y la adaptación curricular
(85.1%) que los docentes aceptaron previamente. Esta acción, modificar planes sobre la marcha,
es la antítesis de la pedagogía "sólida" y tradicional.
Sin embargo, este dato también genera la contradicción más severa e insostenible del
estudio. Es logísticamente difícil reconciliar que el 96.2% de los docentes modifique sus planes
"en tiempo real" —una acción que requiere la máxima autonomía— mientras que
simultáneamente un 98.1% de ellos afirme que "Las normativas institucionales limitan mi
capacidad de ser flexible".
Esta tensión es el corazón de la paradoja: la práctica auto informada más flexible (96.2%)
coexiste con la barrera percibida más rígida (98.1%). Esto sugiere que los docentes operan en los
estrechos márgenes del sistema, o bien que existe un fuerte sesgo de deseabilidad social, donde
la práctica reportada refleja una aspiración profesional más que una realidad fáctica diaria.
Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de forma inmediata por los
estudiantes
Figura 9
Respuesta 9
En el ámbito de la Práctica Pedagógica, se indagó sobre los métodos de evaluación
formativa. Ante la afirmación "Evalúo la eficacia de mis tareas por la satisfacción obtenida de
forma inmediata por los estudiantes", los datos revelaron un consenso casi total.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 666
Un 90.8% de los 54 docentes indicó utilizar esta forma de evaluación. Este porcentaje se
compone de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 9.3% (5 docentes) se mantuvo en una posición neutral (opción 3), y ningún
participante (0%) expresó desacuerdo (opciones 1 y 2).
Este hallazgo (90.8%) es crucial, pues cierra el círculo de la práctica "líquida" auto
informada. Al valorar la "satisfacción inmediata", los docentes demuestran que utilizan un
mecanismo de retroalimentación ágil y en tiempo real, en lugar de depender únicamente de
evaluaciones sumativas "sólidas" (como exámenes finales). Esta práctica es perfectamente
coherente con la de modificar planes "en tiempo real" (reportada por el 96.2%), ya que la
satisfacción inmediata es el principal indicador que les permite saber cuándo y cómo ajustar su
enseñanza.
Sin embargo, este dato expone la tensión final y más profunda del estudio. El sistema de
evaluación "líquido" que los docentes afirman usar (basado en la satisfacción, 90.8%) existe en
conflicto directo con las demandas del sistema formal. La paradoja es clara: mientras los docentes
emplean esta retroalimentación fluida, el 87.0% de ellos reporta que es "difícil diseñar un marco
de evaluación justo para resultados impredecibles", y el 92.6% siente la presión de "padres y
estudiantes que esperan métodos de evaluación 'sólidos' y tradicionales".
Esto sugiere que los docentes operan con un doble sistema de evaluación: uno "líquido",
formativo e inmediato que usan para guiar su propia práctica, y otro "sólido" y formal que se ven
obligados a aplicar para cumplir con las normativas institucionales (98.1%).
Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales complejas
Figura 10
Respuesta 10
En la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó sobre el uso de herramientas
tecnológicas avanzadas. Ante la afirmación "Utilizo plataformas digitales interactivas para
Un 90.8% de los 54 docentes indicó utilizar esta forma de evaluación. Este porcentaje se
compone de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 9.3% (5 docentes) se mantuvo en una posición neutral (opción 3), y ningún
participante (0%) expresó desacuerdo (opciones 1 y 2).
Este hallazgo (90.8%) es crucial, pues cierra el círculo de la práctica "líquida" auto
informada. Al valorar la "satisfacción inmediata", los docentes demuestran que utilizan un
mecanismo de retroalimentación ágil y en tiempo real, en lugar de depender únicamente de
evaluaciones sumativas "sólidas" (como exámenes finales). Esta práctica es perfectamente
coherente con la de modificar planes "en tiempo real" (reportada por el 96.2%), ya que la
satisfacción inmediata es el principal indicador que les permite saber cuándo y cómo ajustar su
enseñanza.
Sin embargo, este dato expone la tensión final y más profunda del estudio. El sistema de
evaluación "líquido" que los docentes afirman usar (basado en la satisfacción, 90.8%) existe en
conflicto directo con las demandas del sistema formal. La paradoja es clara: mientras los docentes
emplean esta retroalimentación fluida, el 87.0% de ellos reporta que es "difícil diseñar un marco
de evaluación justo para resultados impredecibles", y el 92.6% siente la presión de "padres y
estudiantes que esperan métodos de evaluación 'sólidos' y tradicionales".
Esto sugiere que los docentes operan con un doble sistema de evaluación: uno "líquido",
formativo e inmediato que usan para guiar su propia práctica, y otro "sólido" y formal que se ven
obligados a aplicar para cumplir con las normativas institucionales (98.1%).
Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales complejas
Figura 10
Respuesta 10
En la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó sobre el uso de herramientas
tecnológicas avanzadas. Ante la afirmación "Utilizo plataformas digitales interactivas para
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 667
simular experiencias virtuales complejas (ej. laboratorios virtuales, mundos simulados)", los datos
revelaron un consenso muy elevado.
Un 88.9% de los 54 encuestados afirmó utilizar este tipo de plataformas. Este porcentaje
se compone de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 33.3% (18 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue del 7.4% (4 docentes), y el desacuerdo fue mínimo,
sumando un 3.8% (2 docentes) entre las opciones 1 y 2.
Este resultado del 88.9% es, quizás, el más sorprendente de la dimensión práctica. El uso
de "laboratorios virtuales y mundos simulados" representa una de las aplicaciones más avanzadas
de la pedagogía digital, alineándose perfectamente con el rol de "guía" (88.9%) que los docentes
han adoptado.
Sin embargo, este hallazgo genera la contradicción más directa y numérica de todo el
estudio. Es estadísticamente paradójico que el 88.9% de los docentes afirme usar tecnología
compleja, mientras que exactamente el mismo porcentaje (88.9%) reporte que "Mi institución
carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido".
Esta disonancia es insostenible y sugiere un fuerte sesgo de deseabilidad social.
Alternativamente, podría indicar un esfuerzo extraordinario por parte de los docentes para
implementar estas herramientas "a pesar de" la falta total de infraestructura institucional,
operando en los márgenes del sistema y posiblemente con recursos propios.
Enseño a mis alumnos a comportarse como consumidores responsables y críticos de la
información digital disponible
Figura 11
Respuesta 11
Dentro de la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó sobre la alfabetización
mediática. Ante la afirmación "Enseño a mis alumnos a comportarse como consumidores
simular experiencias virtuales complejas (ej. laboratorios virtuales, mundos simulados)", los datos
revelaron un consenso muy elevado.
Un 88.9% de los 54 encuestados afirmó utilizar este tipo de plataformas. Este porcentaje
se compone de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 33.3% (18 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue del 7.4% (4 docentes), y el desacuerdo fue mínimo,
sumando un 3.8% (2 docentes) entre las opciones 1 y 2.
Este resultado del 88.9% es, quizás, el más sorprendente de la dimensión práctica. El uso
de "laboratorios virtuales y mundos simulados" representa una de las aplicaciones más avanzadas
de la pedagogía digital, alineándose perfectamente con el rol de "guía" (88.9%) que los docentes
han adoptado.
Sin embargo, este hallazgo genera la contradicción más directa y numérica de todo el
estudio. Es estadísticamente paradójico que el 88.9% de los docentes afirme usar tecnología
compleja, mientras que exactamente el mismo porcentaje (88.9%) reporte que "Mi institución
carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido".
Esta disonancia es insostenible y sugiere un fuerte sesgo de deseabilidad social.
Alternativamente, podría indicar un esfuerzo extraordinario por parte de los docentes para
implementar estas herramientas "a pesar de" la falta total de infraestructura institucional,
operando en los márgenes del sistema y posiblemente con recursos propios.
Enseño a mis alumnos a comportarse como consumidores responsables y críticos de la
información digital disponible
Figura 11
Respuesta 11
Dentro de la dimensión de Práctica Pedagógica, se consultó sobre la alfabetización
mediática. Ante la afirmación "Enseño a mis alumnos a comportarse como consumidores
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 668
responsables y críticos de la información digital disponible", los datos mostraron un consenso
muy elevado.
Un 88.9% de los 54 docentes afirmó llevar a cabo esta práctica. Este porcentaje se compone
de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción
5) y un 33.3% (18 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue adoptada por el 11.1% (6 docentes). No se registró ningún
desacuerdo (0%) por parte de los participantes (opciones 1 y 2).
Este resultado (88.9%) es la consecuencia pedagógica directa del cambio de rol docente. Si
un 88.9% de los docentes se ve a sí mismo como un "guía de la reflexión" en lugar de un
"transmisor de la tradición", esta práctica es su principal herramienta. En la "modernidad líquida",
donde la información es abundante, accesible y caótica, enseñar a ser un "consumidor crítico" es
más importante que transmitir un contenido "sólido" y memorizado.
Este hallazgo también se conecta directamente con uno de los desafíos clave: la "presión
por justificar el valor del aula" (reportada por el 88.9%). El valor del docente "líquido" ya no
reside en dar la información (que está libremente disponible en la web), sino en enseñar a los
estudiantes a filtrarla críticamente. Esta habilidad, que el 88.9% afirma enseñar, se convierte en
la principal justificación de la relevancia del educador en la era digital.
Fomento un ambiente donde las soluciones pueden ser provisionales y sujetas a revisión
constante
Figura 12
Respuesta 12
Al cerrar la dimensión de Práctica Pedagógica, se midió la cultura del aula. Ante la
afirmación "Fomento un ambiente donde las soluciones pueden ser provisionales y sujetas a
revisión constante", la respuesta fue de un consenso abrumador.
responsables y críticos de la información digital disponible", los datos mostraron un consenso
muy elevado.
Un 88.9% de los 54 docentes afirmó llevar a cabo esta práctica. Este porcentaje se compone
de una mayoría absoluta del 55.6% (30 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción
5) y un 33.3% (18 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue adoptada por el 11.1% (6 docentes). No se registró ningún
desacuerdo (0%) por parte de los participantes (opciones 1 y 2).
Este resultado (88.9%) es la consecuencia pedagógica directa del cambio de rol docente. Si
un 88.9% de los docentes se ve a sí mismo como un "guía de la reflexión" en lugar de un
"transmisor de la tradición", esta práctica es su principal herramienta. En la "modernidad líquida",
donde la información es abundante, accesible y caótica, enseñar a ser un "consumidor crítico" es
más importante que transmitir un contenido "sólido" y memorizado.
Este hallazgo también se conecta directamente con uno de los desafíos clave: la "presión
por justificar el valor del aula" (reportada por el 88.9%). El valor del docente "líquido" ya no
reside en dar la información (que está libremente disponible en la web), sino en enseñar a los
estudiantes a filtrarla críticamente. Esta habilidad, que el 88.9% afirma enseñar, se convierte en
la principal justificación de la relevancia del educador en la era digital.
Fomento un ambiente donde las soluciones pueden ser provisionales y sujetas a revisión
constante
Figura 12
Respuesta 12
Al cerrar la dimensión de Práctica Pedagógica, se midió la cultura del aula. Ante la
afirmación "Fomento un ambiente donde las soluciones pueden ser provisionales y sujetas a
revisión constante", la respuesta fue de un consenso abrumador.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 669
Un 92.6% de los 54 encuestados afirmó fomentar esta práctica. Este porcentaje se compone
de una mayoría absoluta del 57.4% (31 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción
5) y un 35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 7.4% (4 docentes) se mantuvo neutral (opción 3), sin registrarse ningún desacuerdo (0%)
en las opciones 1 o 2.
Este resultado (92.6%) es la culminación de la práctica "líquida" autoinformada y la
expresión más clara de la mentalidad de la modernidad líquida en el aula. Fomentar "soluciones
provisionales" es la implementación pedagógica directa de la aceptación de la incertidumbre
(77.7%) que los docentes reportaron conceptualmente. Es la antítesis del aula "sólida" tradicional,
que busca respuestas finales y definitivas.
Sin embargo, este hallazgo entra en colisión directa con el sistema de evaluación. La
paradoja central del estudio queda aquí de manifiesto: ¿cómo se puede gestionar un aula donde
las soluciones son "provisionales" (92.6%) cuando el 87.0% de los mismos docentes encuentra
"difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles" y el 92.6% siente la
presión de una comunidad que espera "evaluaciones sólidas y tradicionales”?
Esto sugiere que los docentes alientan la "liquidez" en el proceso de aprendizaje, pero se
ven forzados a aplicar la "solidez" en el producto de la evaluación, creando una disonancia
pedagógica fundamental.
Desafíos para la Implementación
Finalmente, la tercera dimensión evaluó la percepción de los docentes sobre las barreras
que dificultan la aplicación de una pedagogía líquida. Los resultados, mostrados en la Tabla 4,
presentan un agudo contraste con las dimensiones anteriores. A pesar de la alta disposición
conceptual y la práctica reportada, los docentes perciben obstáculos sistémicos de forma casi
unánime. Un 98.1% considera que las normativas institucionales limitan su flexibilidad.
Porcentajes igualmente elevados señalan la falta de formación continua, la carencia de
infraestructura adecuada, la dificultad para diseñar evaluaciones justas en contextos inciertos y la
resistencia cultural de la comunidad educativa.
Tabla 4
Nivel de Acuerdo sobre los Desafíos para la Implementación de la Pedagogía Líquida
Ítem % Acuerdo
D1. Las normativas institucionales limitan mi capacidad de ser flexible. 98.1%
D2. Siento presión para justificar el valor del aula frente al acceso a la información
online.
88.9%
D3. Me falta formación continua específica en pedagogías innovadoras. 90.7%
D4. Mi institución carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido. 88.9%
D5. Es difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles. 87.0%
D6. Padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación "sólidos" y
tradicionales.
92.6%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Un 92.6% de los 54 encuestados afirmó fomentar esta práctica. Este porcentaje se compone
de una mayoría absoluta del 57.4% (31 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción
5) y un 35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 7.4% (4 docentes) se mantuvo neutral (opción 3), sin registrarse ningún desacuerdo (0%)
en las opciones 1 o 2.
Este resultado (92.6%) es la culminación de la práctica "líquida" autoinformada y la
expresión más clara de la mentalidad de la modernidad líquida en el aula. Fomentar "soluciones
provisionales" es la implementación pedagógica directa de la aceptación de la incertidumbre
(77.7%) que los docentes reportaron conceptualmente. Es la antítesis del aula "sólida" tradicional,
que busca respuestas finales y definitivas.
Sin embargo, este hallazgo entra en colisión directa con el sistema de evaluación. La
paradoja central del estudio queda aquí de manifiesto: ¿cómo se puede gestionar un aula donde
las soluciones son "provisionales" (92.6%) cuando el 87.0% de los mismos docentes encuentra
"difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles" y el 92.6% siente la
presión de una comunidad que espera "evaluaciones sólidas y tradicionales”?
Esto sugiere que los docentes alientan la "liquidez" en el proceso de aprendizaje, pero se
ven forzados a aplicar la "solidez" en el producto de la evaluación, creando una disonancia
pedagógica fundamental.
Desafíos para la Implementación
Finalmente, la tercera dimensión evaluó la percepción de los docentes sobre las barreras
que dificultan la aplicación de una pedagogía líquida. Los resultados, mostrados en la Tabla 4,
presentan un agudo contraste con las dimensiones anteriores. A pesar de la alta disposición
conceptual y la práctica reportada, los docentes perciben obstáculos sistémicos de forma casi
unánime. Un 98.1% considera que las normativas institucionales limitan su flexibilidad.
Porcentajes igualmente elevados señalan la falta de formación continua, la carencia de
infraestructura adecuada, la dificultad para diseñar evaluaciones justas en contextos inciertos y la
resistencia cultural de la comunidad educativa.
Tabla 4
Nivel de Acuerdo sobre los Desafíos para la Implementación de la Pedagogía Líquida
Ítem % Acuerdo
D1. Las normativas institucionales limitan mi capacidad de ser flexible. 98.1%
D2. Siento presión para justificar el valor del aula frente al acceso a la información
online.
88.9%
D3. Me falta formación continua específica en pedagogías innovadoras. 90.7%
D4. Mi institución carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido. 88.9%
D5. Es difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles. 87.0%
D6. Padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación "sólidos" y
tradicionales.
92.6%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados (2025).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 670
Las normativas institucionales limitan mi capacidad de ser flexible
Figura 13
Respuesta 13
Al ingresar a la tercera y última dimensión del estudio, los Desafíos, se consultó a los
docentes sobre las barreras sistémicas. Ante la afirmación "Las normativas institucionales
actuales limitan mi capacidad para variar la forma y contenido de mi enseñanza según las
circunstancias", la respuesta fue de un consenso casi unánime.
Un 96.3% de los 54 encuestados percibe esta limitación. Este porcentaje se compone de un
50% (27 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 46.3% (25
participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 3.7% (2 docentes) se mantuvo en una posición neutral (opción 3), mientras que
ningún participante (0%) expresó desacuerdo (opciones 1 o 2).
Este hallazgo es el pilar central de la paradoja identificada en este estudio. La percepción
abrumadora (96.3%) de que las normativas "sólidas" limitan la flexibilidad es la "pared del
contenedor" contra la que choca la voluntad "líquida" de los docentes.
La disonancia es absoluta. Por un lado, los docentes han aceptado conceptualmente que los
métodos deben ser flexibles (83.3%) y que el currículo debe ser un "marco vivo" (85.1%). Más
sorprendente aún, en la práctica, un 96.2% de los mismos docentes afirmó que "Modifico mis
planes de clase en tiempo real".
¿Cómo es posible que casi el mismo porcentaje que afirma practicar la máxima flexibilidad
(96%) sienta que las normas se lo impiden (96.3%)? Esta contradicción sugiere que los docentes
operan en una tensión constante, implementando estas prácticas en los estrechos márgenes del
sistema, o que existe un fuerte sesgo de deseabilidad social en sus respuestas sobre la práctica. En
cualquier caso, este dato confirma que la estructura administrativa es el principal obstáculo
percibido para la transformación educativa.
Las normativas institucionales limitan mi capacidad de ser flexible
Figura 13
Respuesta 13
Al ingresar a la tercera y última dimensión del estudio, los Desafíos, se consultó a los
docentes sobre las barreras sistémicas. Ante la afirmación "Las normativas institucionales
actuales limitan mi capacidad para variar la forma y contenido de mi enseñanza según las
circunstancias", la respuesta fue de un consenso casi unánime.
Un 96.3% de los 54 encuestados percibe esta limitación. Este porcentaje se compone de un
50% (27 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 46.3% (25
participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
Solo un 3.7% (2 docentes) se mantuvo en una posición neutral (opción 3), mientras que
ningún participante (0%) expresó desacuerdo (opciones 1 o 2).
Este hallazgo es el pilar central de la paradoja identificada en este estudio. La percepción
abrumadora (96.3%) de que las normativas "sólidas" limitan la flexibilidad es la "pared del
contenedor" contra la que choca la voluntad "líquida" de los docentes.
La disonancia es absoluta. Por un lado, los docentes han aceptado conceptualmente que los
métodos deben ser flexibles (83.3%) y que el currículo debe ser un "marco vivo" (85.1%). Más
sorprendente aún, en la práctica, un 96.2% de los mismos docentes afirmó que "Modifico mis
planes de clase en tiempo real".
¿Cómo es posible que casi el mismo porcentaje que afirma practicar la máxima flexibilidad
(96%) sienta que las normas se lo impiden (96.3%)? Esta contradicción sugiere que los docentes
operan en una tensión constante, implementando estas prácticas en los estrechos márgenes del
sistema, o que existe un fuerte sesgo de deseabilidad social en sus respuestas sobre la práctica. En
cualquier caso, este dato confirma que la estructura administrativa es el principal obstáculo
percibido para la transformación educativa.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 671
Siento presión para justificar el valor del aula frente al acceso a la información online
Figura 14
Respuesta 14
En la dimensión de Desafíos, se exploró la "presión de relevancia" que enfrentan los
docentes. Ante la afirmación "Siento una presión constante para justificar el valor del tiempo de
encuentro en el aula frente a la información disponible digitalmente", los datos revelaron un
consenso muy amplio.
Un 88.9% de los 54 encuestados reportó sentir esta presión. Este porcentaje se compone de
una mayoría del 53.7% (29 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un
35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4). Solo un 11.1% (6 docentes)
adoptó una postura neutral (opción 3), mientras que ningún participante (0%) expresó desacuerdo.
Este hallazgo (88.9%) es una consecuencia directa de la "modernidad líquida". La
omnipresencia de la información digital erosiona el valor del docente tradicional, cuyo rol se
basaba en la transmisión de un conocimiento "sólido" y escaso. Esta es la fuente de la "presión de
relevancia" que reportan.
Es revelador que el porcentaje de docentes que siente esta presión (88.9%) sea idéntico al
de aquellos que redefinen su rol como "guías de la reflexión" (88.9%) y al de quienes afirman
enseñar "consumo crítico de la información" (88.9%). Esto sugiere que los docentes de la muestra
han encontrado la solución a dicha presión: su valor ya no radica en entregar la información, sino
en gestionar el caos informativo, enseñando a filtrar, analizar y reflexionar. Han transitado de ser
proveedores de contenido a ser curadores y guías del aprendizaje, justificando así el valor del
encuentro en el aula.
Siento presión para justificar el valor del aula frente al acceso a la información online
Figura 14
Respuesta 14
En la dimensión de Desafíos, se exploró la "presión de relevancia" que enfrentan los
docentes. Ante la afirmación "Siento una presión constante para justificar el valor del tiempo de
encuentro en el aula frente a la información disponible digitalmente", los datos revelaron un
consenso muy amplio.
Un 88.9% de los 54 encuestados reportó sentir esta presión. Este porcentaje se compone de
una mayoría del 53.7% (29 participantes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un
35.2% (19 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4). Solo un 11.1% (6 docentes)
adoptó una postura neutral (opción 3), mientras que ningún participante (0%) expresó desacuerdo.
Este hallazgo (88.9%) es una consecuencia directa de la "modernidad líquida". La
omnipresencia de la información digital erosiona el valor del docente tradicional, cuyo rol se
basaba en la transmisión de un conocimiento "sólido" y escaso. Esta es la fuente de la "presión de
relevancia" que reportan.
Es revelador que el porcentaje de docentes que siente esta presión (88.9%) sea idéntico al
de aquellos que redefinen su rol como "guías de la reflexión" (88.9%) y al de quienes afirman
enseñar "consumo crítico de la información" (88.9%). Esto sugiere que los docentes de la muestra
han encontrado la solución a dicha presión: su valor ya no radica en entregar la información, sino
en gestionar el caos informativo, enseñando a filtrar, analizar y reflexionar. Han transitado de ser
proveedores de contenido a ser curadores y guías del aprendizaje, justificando así el valor del
encuentro en el aula.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 672
Me falta formación continua específica en pedagogías innovadoras
Figura 15
Respuesta 15
En la dimensión de Desafíos, se abordó el pilar de la capacitación docente. Ante la
afirmación "La falta de formación continua sobre metodologías pedagógicas líquidas dificulta su
implementación", los datos revelaron un consenso casi unánime.
Un 94.5% de los 54 encuestados percibe esta carencia como un obstáculo directo. Este
porcentaje se desglosa en una mayoría del 51.9% (28 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 42.6% (23 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue de apenas un 5.6% (3 docentes), y no se registró ningún
desacuerdo (0%) con la afirmación.
Este hallazgo (94.5%) identifica la segunda gran barrera sistémica, casi al mismo nivel que
la limitación normativa (96.3%). Junto con la falta de infraestructura (88.9%), confirma que el
sistema educativo no está proveyendo los pilares fundamentales —ni las reglas, ni las
herramientas, ni la capacitación— para ejecutar la transformación pedagógica.
Esto agudiza la paradoja central: si los docentes reportan niveles tan altos de práctica
"líquida" (como modificar planes en tiempo real en un 96.2% o usar plataformas complejas en un
88.9%), ¿cómo lo logran sin ninguna formación?
Este dato (94.5%) refuerza la hipótesis del sesgo de deseabilidad social o, alternativamente,
sugiere una dinámica de autoformación y frustración, donde el profesorado innova "a pesar del"
sistema, generando un desgaste profesional al no tener un soporte institucional que valide o guíe
su práctica.
Me falta formación continua específica en pedagogías innovadoras
Figura 15
Respuesta 15
En la dimensión de Desafíos, se abordó el pilar de la capacitación docente. Ante la
afirmación "La falta de formación continua sobre metodologías pedagógicas líquidas dificulta su
implementación", los datos revelaron un consenso casi unánime.
Un 94.5% de los 54 encuestados percibe esta carencia como un obstáculo directo. Este
porcentaje se desglosa en una mayoría del 51.9% (28 participantes) que eligió "Totalmente de
acuerdo" (opción 5) y un 42.6% (23 participantes) que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue de apenas un 5.6% (3 docentes), y no se registró ningún
desacuerdo (0%) con la afirmación.
Este hallazgo (94.5%) identifica la segunda gran barrera sistémica, casi al mismo nivel que
la limitación normativa (96.3%). Junto con la falta de infraestructura (88.9%), confirma que el
sistema educativo no está proveyendo los pilares fundamentales —ni las reglas, ni las
herramientas, ni la capacitación— para ejecutar la transformación pedagógica.
Esto agudiza la paradoja central: si los docentes reportan niveles tan altos de práctica
"líquida" (como modificar planes en tiempo real en un 96.2% o usar plataformas complejas en un
88.9%), ¿cómo lo logran sin ninguna formación?
Este dato (94.5%) refuerza la hipótesis del sesgo de deseabilidad social o, alternativamente,
sugiere una dinámica de autoformación y frustración, donde el profesorado innova "a pesar del"
sistema, generando un desgaste profesional al no tener un soporte institucional que valide o guíe
su práctica.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 673
Mi institución carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido
Figura 16
Respuesta 16
En la dimensión de Desafíos, se consultó a los docentes sobre los recursos tecnológicos.
Ante la afirmación "Percibo que mi institución carece de la infraestructura tecnológica o el soporte
necesario para facilitar experiencias virtuales interactivas", la respuesta reveló un amplio
consenso.
Un 88.9% de los 54 participantes percibe esta carencia. Este porcentaje suma un 53.7% (29
docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 35.2% (19 docentes) que seleccionó
"De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue del 9.3% (5 docentes), y el desacuerdo (opción 2) fue
mínimo, con un 1.9% (1 docente). Ningún participante (0%) seleccionó la opción 1.
Este hallazgo (88.9%) genera la paradoja más directa y numérica de todo el estudio. Es
estadísticamente contradictorio que el 88.9% de los docentes reporte que su institución carece de
infraestructura, mientras que exactamente el mismo porcentaje (88.9%) afirmó en la sección de
práctica que "Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales
complejas".
Esta disonancia es la más reveladora del estudio. Junto con las barreras normativas (96.3%)
y la falta de formación (94.5%), la carencia de infraestructura (88.9%) completa la tríada de
barreras sistémicas que definen el "contenedor sólido" en el que operan los docentes.
Esto refuerza dos hipótesis: o existe un fuerte sesgo de deseabilidad social en las respuestas
sobre la práctica, o los docentes están realizando un esfuerzo extraordinario para implementar
pedagogías "líquidas" (como los laboratorios virtuales) "a pesar de" la ausencia total de soporte
institucional, probablemente dependiendo de recursos propios.
Mi institución carece de la infraestructura tecnológica para un enfoque fluido
Figura 16
Respuesta 16
En la dimensión de Desafíos, se consultó a los docentes sobre los recursos tecnológicos.
Ante la afirmación "Percibo que mi institución carece de la infraestructura tecnológica o el soporte
necesario para facilitar experiencias virtuales interactivas", la respuesta reveló un amplio
consenso.
Un 88.9% de los 54 participantes percibe esta carencia. Este porcentaje suma un 53.7% (29
docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 35.2% (19 docentes) que seleccionó
"De acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue del 9.3% (5 docentes), y el desacuerdo (opción 2) fue
mínimo, con un 1.9% (1 docente). Ningún participante (0%) seleccionó la opción 1.
Este hallazgo (88.9%) genera la paradoja más directa y numérica de todo el estudio. Es
estadísticamente contradictorio que el 88.9% de los docentes reporte que su institución carece de
infraestructura, mientras que exactamente el mismo porcentaje (88.9%) afirmó en la sección de
práctica que "Utilizo plataformas digitales interactivas para simular experiencias virtuales
complejas".
Esta disonancia es la más reveladora del estudio. Junto con las barreras normativas (96.3%)
y la falta de formación (94.5%), la carencia de infraestructura (88.9%) completa la tríada de
barreras sistémicas que definen el "contenedor sólido" en el que operan los docentes.
Esto refuerza dos hipótesis: o existe un fuerte sesgo de deseabilidad social en las respuestas
sobre la práctica, o los docentes están realizando un esfuerzo extraordinario para implementar
pedagogías "líquidas" (como los laboratorios virtuales) "a pesar de" la ausencia total de soporte
institucional, probablemente dependiendo de recursos propios.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 674
Es difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles
Figura 17
Respuesta 17
En la dimensión de Desafíos, se consultó sobre la dificultad de alinear la evaluación con la
incertidumbre. Ante la afirmación "Me resulta difícil diseñar un marco de evaluación que sea
justo en un contexto donde los resultados educativos son inherentemente inciertos", los datos
mostraron un consenso muy elevado.
Un 87.0% de los 54 participantes reportó esta dificultad. Este porcentaje se compone de un
48.1% (26 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 38.9% (21 docentes)
que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
En contraste, solo un 11.1% (6 docentes) se mantuvo neutral (opción 3), y el desacuerdo
fue prácticamente inexistente (1.9% en la opción 1 y 0% en la opción 2).
Este hallazgo del 87.0% es el nudo central de la paradoja del estudio. Expone la fractura
entre la mentalidad del docente y las herramientas del sistema. Por un lado, los docentes han
aceptado conceptualmente la incertidumbre, con un 77.7% afirmando que "Acepto que el
resultado final... es impredecible". En la práctica, un 92.6% fomenta un ambiente de "soluciones
provisionales".
Sin embargo, este dato (87.0%) demuestra que el sistema de evaluación no está diseñado
para esa realidad. Los docentes están mentalmente alineados con la "pedagogía líquida", pero el
sistema les exige aplicar un marco de evaluación "sólido" que ellos mismos perciben como injusto
o inviable para medir resultados "líquidos". Esta tensión es una de las principales fuentes de
frustración, conectada directamente con la presión cultural (92.6%) que exige evaluaciones
"tradicionales".
Es difícil diseñar un marco de evaluación justo para resultados impredecibles
Figura 17
Respuesta 17
En la dimensión de Desafíos, se consultó sobre la dificultad de alinear la evaluación con la
incertidumbre. Ante la afirmación "Me resulta difícil diseñar un marco de evaluación que sea
justo en un contexto donde los resultados educativos son inherentemente inciertos", los datos
mostraron un consenso muy elevado.
Un 87.0% de los 54 participantes reportó esta dificultad. Este porcentaje se compone de un
48.1% (26 docentes) que eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 38.9% (21 docentes)
que seleccionó "De acuerdo" (opción 4).
En contraste, solo un 11.1% (6 docentes) se mantuvo neutral (opción 3), y el desacuerdo
fue prácticamente inexistente (1.9% en la opción 1 y 0% en la opción 2).
Este hallazgo del 87.0% es el nudo central de la paradoja del estudio. Expone la fractura
entre la mentalidad del docente y las herramientas del sistema. Por un lado, los docentes han
aceptado conceptualmente la incertidumbre, con un 77.7% afirmando que "Acepto que el
resultado final... es impredecible". En la práctica, un 92.6% fomenta un ambiente de "soluciones
provisionales".
Sin embargo, este dato (87.0%) demuestra que el sistema de evaluación no está diseñado
para esa realidad. Los docentes están mentalmente alineados con la "pedagogía líquida", pero el
sistema les exige aplicar un marco de evaluación "sólido" que ellos mismos perciben como injusto
o inviable para medir resultados "líquidos". Esta tensión es una de las principales fuentes de
frustración, conectada directamente con la presión cultural (92.6%) que exige evaluaciones
"tradicionales".
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 675
Padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación "sólidos" y tradicionales
Figura 18
Respuesta 18
Finalmente, en la dimensión de Desafíos, se midió la percepción de la resistencia cultural.
Ante la afirmación "Los padres y estudiantes a menudo esperan métodos de enseñanza más
'sólidos' (tradicionales y predecibles)", la respuesta fue abrumadora.
Un 92.6% de los 54 encuestados percibe esta expectativa por parte de la comunidad
educativa. Este porcentaje se compone de una vasta mayoría del 70.4% (38 participantes) que
eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 22.2% (12 participantes) que seleccionó "De
acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue de solo 5.6% (3 docentes), y el desacuerdo (opción 2) fue
mínimo, con 1.9% (1 docente).
Este hallazgo (92.6%) identifica la barrera cultural que completa la "caja sólida" en la que
operan los docentes. No solo enfrentan barreras sistémicas (normativas 96.3%, falta de formación
94.5% e infraestructura 88.9%), sino también la inercia de las expectativas sociales.
La paradoja es total: el 92.6% de los docentes afirma que fomenta un ambiente de
"soluciones provisionales", pero exactamente el mismo porcentaje (92.6%) reporta que su
comunidad espera métodos "tradicionales y predecibles".
Esta presión cultural está directamente ligada al desafío de la evaluación (87.0%), creando
una tensión insostenible: los docentes se ven forzados a gestionar un aula "líquida" en su proceso,
pero a entregar un resultado "sólido" (calificaciones tradicionales) que satisfaga las expectativas
de la comunidad.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio exponen una paradoja central y reveladora: los docentes
ecuatorianos encuestados son, en mentalidad y autopercepción, "pedagogos líquidos" que operan
Padres y estudiantes esperan métodos de enseñanza y evaluación "sólidos" y tradicionales
Figura 18
Respuesta 18
Finalmente, en la dimensión de Desafíos, se midió la percepción de la resistencia cultural.
Ante la afirmación "Los padres y estudiantes a menudo esperan métodos de enseñanza más
'sólidos' (tradicionales y predecibles)", la respuesta fue abrumadora.
Un 92.6% de los 54 encuestados percibe esta expectativa por parte de la comunidad
educativa. Este porcentaje se compone de una vasta mayoría del 70.4% (38 participantes) que
eligió "Totalmente de acuerdo" (opción 5) y un 22.2% (12 participantes) que seleccionó "De
acuerdo" (opción 4).
La postura neutral (opción 3) fue de solo 5.6% (3 docentes), y el desacuerdo (opción 2) fue
mínimo, con 1.9% (1 docente).
Este hallazgo (92.6%) identifica la barrera cultural que completa la "caja sólida" en la que
operan los docentes. No solo enfrentan barreras sistémicas (normativas 96.3%, falta de formación
94.5% e infraestructura 88.9%), sino también la inercia de las expectativas sociales.
La paradoja es total: el 92.6% de los docentes afirma que fomenta un ambiente de
"soluciones provisionales", pero exactamente el mismo porcentaje (92.6%) reporta que su
comunidad espera métodos "tradicionales y predecibles".
Esta presión cultural está directamente ligada al desafío de la evaluación (87.0%), creando
una tensión insostenible: los docentes se ven forzados a gestionar un aula "líquida" en su proceso,
pero a entregar un resultado "sólido" (calificaciones tradicionales) que satisfaga las expectativas
de la comunidad.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio exponen una paradoja central y reveladora: los docentes
ecuatorianos encuestados son, en mentalidad y autopercepción, "pedagogos líquidos" que operan
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dentro de un "sistema sólido". Esta disonancia entre la voluntad del agente educativo y la rigidez
de la estructura institucional constituye el núcleo de la discusión y ofrece una ventana para
comprender los desafíos de la innovación educativa en el país.
La alta adhesión conceptual a los principios de la pedagogía líquida (Tabla 2) sugiere que
el profesorado no solo está al tanto de las exigencias de la modernidad líquida, sino que ha
internalizado la necesidad de un cambio de paradigma. La aceptación de la incertidumbre (77.7%)
y la flexibilidad curricular (85.1%) como principios rectores indica una madurez profesional que
trasciende la simple repetición de modelos tradicionales. Los docentes de esta muestra no parecen
ser un obstáculo para el cambio; por el contrario, demuestran estar filosóficamente preparados
para él.
La elevada autopercepción de la práctica (Tabla 3), con porcentajes superiores al 90% en
la implementación de metodologías adaptativas, puede interpretarse de dos maneras
complementarias. Por un lado, refleja un esfuerzo genuino y proactivo por parte de los educadores
para adaptar sus métodos a pesar de las limitaciones contextuales. Es probable que estén aplicando
estas prácticas en los márgenes de maniobra que el sistema les permite. Por otro lado, no se puede
descartar un posible sesgo de deseabilidad social, donde las respuestas reflejan más una aspiración
profesional que una implementación plenamente consolidada y sistemática. No obstante, la
consistencia en las altas puntuaciones sugiere una fuerte identificación con estas prácticas
innovadoras, lo cual es en sí mismo un hallazgo significativo.
El núcleo del argumento reside en el dramático contraste con los desafíos percibidos
(Tabla 4). La percepción abrumadora de que las normativas institucionales son el principal
obstáculo (98.1%) confirma que la estructura administrativa y curricular del sistema educativo
ecuatoriano no está diseñada para la flexibilidad que la pedagogía líquida demanda. Este dato
empírico da cuerpo a la metáfora del "contenedor sólido". La falta de formación específica
(90.7%) e infraestructura adecuada (88.9%), junto con la dificultad para alinear la evaluación con
resultados impredecibles (87.0%), evidencia una brecha sistémica profunda entre el discurso
oficial de la innovación y los recursos y políticas provistos para ejecutarla.
Estos datos sugieren una dinámica subyacente de frustración profesional. Los docentes
demuestran un alto entendimiento conceptual (Tabla 2), lo que genera una motivación para
implementar prácticas modernas (Tabla 3). Sin embargo, este impulso es sistemáticamente
frenado por las barreras estructurales y culturales (Tabla 4). Este ciclo —comprensión que lleva
a la acción, que a su vez es bloqueada por el sistema— puede generar desgaste y cinismo,
inhibiendo el potencial transformador de un cuerpo docente que, según estos datos, está listo para
el cambio. Finalmente, la presión por "hacer que el encuentro valga la pena" (88.9%) y la
resistencia cultural de padres y estudiantes que esperan métodos "sólidos" (92.6%) refuerzan la
idea de que los docentes están atrapados entre las expectativas de un futuro incierto y las inercias
dentro de un "sistema sólido". Esta disonancia entre la voluntad del agente educativo y la rigidez
de la estructura institucional constituye el núcleo de la discusión y ofrece una ventana para
comprender los desafíos de la innovación educativa en el país.
La alta adhesión conceptual a los principios de la pedagogía líquida (Tabla 2) sugiere que
el profesorado no solo está al tanto de las exigencias de la modernidad líquida, sino que ha
internalizado la necesidad de un cambio de paradigma. La aceptación de la incertidumbre (77.7%)
y la flexibilidad curricular (85.1%) como principios rectores indica una madurez profesional que
trasciende la simple repetición de modelos tradicionales. Los docentes de esta muestra no parecen
ser un obstáculo para el cambio; por el contrario, demuestran estar filosóficamente preparados
para él.
La elevada autopercepción de la práctica (Tabla 3), con porcentajes superiores al 90% en
la implementación de metodologías adaptativas, puede interpretarse de dos maneras
complementarias. Por un lado, refleja un esfuerzo genuino y proactivo por parte de los educadores
para adaptar sus métodos a pesar de las limitaciones contextuales. Es probable que estén aplicando
estas prácticas en los márgenes de maniobra que el sistema les permite. Por otro lado, no se puede
descartar un posible sesgo de deseabilidad social, donde las respuestas reflejan más una aspiración
profesional que una implementación plenamente consolidada y sistemática. No obstante, la
consistencia en las altas puntuaciones sugiere una fuerte identificación con estas prácticas
innovadoras, lo cual es en sí mismo un hallazgo significativo.
El núcleo del argumento reside en el dramático contraste con los desafíos percibidos
(Tabla 4). La percepción abrumadora de que las normativas institucionales son el principal
obstáculo (98.1%) confirma que la estructura administrativa y curricular del sistema educativo
ecuatoriano no está diseñada para la flexibilidad que la pedagogía líquida demanda. Este dato
empírico da cuerpo a la metáfora del "contenedor sólido". La falta de formación específica
(90.7%) e infraestructura adecuada (88.9%), junto con la dificultad para alinear la evaluación con
resultados impredecibles (87.0%), evidencia una brecha sistémica profunda entre el discurso
oficial de la innovación y los recursos y políticas provistos para ejecutarla.
Estos datos sugieren una dinámica subyacente de frustración profesional. Los docentes
demuestran un alto entendimiento conceptual (Tabla 2), lo que genera una motivación para
implementar prácticas modernas (Tabla 3). Sin embargo, este impulso es sistemáticamente
frenado por las barreras estructurales y culturales (Tabla 4). Este ciclo —comprensión que lleva
a la acción, que a su vez es bloqueada por el sistema— puede generar desgaste y cinismo,
inhibiendo el potencial transformador de un cuerpo docente que, según estos datos, está listo para
el cambio. Finalmente, la presión por "hacer que el encuentro valga la pena" (88.9%) y la
resistencia cultural de padres y estudiantes que esperan métodos "sólidos" (92.6%) refuerzan la
idea de que los docentes están atrapados entre las expectativas de un futuro incierto y las inercias
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 677
de un pasado tradicional. Son agentes de cambio potencial cuya capacidad de acción se ve
severamente restringida por el propio sistema que deberían transformar.
Limitaciones del Estudio
Es imperativo reconocer las limitaciones de esta investigación para una interpretación
adecuada de sus hallazgos. En primer lugar, el uso de una muestra no probabilística por
conveniencia de 54 participantes limita la capacidad de generalizar los resultados al conjunto de
docentes de Ecuador. Los hallazgos son representativos de este grupo específico y no deben ser
extrapolados a toda la población docente sin cautela. Es posible que los docentes que respondieron
a la encuesta sean aquellos con mayor interés en la innovación pedagógica.
En segundo lugar, los datos sobre la práctica pedagógica se basan en el autoinforme, lo
que introduce un posible sesgo de deseabilidad social. Es plausible que los encuestados reportaran
prácticas que consideran social o profesionalmente deseables en mayor medida de lo que ocurren
en la realidad cotidiana del aula. Futuros estudios podrían emplear métodos de observación directa
para corroborar estos hallazgos.
Finalmente, el diseño transversal del estudio ofrece una instantánea estática de las
percepciones en un momento específico.8 Este diseño no permite establecer relaciones de
causalidad (por ejemplo, si la falta de formación causa la percepción de barreras) ni analizar la
evolución de estas percepciones a lo largo del tiempo.
CONCLUSIONES
Este estudio revela que los docentes ecuatorianos de la muestra han abrazado
mayoritariamente la filosofía de la pedagogía líquida como un marco necesario para educar en el
siglo XXI. Muestran una disposición conceptual y una autopercepción práctica muy elevadas
hacia la flexibilidad, la adaptabilidad y la gestión de la incertidumbre. Sin embargo, esta voluntad
de transformación choca frontalmente con un sistema educativo que permanece estructuralmente
rígido. Las barreras normativas, la falta de formación pertinente, las carencias de infraestructura
y las presiones culturales crean un entorno que inhibe, en lugar de potenciar, la innovación
pedagógica.
La principal implicación de estos hallazgos es que cualquier esfuerzo por modernizar la
educación en Ecuador no puede recaer únicamente en la voluntad y el esfuerzo individual del
docente. Se requiere una reforma sistémica que aborde las contradicciones evidenciadas. Las
políticas públicas deben ir más allá del discurso y materializarse en acciones concretas, tales
como:
• Flexibilización curricular: Rediseñar los marcos curriculares para que funcionen como
guías adaptables en lugar de guiones prescriptivos, otorgando mayor autonomía a los
docentes para responder a las necesidades de sus estudiantes.
de un pasado tradicional. Son agentes de cambio potencial cuya capacidad de acción se ve
severamente restringida por el propio sistema que deberían transformar.
Limitaciones del Estudio
Es imperativo reconocer las limitaciones de esta investigación para una interpretación
adecuada de sus hallazgos. En primer lugar, el uso de una muestra no probabilística por
conveniencia de 54 participantes limita la capacidad de generalizar los resultados al conjunto de
docentes de Ecuador. Los hallazgos son representativos de este grupo específico y no deben ser
extrapolados a toda la población docente sin cautela. Es posible que los docentes que respondieron
a la encuesta sean aquellos con mayor interés en la innovación pedagógica.
En segundo lugar, los datos sobre la práctica pedagógica se basan en el autoinforme, lo
que introduce un posible sesgo de deseabilidad social. Es plausible que los encuestados reportaran
prácticas que consideran social o profesionalmente deseables en mayor medida de lo que ocurren
en la realidad cotidiana del aula. Futuros estudios podrían emplear métodos de observación directa
para corroborar estos hallazgos.
Finalmente, el diseño transversal del estudio ofrece una instantánea estática de las
percepciones en un momento específico.8 Este diseño no permite establecer relaciones de
causalidad (por ejemplo, si la falta de formación causa la percepción de barreras) ni analizar la
evolución de estas percepciones a lo largo del tiempo.
CONCLUSIONES
Este estudio revela que los docentes ecuatorianos de la muestra han abrazado
mayoritariamente la filosofía de la pedagogía líquida como un marco necesario para educar en el
siglo XXI. Muestran una disposición conceptual y una autopercepción práctica muy elevadas
hacia la flexibilidad, la adaptabilidad y la gestión de la incertidumbre. Sin embargo, esta voluntad
de transformación choca frontalmente con un sistema educativo que permanece estructuralmente
rígido. Las barreras normativas, la falta de formación pertinente, las carencias de infraestructura
y las presiones culturales crean un entorno que inhibe, en lugar de potenciar, la innovación
pedagógica.
La principal implicación de estos hallazgos es que cualquier esfuerzo por modernizar la
educación en Ecuador no puede recaer únicamente en la voluntad y el esfuerzo individual del
docente. Se requiere una reforma sistémica que aborde las contradicciones evidenciadas. Las
políticas públicas deben ir más allá del discurso y materializarse en acciones concretas, tales
como:
• Flexibilización curricular: Rediseñar los marcos curriculares para que funcionen como
guías adaptables en lugar de guiones prescriptivos, otorgando mayor autonomía a los
docentes para responder a las necesidades de sus estudiantes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 678
• Formación docente continua: Invertir en programas de desarrollo profesional que no solo
introduzcan nuevas tecnologías, sino que se centren en el desarrollo de competencias
pedagógicas para gestionar la incertidumbre, fomentar el pensamiento crítico y diseñar
experiencias de aprendizaje fluidas.
• Nuevos modelos de evaluación: Desarrollar e implementar sistemas de evaluación que
valoren el proceso, la colaboración y la capacidad de adaptación, superando la dependencia
de exámenes estandarizados que miden resultados predefinidos y "sólidos".
Para futuras investigaciones, se sugiere una aproximación con métodos mixtos. Un estudio
cualitativo posterior, a través de entrevistas en profundidad o estudios de caso, podría explorar
las estrategias concretas que los docentes más innovadores utilizan para navegar y subvertir las
barreras sistémicas identificadas en este estudio.11 Asimismo, un estudio longitudinal permitiría
rastrear cómo evolucionan estas percepciones y prácticas a lo largo del tiempo, especialmente en
respuesta a posibles reformas políticas. Finalmente, una investigación comparativa entre
instituciones públicas y privadas podría arrojar luz sobre si las barreras estructurales se
manifiestan de manera diferente en distintos contextos institucionales.
En definitiva, este estudio aporta evidencia empírica a una preocupación central de la
educación contemporánea. Sin un cambio estructural que alinee el sistema con las aspiraciones y
capacidades de sus educadores, estos seguirán siendo agentes líquidos en un contenedor sólido,
con su potencial transformador limitado por las paredes del sistema.
• Formación docente continua: Invertir en programas de desarrollo profesional que no solo
introduzcan nuevas tecnologías, sino que se centren en el desarrollo de competencias
pedagógicas para gestionar la incertidumbre, fomentar el pensamiento crítico y diseñar
experiencias de aprendizaje fluidas.
• Nuevos modelos de evaluación: Desarrollar e implementar sistemas de evaluación que
valoren el proceso, la colaboración y la capacidad de adaptación, superando la dependencia
de exámenes estandarizados que miden resultados predefinidos y "sólidos".
Para futuras investigaciones, se sugiere una aproximación con métodos mixtos. Un estudio
cualitativo posterior, a través de entrevistas en profundidad o estudios de caso, podría explorar
las estrategias concretas que los docentes más innovadores utilizan para navegar y subvertir las
barreras sistémicas identificadas en este estudio.11 Asimismo, un estudio longitudinal permitiría
rastrear cómo evolucionan estas percepciones y prácticas a lo largo del tiempo, especialmente en
respuesta a posibles reformas políticas. Finalmente, una investigación comparativa entre
instituciones públicas y privadas podría arrojar luz sobre si las barreras estructurales se
manifiestan de manera diferente en distintos contextos institucionales.
En definitiva, este estudio aporta evidencia empírica a una preocupación central de la
educación contemporánea. Sin un cambio estructural que alinee el sistema con las aspiraciones y
capacidades de sus educadores, estos seguirán siendo agentes líquidos en un contenedor sólido,
con su potencial transformador limitado por las paredes del sistema.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 679
REFERENCIAS
Atarama-Rojas, T., & Mönckeberg Díaz, M. (2021). Los fans en un contexto de audiencias
líquidas: Aportes para recuperar un sentido de comunidad en la cultura de medios.
InMediaciones de la Comunicación, 16(2), 157-179.
https://doi.org/10.18861/ic.2021.16.2.3077
Cruz Picón, P. E., y Hernández Correa, L. J. (2021). Reseña de "Los retos de la educación en la
modernidad líquida" de Zygmunt Bauman. Revista Andina de Educación, 4(2), 119-120.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8273907.pdf
Da Silva, A. F. (2025). La modernidad líquida de Bauman y sus implicaciones en una propuesta
de educación para la ciudadanía. Práxis Educativa, 20, 1-10.
https://revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/24531
García-Lastra, M., y Colombo, M. (2022). La educación en tiempos de incertidumbre: un esfuerzo
común de entendimiento. Revista de Sociología de la Educación (RASE), 15(1), 4-7.
http://dx.doi.org/10.7203/RASE.15.1.23694
Méndez, A., Rojas, M., y Méndez, E. (2023). Trascendencia Pedagógica en la Sociedad Líquida:
Una Mirada desde la Acción Educativa. Revista Ciencias de la Educación, 33(62).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10412583
Romero-García, C., Pericacho-Gómez, F. J., Buzón-García, O., & Feu-Gelis, J. (2024).
Personalised education in current pedagogical renewal centers. Journal of Technology and
Science Education, 14(3), 781-797. https://doi.org/10.3926/jotse.2558
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InMediaciones de la Comunicación, 16(2), 157-179.
https://doi.org/10.18861/ic.2021.16.2.3077
Cruz Picón, P. E., y Hernández Correa, L. J. (2021). Reseña de "Los retos de la educación en la
modernidad líquida" de Zygmunt Bauman. Revista Andina de Educación, 4(2), 119-120.
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Da Silva, A. F. (2025). La modernidad líquida de Bauman y sus implicaciones en una propuesta
de educación para la ciudadanía. Práxis Educativa, 20, 1-10.
https://revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/24531
García-Lastra, M., y Colombo, M. (2022). La educación en tiempos de incertidumbre: un esfuerzo
común de entendimiento. Revista de Sociología de la Educación (RASE), 15(1), 4-7.
http://dx.doi.org/10.7203/RASE.15.1.23694
Méndez, A., Rojas, M., y Méndez, E. (2023). Trascendencia Pedagógica en la Sociedad Líquida:
Una Mirada desde la Acción Educativa. Revista Ciencias de la Educación, 33(62).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10412583
Romero-García, C., Pericacho-Gómez, F. J., Buzón-García, O., & Feu-Gelis, J. (2024).
Personalised education in current pedagogical renewal centers. Journal of Technology and
Science Education, 14(3), 781-797. https://doi.org/10.3926/jotse.2558