Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1519
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.1993
La constante siniestra en la enseñanza-aprendizaje de la
matemática, en la Universidad Nacional Agraria de la Selva –
Tingo María, Perú
The sinister constant in the teaching and learning of mathematics at the national
agrarian university of the jungle – tingo maría, Peru
Máximo Alfredo Dionisio Garma
https://orcid.org/0009-0002-8342-7335
Universidad Nacional Agraria de la Selva
Perú
Vladimir Alfredo Dionisio Arma
https://orcid.org/0000-0001-6840-2434
Universidad Nacional Agraria de la Selva
Perú
Leonardo Yván Escobar Romero
https://orcid.org/0000-0002-6630-546X
Universidad Nacional Agraria de la Selva
Perú
Wilmer Edwin Castro Mendocilla
https://orcid.org/0000-0002-8719-237X
Universidad Nacional Agraria de la Selva
Perú
Álvaro Ulises Paredes Acuña
https://orcid.org/0009-0007-4885-2826
Universidad Nacional Agraria de la Selva
Perú
Artículo recibido: 10 enero 2026 -Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio diagnóstico explora las actitudes evaluativas de docentes de matemática en la
Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS), Perú, en relación con la persistente tasa de
desaprobación, que alcanzó el 67 % en 2018. Mediante cuestionarios aplicados a 1082 estudiantes
y 15 docentes, se identificó una brecha significativa en la percepción de prácticas selectivas: el
55.4 % de los estudiantes reporta evaluaciones con preguntas desbalanceadas o temas no
abordados en clase (Indicador 1), mientras solo el 40.6 % de los docentes afirma emplearlas
(Indicador 6). Además, aunque el 74 % de los docentes declara motivar sistemáticamente a sus
estudiantes (Indicador 5), apenas el 53.9 % de estos percibe mensajes inclusivos (Indicador 2).
Estos resultados indican que la constante siniestra, entendida como la normalización tácita de
evaluaciones diseñadas para limitar aprobaciones, opera como mecanismo sistémico más que
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1520
individual. La transformación requiere intervenir sobre creencias evaluativas arraigadas, no solo
sobre competencias técnicas docentes.
Palabras clave: constante siniestra, nivel universitario, enseñanza de la matemática,
actitudes, sesiones de clase
ABSTRACT
This diagnostic study examines the evaluative attitudes of mathematics instructors at the National
Agrarian University of the Jungle (UNAS), Peru, in relation to the persistently high failure rate,
which reached 67 % in 2018. Using questionnaires administered to 1082 students and 15
instructors, a significant perception gap emerged regarding selective assessment practices.
Specifically, 55.4 % of students reported facing exams with imbalanced questions or topics not
covered in class (Indicator 1), whereas only 40.6 % of instructors acknowledged using such
practices (Indicator 6). Moreover, although 74 % of instructors claimed to consistently motivate
their students (Indicator 5), only 53.9 % of students perceived inclusive messaging (Indicator 2).
These findings suggest that the sinister constant, understood as the tacit normalization of
assessments designed to restrict passing rates, operates as a systemic mechanism rather than an
individual one. Meaningful transformation requires addressing deeply rooted evaluative beliefs,
not merely improving instructors’ technical competencies.
Keywords: sinister constant, university level, mathematics teaching, attitudes, class
sessions
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
individual. La transformación requiere intervenir sobre creencias evaluativas arraigadas, no solo
sobre competencias técnicas docentes.
Palabras clave: constante siniestra, nivel universitario, enseñanza de la matemática,
actitudes, sesiones de clase
ABSTRACT
This diagnostic study examines the evaluative attitudes of mathematics instructors at the National
Agrarian University of the Jungle (UNAS), Peru, in relation to the persistently high failure rate,
which reached 67 % in 2018. Using questionnaires administered to 1082 students and 15
instructors, a significant perception gap emerged regarding selective assessment practices.
Specifically, 55.4 % of students reported facing exams with imbalanced questions or topics not
covered in class (Indicator 1), whereas only 40.6 % of instructors acknowledged using such
practices (Indicator 6). Moreover, although 74 % of instructors claimed to consistently motivate
their students (Indicator 5), only 53.9 % of students perceived inclusive messaging (Indicator 2).
These findings suggest that the sinister constant, understood as the tacit normalization of
assessments designed to restrict passing rates, operates as a systemic mechanism rather than an
individual one. Meaningful transformation requires addressing deeply rooted evaluative beliefs,
not merely improving instructors’ technical competencies.
Keywords: sinister constant, university level, mathematics teaching, attitudes, class
sessions
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1521
INTRODUCCIÓN
La desaprobación en matemática constituye uno de los desafíos más persistentes en la
educación superior en América Latina. Estudios en universidades de Colombia, Argentina y
México reportan tasas de desaprobación que oscilan entre el 45 % y el 60 % en cursos
introductorios de matemática (Cabanzo, 2017; Katogui et al., 2023; Cabello et al., 2019). En el
contexto peruano, investigaciones señalan que factores como las prácticas evaluativas
tradicionales y la baja motivación estudiantil inciden directamente en el rendimiento (Santamaría,
2022; Cabello et al., 2019). En la Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS), registros
académicos del año 2018 indican que la desaprobación en matemática alcanzó el 67 %, lo que
refleja una situación crítica que exige intervención pedagógica urgente.
Detrás de estas cifras no hay una única causa, sino una combinación de factores
estructurales y pedagógicos. Entre ellos destacan la escasa formación didáctica de muchos
docentes, la desconexión entre los programas de secundaria y universidad, la falta de recursos
adecuados, y el diseño de los propios cursos, que en muchos casos prioriza lo teórico sobre lo
aplicado. Sin embargo, un elemento recurrente y poco abordado es la actitud evaluativa del
docente: la tendencia a elaborar pruebas no para medir aprendizajes, sino para limitar el número
de aprobados, bajo la creencia implícita de que una alta aprobación refleja laxitud. Esta práctica,
que en este estudio denominamos constante siniestra, genera una cultura donde el fracaso
estudiantil se normaliza e incluso se espera como parte inevitable del proceso.
Como consecuencia, los docentes que logran altos niveles de aprobación suelen ser
cuestionados, sin considerar que sus resultados podrían responder a una enseñanza más clara, a
una evaluación más justa o a un acompañamiento más efectivo. Hasta la fecha, no se ha realizado
un diagnóstico sistemático de estas actitudes, ni se han propuesto alternativas que puedan
validarse en la práctica para revertir esta dinámica.
Esta situación es especialmente preocupante si se considera que la matemática ya no es
solo una disciplina técnica, sino una herramienta fundamental para el pensamiento crítico, la toma
de decisiones y la adaptación a un mundo tecnológicamente cambiante. Su dominio es clave en
todas las carreras universitarias, incluso en aquellas donde tradicionalmente se la ha subestimado.
Por ello, transformar su enseñanza y evaluación no es un asunto menor: es una condición para
formar profesionales capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.
A pesar de la evidencia acumulada sobre los altos índices de desaprobación en matemática
en la UNAS, 67 % en 2018 y del reconocimiento generalizado de factores como la falta de
formación pedagógica o la desconexión curricular, persiste una zona crítica sin explorar: las
actitudes evaluativas concretas que los docentes adoptan en el aula y cómo estas se traducen en
prácticas que reproducen el fracaso estudiantil.
INTRODUCCIÓN
La desaprobación en matemática constituye uno de los desafíos más persistentes en la
educación superior en América Latina. Estudios en universidades de Colombia, Argentina y
México reportan tasas de desaprobación que oscilan entre el 45 % y el 60 % en cursos
introductorios de matemática (Cabanzo, 2017; Katogui et al., 2023; Cabello et al., 2019). En el
contexto peruano, investigaciones señalan que factores como las prácticas evaluativas
tradicionales y la baja motivación estudiantil inciden directamente en el rendimiento (Santamaría,
2022; Cabello et al., 2019). En la Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS), registros
académicos del año 2018 indican que la desaprobación en matemática alcanzó el 67 %, lo que
refleja una situación crítica que exige intervención pedagógica urgente.
Detrás de estas cifras no hay una única causa, sino una combinación de factores
estructurales y pedagógicos. Entre ellos destacan la escasa formación didáctica de muchos
docentes, la desconexión entre los programas de secundaria y universidad, la falta de recursos
adecuados, y el diseño de los propios cursos, que en muchos casos prioriza lo teórico sobre lo
aplicado. Sin embargo, un elemento recurrente y poco abordado es la actitud evaluativa del
docente: la tendencia a elaborar pruebas no para medir aprendizajes, sino para limitar el número
de aprobados, bajo la creencia implícita de que una alta aprobación refleja laxitud. Esta práctica,
que en este estudio denominamos constante siniestra, genera una cultura donde el fracaso
estudiantil se normaliza e incluso se espera como parte inevitable del proceso.
Como consecuencia, los docentes que logran altos niveles de aprobación suelen ser
cuestionados, sin considerar que sus resultados podrían responder a una enseñanza más clara, a
una evaluación más justa o a un acompañamiento más efectivo. Hasta la fecha, no se ha realizado
un diagnóstico sistemático de estas actitudes, ni se han propuesto alternativas que puedan
validarse en la práctica para revertir esta dinámica.
Esta situación es especialmente preocupante si se considera que la matemática ya no es
solo una disciplina técnica, sino una herramienta fundamental para el pensamiento crítico, la toma
de decisiones y la adaptación a un mundo tecnológicamente cambiante. Su dominio es clave en
todas las carreras universitarias, incluso en aquellas donde tradicionalmente se la ha subestimado.
Por ello, transformar su enseñanza y evaluación no es un asunto menor: es una condición para
formar profesionales capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.
A pesar de la evidencia acumulada sobre los altos índices de desaprobación en matemática
en la UNAS, 67 % en 2018 y del reconocimiento generalizado de factores como la falta de
formación pedagógica o la desconexión curricular, persiste una zona crítica sin explorar: las
actitudes evaluativas concretas que los docentes adoptan en el aula y cómo estas se traducen en
prácticas que reproducen el fracaso estudiantil.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1522
No basta con señalar que “existen actitudes inadecuadas”; es necesario saber cuáles son, en
qué contextos se manifiestan, con qué frecuencia, y cómo son percibidas tanto por los docentes
como por los estudiantes. Hasta ahora, no se ha realizado un diagnóstico empírico que permita
caracterizar estas actitudes más allá de la anécdota o la percepción generalizada. Tampoco se han
diseñado, implementado ni evaluado propuestas pedagógicas específicas para transformarlas, más
allá de recomendaciones genéricas sobre “mejorar la enseñanza”.
Esta carencia impide avanzar hacia soluciones reales. Mientras no se identifique con
precisión qué hace el docente cuando diseña una prueba, retroalimenta un trabajo o decide qué
contenido priorizar, seguiremos atendiendo los síntomas como la deserción o la repetición sin
tocar la raíz del problema.
Por ello, esta investigación se plantea la siguiente interrogante central: ¿Qué actitudes
manifiestan los docentes de matemática de la UNAS en sus procesos de enseñanza y evaluación,
y de qué manera contribuyen a la persistencia de altos índices de desaprobación?
Problema sistémico
Que las matemáticas actúen como filtro en la educación superior no es una coincidencia ni
un destino inevitable: múltiples estudios señalan que su enseñanza y evaluación están
profundamente entrelazadas con la deserción y la reprobación. Un análisis en universidades de
Bogotá, por ejemplo, revela que las carreras con alta carga matemática registran tasas de
abandono cercanas al 50 %, lo que posiciona a esta disciplina como un factor crítico en la
permanencia estudiantil (Cabanzo, 2017).
Este patrón se repite en otros contextos, pero con una conclusión reveladora: la
responsabilidad no recae en los estudiantes. En la Facultad de Economía de la Universidad
Autónoma de Guerrero (México), por ejemplo, los alumnos no atribuyen sus dificultades a la falta
de capacidad, sino a factores sistémicos: métodos de enseñanza rígidos, evaluaciones
descontextualizadas, escaso apoyo docente y condiciones socioeconómicas adversas (Memije et
al., 2023).
Y va más allá: incluso cuando los estudiantes sí se responsabilizan, lo hacen desde una
perspectiva integral. En la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Baja California (México), la reprobación se vincula menos con exámenes específicos y más
con el estado emocional y el desempeño personal, especialmente en periodos de alta presión como
2021-2 (Medina & Martínez, 2022). Esto sugiere que el problema no está solo en el aula, sino en
la intersección entre lo académico y el contexto.
Pero quizás el hallazgo más contundente es que las prácticas docentes no son neutras: en la
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (Perú), se ha demostrado una asociación
estadísticamente significativa entre ciertos enfoques de enseñanza y evaluación en matemática y
estadística, y los índices de deserción (Alvarez, 2011). Es decir, lo que ocurre en el aula, la forma
No basta con señalar que “existen actitudes inadecuadas”; es necesario saber cuáles son, en
qué contextos se manifiestan, con qué frecuencia, y cómo son percibidas tanto por los docentes
como por los estudiantes. Hasta ahora, no se ha realizado un diagnóstico empírico que permita
caracterizar estas actitudes más allá de la anécdota o la percepción generalizada. Tampoco se han
diseñado, implementado ni evaluado propuestas pedagógicas específicas para transformarlas, más
allá de recomendaciones genéricas sobre “mejorar la enseñanza”.
Esta carencia impide avanzar hacia soluciones reales. Mientras no se identifique con
precisión qué hace el docente cuando diseña una prueba, retroalimenta un trabajo o decide qué
contenido priorizar, seguiremos atendiendo los síntomas como la deserción o la repetición sin
tocar la raíz del problema.
Por ello, esta investigación se plantea la siguiente interrogante central: ¿Qué actitudes
manifiestan los docentes de matemática de la UNAS en sus procesos de enseñanza y evaluación,
y de qué manera contribuyen a la persistencia de altos índices de desaprobación?
Problema sistémico
Que las matemáticas actúen como filtro en la educación superior no es una coincidencia ni
un destino inevitable: múltiples estudios señalan que su enseñanza y evaluación están
profundamente entrelazadas con la deserción y la reprobación. Un análisis en universidades de
Bogotá, por ejemplo, revela que las carreras con alta carga matemática registran tasas de
abandono cercanas al 50 %, lo que posiciona a esta disciplina como un factor crítico en la
permanencia estudiantil (Cabanzo, 2017).
Este patrón se repite en otros contextos, pero con una conclusión reveladora: la
responsabilidad no recae en los estudiantes. En la Facultad de Economía de la Universidad
Autónoma de Guerrero (México), por ejemplo, los alumnos no atribuyen sus dificultades a la falta
de capacidad, sino a factores sistémicos: métodos de enseñanza rígidos, evaluaciones
descontextualizadas, escaso apoyo docente y condiciones socioeconómicas adversas (Memije et
al., 2023).
Y va más allá: incluso cuando los estudiantes sí se responsabilizan, lo hacen desde una
perspectiva integral. En la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Baja California (México), la reprobación se vincula menos con exámenes específicos y más
con el estado emocional y el desempeño personal, especialmente en periodos de alta presión como
2021-2 (Medina & Martínez, 2022). Esto sugiere que el problema no está solo en el aula, sino en
la intersección entre lo académico y el contexto.
Pero quizás el hallazgo más contundente es que las prácticas docentes no son neutras: en la
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann (Perú), se ha demostrado una asociación
estadísticamente significativa entre ciertos enfoques de enseñanza y evaluación en matemática y
estadística, y los índices de deserción (Alvarez, 2011). Es decir, lo que ocurre en el aula, la forma
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1523
en que se diseña, se explica y se evalúa, tiene consecuencias reales en la trayectoria de los
estudiantes.
Esta realidad no es exclusiva de una región. En la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Misiones (Argentina), menos de la mitad de los estudiantes logra aprobar
simultáneamente Cálculo I y Álgebra en su primer parcial (Katogui et al., 2023). lo que refuerza
la idea de que el desafío es estructural, transversal y profundamente arraigado en cómo se concibe
y se practica la enseñanza de la matemática en la universidad.
Enseñanza y evaluación
Si bien las condiciones estructurales influyen en el rendimiento estudiantil, múltiples
estudios coinciden en que lo que ocurre dentro del aula, especialmente la forma en que se enseña
y se evalúa, tiene un peso decisivo. Un hallazgo contundente proviene de un estudio con 95
estudiantes en cursos de alta desaprobación, donde se identificó una correlación
excepcionalmente alta entre desempeño docente y rendimiento académico (r = 0.989), lo que
sugiere que, incluso en contextos adversos, la calidad de la enseñanza puede marcar una diferencia
significativa (Rodas & García, 2016).
Sin embargo, esta relación no es automática. En una investigación con 447 estudiantes de
una universidad pública mexicana, se observaron diferencias significativas en el rendimiento
según el año académico, el género y el estatus escolar, pero no se halló correlación significativa
entre la influencia motivadora del docente y el rendimiento. Las mujeres y los estudiantes de
segundo año presentaron los promedios más altos, lo que indica que otros factores median el
impacto docente (Ramos & Roque, 2021).
Esto lleva a considerar las creencias que sustentan las prácticas. Mediante entrevistas a
profesores de una escuela pública en Lima, se encontró que las evaluaciones predominantes
responden a visiones tradicionales del conocimiento, más que a enfoques constructivistas que
reconocen el aprendizaje como un proceso activo (Santamaría, 2022)
Dimensión afectiva
Se ha examinado la influencia de la motivación en el aprendizaje de las matemáticas, a
partir de una revisión teórica y de hallazgos reportados en investigaciones anteriores. Los
resultados muestran que una motivación baja, vinculada con explicaciones negativas sobre el
propio desempeño, una autoestima académica débil y metas orientadas al evitar el fracaso, se
asocia con mayores dificultades para aprender, especialmente cuando los estudiantes adoptan
creencias autolimitantes como “no sirvo para las matemáticas (Font, 1994).
En la misma línea, otro análisis profundiza en la percepción negativa que actualmente
predomina hacia las matemáticas, basándose en una reflexión teórica y conceptual. Allí se señala
que, pese a su reconocido valor histórico como fuente de beneficio intelectual, hoy se las asocia
frecuentemente con rasgos como la aridez y la dificultad (Antibi, 2005).
en que se diseña, se explica y se evalúa, tiene consecuencias reales en la trayectoria de los
estudiantes.
Esta realidad no es exclusiva de una región. En la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Misiones (Argentina), menos de la mitad de los estudiantes logra aprobar
simultáneamente Cálculo I y Álgebra en su primer parcial (Katogui et al., 2023). lo que refuerza
la idea de que el desafío es estructural, transversal y profundamente arraigado en cómo se concibe
y se practica la enseñanza de la matemática en la universidad.
Enseñanza y evaluación
Si bien las condiciones estructurales influyen en el rendimiento estudiantil, múltiples
estudios coinciden en que lo que ocurre dentro del aula, especialmente la forma en que se enseña
y se evalúa, tiene un peso decisivo. Un hallazgo contundente proviene de un estudio con 95
estudiantes en cursos de alta desaprobación, donde se identificó una correlación
excepcionalmente alta entre desempeño docente y rendimiento académico (r = 0.989), lo que
sugiere que, incluso en contextos adversos, la calidad de la enseñanza puede marcar una diferencia
significativa (Rodas & García, 2016).
Sin embargo, esta relación no es automática. En una investigación con 447 estudiantes de
una universidad pública mexicana, se observaron diferencias significativas en el rendimiento
según el año académico, el género y el estatus escolar, pero no se halló correlación significativa
entre la influencia motivadora del docente y el rendimiento. Las mujeres y los estudiantes de
segundo año presentaron los promedios más altos, lo que indica que otros factores median el
impacto docente (Ramos & Roque, 2021).
Esto lleva a considerar las creencias que sustentan las prácticas. Mediante entrevistas a
profesores de una escuela pública en Lima, se encontró que las evaluaciones predominantes
responden a visiones tradicionales del conocimiento, más que a enfoques constructivistas que
reconocen el aprendizaje como un proceso activo (Santamaría, 2022)
Dimensión afectiva
Se ha examinado la influencia de la motivación en el aprendizaje de las matemáticas, a
partir de una revisión teórica y de hallazgos reportados en investigaciones anteriores. Los
resultados muestran que una motivación baja, vinculada con explicaciones negativas sobre el
propio desempeño, una autoestima académica débil y metas orientadas al evitar el fracaso, se
asocia con mayores dificultades para aprender, especialmente cuando los estudiantes adoptan
creencias autolimitantes como “no sirvo para las matemáticas (Font, 1994).
En la misma línea, otro análisis profundiza en la percepción negativa que actualmente
predomina hacia las matemáticas, basándose en una reflexión teórica y conceptual. Allí se señala
que, pese a su reconocido valor histórico como fuente de beneficio intelectual, hoy se las asocia
frecuentemente con rasgos como la aridez y la dificultad (Antibi, 2005).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1524
En el ámbito universitario, un estudio aplicó una versión adaptada de la escala de Auzmendi
a 1 293 estudiantes de siete grados y procesó los datos con SPSS. Los hallazgos revelaron que la
actitud hacia las matemáticas varía significativamente según el género, la carrera y el año de
estudio (Pedrosa, 2020).
Particular atención merece el rol del género en la experiencia matemática. Un estudio
cualitativo exploró las vivencias de ocho estudiantes universitarias de distintas carreras en la FES
Zaragoza de la UNAM, mediante entrevistas en profundidad. Todas las participantes reportaron
haber enfrentado barreras en su aprendizaje asociadas a su condición de mujeres, lo que subraya
la persistencia de factores socioculturales que afectan el desarrollo académico en esta área
(Ruiseñor & Cruz, 2017).
Más allá de las actitudes subjetivas, también se ha documentado su impacto en el
desempeño académico. En este sentido, una investigación realizada en la Facultad de Ingeniería
Agraria, Industrias Alimentarias y Ambiental determinó la relación entre actitud y rendimiento
mediante un diseño no experimental, transversal, descriptivo y correlacional. El análisis
estadístico mostró una correlación de Pearson significativa, directa y de magnitud moderada a
fuerte entre ambas variables, lo que refuerza la importancia de la dimensión afectiva en los
resultados académicos (Cabello et al., 2019).
Sin embargo, ciertos contextos presentan desafíos particulares. Por ejemplo, un estudio
fenomenológico indagó en las dificultades académicas y actitudinales de estudiantes que repiten
Matemática Básica en carreras de diseño, mediante entrevistas no estructuradas a 10 estudiantes,
3 docentes y 5 tutores. Se identificaron seis obstáculos centrales: déficit en comprensión lectora
y en contenidos básicos, baja asistencia, falta de motivación, escasa revisión autónoma y poca
participación en actividades de apoyo (Soto & Yogui, 2020).
Finalmente, otro trabajo evaluó las habilidades metacognitivas de estudiantes de nuevo
ingreso en la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la UANL. Mediante un cuestionario
Likert de 52 ítems centrado en tres dimensiones metacognitivas, se estableció el nivel de
desarrollo de dichas habilidades en la población estudiada, lo que ofrece una base para
comprender cómo los procesos autorregulatorios interactúan con los factores afectivos en el
aprendizaje matemático (Guajardo, 2024).
Experiencia estudiantil
En un contexto de reprobación inicial en Matemática, se evaluó el impacto de una
intervención motivacional con estudiantes de tres carreras de la Universidad Nacional de Luján
(Argentina). Implementada bajo principios de aprendizaje significativo y completada por cinco
participantes, dicha intervención condujo a que todos aprobaran la asignatura en su nuevo intento,
ninguno abandonara la carrera en los dos años siguientes y su desempeño en materias posteriores
superara al del grupo que no recibió la intervención (Ferrero & Oloriz, 2016).
En el ámbito universitario, un estudio aplicó una versión adaptada de la escala de Auzmendi
a 1 293 estudiantes de siete grados y procesó los datos con SPSS. Los hallazgos revelaron que la
actitud hacia las matemáticas varía significativamente según el género, la carrera y el año de
estudio (Pedrosa, 2020).
Particular atención merece el rol del género en la experiencia matemática. Un estudio
cualitativo exploró las vivencias de ocho estudiantes universitarias de distintas carreras en la FES
Zaragoza de la UNAM, mediante entrevistas en profundidad. Todas las participantes reportaron
haber enfrentado barreras en su aprendizaje asociadas a su condición de mujeres, lo que subraya
la persistencia de factores socioculturales que afectan el desarrollo académico en esta área
(Ruiseñor & Cruz, 2017).
Más allá de las actitudes subjetivas, también se ha documentado su impacto en el
desempeño académico. En este sentido, una investigación realizada en la Facultad de Ingeniería
Agraria, Industrias Alimentarias y Ambiental determinó la relación entre actitud y rendimiento
mediante un diseño no experimental, transversal, descriptivo y correlacional. El análisis
estadístico mostró una correlación de Pearson significativa, directa y de magnitud moderada a
fuerte entre ambas variables, lo que refuerza la importancia de la dimensión afectiva en los
resultados académicos (Cabello et al., 2019).
Sin embargo, ciertos contextos presentan desafíos particulares. Por ejemplo, un estudio
fenomenológico indagó en las dificultades académicas y actitudinales de estudiantes que repiten
Matemática Básica en carreras de diseño, mediante entrevistas no estructuradas a 10 estudiantes,
3 docentes y 5 tutores. Se identificaron seis obstáculos centrales: déficit en comprensión lectora
y en contenidos básicos, baja asistencia, falta de motivación, escasa revisión autónoma y poca
participación en actividades de apoyo (Soto & Yogui, 2020).
Finalmente, otro trabajo evaluó las habilidades metacognitivas de estudiantes de nuevo
ingreso en la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la UANL. Mediante un cuestionario
Likert de 52 ítems centrado en tres dimensiones metacognitivas, se estableció el nivel de
desarrollo de dichas habilidades en la población estudiada, lo que ofrece una base para
comprender cómo los procesos autorregulatorios interactúan con los factores afectivos en el
aprendizaje matemático (Guajardo, 2024).
Experiencia estudiantil
En un contexto de reprobación inicial en Matemática, se evaluó el impacto de una
intervención motivacional con estudiantes de tres carreras de la Universidad Nacional de Luján
(Argentina). Implementada bajo principios de aprendizaje significativo y completada por cinco
participantes, dicha intervención condujo a que todos aprobaran la asignatura en su nuevo intento,
ninguno abandonara la carrera en los dos años siguientes y su desempeño en materias posteriores
superara al del grupo que no recibió la intervención (Ferrero & Oloriz, 2016).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1525
Este tipo de resultados cobra mayor relevancia cuando se considera que, en contextos
similares, la motivación no surge espontáneamente del contenido matemático, sino que depende
en gran medida del entorno formativo. Precisamente, en una investigación con ocho estudiantes
de ingeniería en Chile, las percepciones de dificultad o facilidad al estudiar matemáticas se
asociaron más con factores externos, como la figura docente, el apoyo percibido, las modalidades
de evaluación y la identidad profesional en construcción, que con un interés intrínseco por la
disciplina (Castro & Miranda, 2019).
Transformación pedagógica
En las últimas décadas, la didáctica de las matemáticas universitarias ha transitado desde
enfoques centrados en el conocimiento y los procesos cognitivos hacia propuestas que integran
dimensiones sociales, las necesidades de estudiantes no especialistas y las dinámicas reales del
aula. Este cambio se documenta en una revisión teórica de la literatura especializada, que da
cuenta de una reconfiguración gradual pero significativa de los marcos pedagógicos dominantes
(Artigue, 2019).
Esa evolución teórica encuentra su correlato en iniciativas concretas de reforma curricular.
Un ejemplo es el trabajo de sistematización y análisis comparativo realizado en torno a las
recomendaciones del Consejo de Acreditación para la Enseñanza de las Matemáticas (CAPEM)
en el programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nayarit. Allí se
contrastan buenas prácticas institucionales con experiencias validadas en otras universidades,
derivando en una síntesis de estrategias viables para el fortalecimiento del plan de estudios,
ancladas en contextos similares y en evidencia documental (Casillas et al., 2022).
El objetivo de la investigación es diagnosticar las actitudes que los docentes de matemática
de la UNAS manifiestan en sus prácticas de enseñanza y evaluación, analizar su relación con los
niveles de desaprobación en dichos cursos, y proponer alternativas pedagógicas viables,
contextualizadas y sensibles a las condiciones socioculturales y afectivas de los estudiantes,
orientadas a promover un aprendizaje más significativo, justo y efectivo.
METODOLOGÍA
La constante siniestra
En el proceso de enseñanza, denominamos ‘constante siniestra’ a la persistente tendencia
de diseñar evaluaciones con el objetivo implícito de limitar el número de aprobados,
independientemente del aprendizaje real.
Población y muestra
La población objeto de estudio fueron los docentes (15) adscritos a la Dirección del
Departamento de Ciencias Exactas, que imparten las asignaturas de matemática y estadística y los
estudiantes (1082) matriculados en las diversas asignaturas de matemática y estadística en el
semestre 2021-II, en la Universidad Nacional Agraria de la Selva.
Este tipo de resultados cobra mayor relevancia cuando se considera que, en contextos
similares, la motivación no surge espontáneamente del contenido matemático, sino que depende
en gran medida del entorno formativo. Precisamente, en una investigación con ocho estudiantes
de ingeniería en Chile, las percepciones de dificultad o facilidad al estudiar matemáticas se
asociaron más con factores externos, como la figura docente, el apoyo percibido, las modalidades
de evaluación y la identidad profesional en construcción, que con un interés intrínseco por la
disciplina (Castro & Miranda, 2019).
Transformación pedagógica
En las últimas décadas, la didáctica de las matemáticas universitarias ha transitado desde
enfoques centrados en el conocimiento y los procesos cognitivos hacia propuestas que integran
dimensiones sociales, las necesidades de estudiantes no especialistas y las dinámicas reales del
aula. Este cambio se documenta en una revisión teórica de la literatura especializada, que da
cuenta de una reconfiguración gradual pero significativa de los marcos pedagógicos dominantes
(Artigue, 2019).
Esa evolución teórica encuentra su correlato en iniciativas concretas de reforma curricular.
Un ejemplo es el trabajo de sistematización y análisis comparativo realizado en torno a las
recomendaciones del Consejo de Acreditación para la Enseñanza de las Matemáticas (CAPEM)
en el programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nayarit. Allí se
contrastan buenas prácticas institucionales con experiencias validadas en otras universidades,
derivando en una síntesis de estrategias viables para el fortalecimiento del plan de estudios,
ancladas en contextos similares y en evidencia documental (Casillas et al., 2022).
El objetivo de la investigación es diagnosticar las actitudes que los docentes de matemática
de la UNAS manifiestan en sus prácticas de enseñanza y evaluación, analizar su relación con los
niveles de desaprobación en dichos cursos, y proponer alternativas pedagógicas viables,
contextualizadas y sensibles a las condiciones socioculturales y afectivas de los estudiantes,
orientadas a promover un aprendizaje más significativo, justo y efectivo.
METODOLOGÍA
La constante siniestra
En el proceso de enseñanza, denominamos ‘constante siniestra’ a la persistente tendencia
de diseñar evaluaciones con el objetivo implícito de limitar el número de aprobados,
independientemente del aprendizaje real.
Población y muestra
La población objeto de estudio fueron los docentes (15) adscritos a la Dirección del
Departamento de Ciencias Exactas, que imparten las asignaturas de matemática y estadística y los
estudiantes (1082) matriculados en las diversas asignaturas de matemática y estadística en el
semestre 2021-II, en la Universidad Nacional Agraria de la Selva.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1526
Cuestionario para la identificación de actitudes docentes en la enseñanza y evaluación de la
matemática
Se elaboraron dos cuestionarios: uno dirigido a para estudiantes con 42 preguntas y otro
para docentes con 80 preguntas. El cuestionario para estudiantes se organizó en torno a tres
indicadores, cuya descripción se presenta en la Tabla 1. El de docentes, por su parte, considera
cuatro indicadores, detallados en la Tabla 2. Todas las preguntas fueron cerradas con el uso de
escala de respuesta dicotómica, es decir, con solo dos opciones: Sí o No. Esta decisión
metodológica se tomó intencionalmente para favorecer una toma de posición clara por parte de
los participantes frente a prácticas y creencias concretas, evitando respuestas neutras que pudieran
diluir la identificación de actitudes críticas en el proceso de enseñanza y evaluación. Este formato,
además, facilitó la aplicación, la tabulación y el análisis comparativo de los resultados. El diseño
de ambos instrumentos responde directamente a los objetivos de la investigación y busca recoger
información concreta y relevante sobre las actitudes, percepciones y experiencias de docentes y
estudiantes en relación con la enseñanza y la evaluación de la matemática.
Tabla 1
Encuesta dirigida a los estudiantes
Indicador Descripción Total
Indicador
1
Pruebas de control o exámenes 21
Indicador
2
Sesiones de clase-E 11
Indicador
3
Actitudes de los docentes 10
Total 42
Tabla 2
Encuesta dirigida a los docentes
Indicador Descripción Total
Indicador 4 Formación profesional 12
Indicador 5 Sesiones de clase-D 10
Indicador 6 Evaluaciones de control o exámenes 22
Indicador 7 Actitudes de los docentes en las sesiones de clase 36
Total 80
Cuestionario para la identificación de actitudes docentes en la enseñanza y evaluación de la
matemática
Se elaboraron dos cuestionarios: uno dirigido a para estudiantes con 42 preguntas y otro
para docentes con 80 preguntas. El cuestionario para estudiantes se organizó en torno a tres
indicadores, cuya descripción se presenta en la Tabla 1. El de docentes, por su parte, considera
cuatro indicadores, detallados en la Tabla 2. Todas las preguntas fueron cerradas con el uso de
escala de respuesta dicotómica, es decir, con solo dos opciones: Sí o No. Esta decisión
metodológica se tomó intencionalmente para favorecer una toma de posición clara por parte de
los participantes frente a prácticas y creencias concretas, evitando respuestas neutras que pudieran
diluir la identificación de actitudes críticas en el proceso de enseñanza y evaluación. Este formato,
además, facilitó la aplicación, la tabulación y el análisis comparativo de los resultados. El diseño
de ambos instrumentos responde directamente a los objetivos de la investigación y busca recoger
información concreta y relevante sobre las actitudes, percepciones y experiencias de docentes y
estudiantes en relación con la enseñanza y la evaluación de la matemática.
Tabla 1
Encuesta dirigida a los estudiantes
Indicador Descripción Total
Indicador
1
Pruebas de control o exámenes 21
Indicador
2
Sesiones de clase-E 11
Indicador
3
Actitudes de los docentes 10
Total 42
Tabla 2
Encuesta dirigida a los docentes
Indicador Descripción Total
Indicador 4 Formación profesional 12
Indicador 5 Sesiones de clase-D 10
Indicador 6 Evaluaciones de control o exámenes 22
Indicador 7 Actitudes de los docentes en las sesiones de clase 36
Total 80
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RESULTADOS
La Figura 1 muestra la distribución porcentual de las preguntas del instrumento de
medición según los siete indicadores evaluados. Cada barra horizontal corresponde a un indicador
específico y refleja la proporción de ítems asignados a dicho indicador respecto al total del
instrumento.
Figura 1
Distribución de proporciones de preguntas según los indicadores considerados
La distribución de preguntas por indicador revela una mayor concentración en los
indicadores 1 y 7. El indicador 1 agrupa ítems relacionados con las pruebas de control o exámenes
en el cuestionario estudiantil, mientras que el indicador 7 corresponde a ítems sobre las actitudes
de los docentes en las sesiones de clase, en el cuestionario dirigido a los docentes.
Reacciones a las preguntas por parte de los estudiantes
En la Figura 2, se muestra la distribución de las reacciones a las preguntas por parte de los
estudiantes, de acuerdo a los indicadores considerados en la Tabla 1.
En el indicador 1, el 55.43 % de los encuestados respondió de manera afirmativa, frente al
44.57 % que lo hizo de forma negativa, lo que refleja una ligera predominancia de respuestas
positivas.
En el indicador 2, las respuestas positivas alcanzan el 53.91 %, superando ligeramente a las
negativas, que representan el 45.09 %
Por el contrario, en el indicador 3, las reacciones negativas (50.25 %) superan apenas a las
positivas (49.75 %), mostrando una tendencia ligeramente desfavorable.
50,00
26,19
23,81
15,00
12,50
27,50
45,00
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
Indicador 6
Indicador 7
Porcentaje (%)
RESULTADOS
La Figura 1 muestra la distribución porcentual de las preguntas del instrumento de
medición según los siete indicadores evaluados. Cada barra horizontal corresponde a un indicador
específico y refleja la proporción de ítems asignados a dicho indicador respecto al total del
instrumento.
Figura 1
Distribución de proporciones de preguntas según los indicadores considerados
La distribución de preguntas por indicador revela una mayor concentración en los
indicadores 1 y 7. El indicador 1 agrupa ítems relacionados con las pruebas de control o exámenes
en el cuestionario estudiantil, mientras que el indicador 7 corresponde a ítems sobre las actitudes
de los docentes en las sesiones de clase, en el cuestionario dirigido a los docentes.
Reacciones a las preguntas por parte de los estudiantes
En la Figura 2, se muestra la distribución de las reacciones a las preguntas por parte de los
estudiantes, de acuerdo a los indicadores considerados en la Tabla 1.
En el indicador 1, el 55.43 % de los encuestados respondió de manera afirmativa, frente al
44.57 % que lo hizo de forma negativa, lo que refleja una ligera predominancia de respuestas
positivas.
En el indicador 2, las respuestas positivas alcanzan el 53.91 %, superando ligeramente a las
negativas, que representan el 45.09 %
Por el contrario, en el indicador 3, las reacciones negativas (50.25 %) superan apenas a las
positivas (49.75 %), mostrando una tendencia ligeramente desfavorable.
50,00
26,19
23,81
15,00
12,50
27,50
45,00
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
Indicador 6
Indicador 7
Porcentaje (%)
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Figura 2
Proporciones de indicadores correspondientes a los estudiantes
Reacciones a las preguntas por parte de los docentes
En la Figura 3, se muestran las distribuciones de las reacciones a las preguntas respecto de
la encuesta a los docentes, según los indicadores correspondientes mostrados en la Tabla 2.
Figura 3
Proporciones de indicadores correspondientes a los docentes
En el indicador 4, el 82.22 % de los participantes manifestó reacciones positivas, frente al
17.78 % que mostró reacciones negativas, predominando claramente la percepción favorable.
En el indicador 5, el 74.00 % respondió de manera positiva, mientras que el 26.00 % lo hizo
de forma negativa, manteniéndose también una tendencia favorable.
En contraste, en el indicador 6, las reacciones negativas fueron mayoritarias (59.39 %),
superando a las positivas (40.61 %). Finalmente, en el indicador 7, se observó una ligera
predominancia de respuestas positivas (54.81 %) respecto a las negativas (45.19 %).
Consolidación de indicadores para estudiantes y docentes
En la Figura 4, se muestra la acumulación de reacciones positivas y negativas para los
indiciadores de Estudiantes y Docentes
55,43 53,91 49,75
44,57 46,09 50,25
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Indicador 1 Indicador2 Indicador 3
Porcentaje (%)
%Si %No
82,22
74,00
40,61
54,81
17,78
26,00
59,39
45,19
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
Indicador4 Indicador5 Indicador6 Indicador7
Porcentaje (%)
%Si %No
Figura 2
Proporciones de indicadores correspondientes a los estudiantes
Reacciones a las preguntas por parte de los docentes
En la Figura 3, se muestran las distribuciones de las reacciones a las preguntas respecto de
la encuesta a los docentes, según los indicadores correspondientes mostrados en la Tabla 2.
Figura 3
Proporciones de indicadores correspondientes a los docentes
En el indicador 4, el 82.22 % de los participantes manifestó reacciones positivas, frente al
17.78 % que mostró reacciones negativas, predominando claramente la percepción favorable.
En el indicador 5, el 74.00 % respondió de manera positiva, mientras que el 26.00 % lo hizo
de forma negativa, manteniéndose también una tendencia favorable.
En contraste, en el indicador 6, las reacciones negativas fueron mayoritarias (59.39 %),
superando a las positivas (40.61 %). Finalmente, en el indicador 7, se observó una ligera
predominancia de respuestas positivas (54.81 %) respecto a las negativas (45.19 %).
Consolidación de indicadores para estudiantes y docentes
En la Figura 4, se muestra la acumulación de reacciones positivas y negativas para los
indiciadores de Estudiantes y Docentes
55,43 53,91 49,75
44,57 46,09 50,25
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Indicador 1 Indicador2 Indicador 3
Porcentaje (%)
%Si %No
82,22
74,00
40,61
54,81
17,78
26,00
59,39
45,19
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
Indicador4 Indicador5 Indicador6 Indicador7
Porcentaje (%)
%Si %No
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Figura 4
Proporciones de indicadores relacionado con los estudiantes y docentes
Las reacciones acumuladas de los estudiantes muestran que el 53.67 % son positivas, frente
al 46.33 % de reacciones negativas.
Por su parte, en el caso de los docentes, las respuestas positivas representan el 57.42 %,
mientras que las negativas constituyen el 42.58 %.
DISCUSIONES
En este estudio se propone el término "constante siniestra" como una adaptación contextual
del concepto de "constante macabra" desarrollado por Antibi (2005). Mientras Antibi describió
en el contexto francés cómo los sistemas educativos normalizan el fracaso mediante evaluaciones
diseñadas para generar desaprobación, en UNAS observamos una manifestación particular de este
fenómeno: las evaluaciones no solo producen desaprobación, sino que operan como filtro
explícito en un entorno universitario amazónico donde los estudiantes enfrentan brechas
curriculares previas y escasos recursos de apoyo. Esta adaptación responde a una realidad local,
la tasa del 67% de desaprobación en 2018, pero dialoga con el marco teórico global de Antibi: la
matemática se percibe como "árida y difícil" (Antibi, 2005), y esa percepción se reproduce en
prácticas evaluativas que naturalizan el fracaso.
Por otro lado, el 55.4% de los estudiantes reporta enfrentar evaluaciones con preguntas
desbalanceadas o temas no trabajados en clase (Indicador 1), mientras solo el 40.6% de los
docentes reconoce emplear tales prácticas (Indicador 6). Esta discrepancia no es casual, pues,
refleja lo que Santamaría (2022) identificó en docentes limeños, creencias evaluativas arraigadas
en visiones tradicionales del conocimiento, donde la evaluación sirve para "seleccionar" más que
para "acompañar el aprendizaje".
Entonces podemos inferir dos interpretaciones posibles, (a) Sesgo de deseabilidad social,
los docentes evitan admitir prácticas socialmente cuestionables, o (b) Normalización
inconsciente, como observó Álvarez (2011) en Tacna, ciertas rutinas evaluativas se han vuelto
53,67 57,42
46,33 42,58
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
Indicador Estudiantes Indicador Docentes
Porcentaje (%)
%Si %No
Figura 4
Proporciones de indicadores relacionado con los estudiantes y docentes
Las reacciones acumuladas de los estudiantes muestran que el 53.67 % son positivas, frente
al 46.33 % de reacciones negativas.
Por su parte, en el caso de los docentes, las respuestas positivas representan el 57.42 %,
mientras que las negativas constituyen el 42.58 %.
DISCUSIONES
En este estudio se propone el término "constante siniestra" como una adaptación contextual
del concepto de "constante macabra" desarrollado por Antibi (2005). Mientras Antibi describió
en el contexto francés cómo los sistemas educativos normalizan el fracaso mediante evaluaciones
diseñadas para generar desaprobación, en UNAS observamos una manifestación particular de este
fenómeno: las evaluaciones no solo producen desaprobación, sino que operan como filtro
explícito en un entorno universitario amazónico donde los estudiantes enfrentan brechas
curriculares previas y escasos recursos de apoyo. Esta adaptación responde a una realidad local,
la tasa del 67% de desaprobación en 2018, pero dialoga con el marco teórico global de Antibi: la
matemática se percibe como "árida y difícil" (Antibi, 2005), y esa percepción se reproduce en
prácticas evaluativas que naturalizan el fracaso.
Por otro lado, el 55.4% de los estudiantes reporta enfrentar evaluaciones con preguntas
desbalanceadas o temas no trabajados en clase (Indicador 1), mientras solo el 40.6% de los
docentes reconoce emplear tales prácticas (Indicador 6). Esta discrepancia no es casual, pues,
refleja lo que Santamaría (2022) identificó en docentes limeños, creencias evaluativas arraigadas
en visiones tradicionales del conocimiento, donde la evaluación sirve para "seleccionar" más que
para "acompañar el aprendizaje".
Entonces podemos inferir dos interpretaciones posibles, (a) Sesgo de deseabilidad social,
los docentes evitan admitir prácticas socialmente cuestionables, o (b) Normalización
inconsciente, como observó Álvarez (2011) en Tacna, ciertas rutinas evaluativas se han vuelto
53,67 57,42
46,33 42,58
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
Indicador Estudiantes Indicador Docentes
Porcentaje (%)
%Si %No
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tan habituales que ya no se perciben como problemáticas, pese a su asociación estadística con la
deserción.
Ambas explicaciones convergen en un punto crítico: el problema no reside en la "mala
intención" de individuos, sino en un sistema que premia tácitamente el rigor como control. Esto
coincide con los hallazgos de Cabanzo (2017) en Colombia, donde las matemáticas actúan como
factor crítico de deserción (≈50%), y con Memije et al. (2023) en México, quienes demostraron
que los estudiantes atribuyen sus dificultades a factores sistémicos, métodos rígidos, evaluaciones
descontextualizadas, más que a su propia capacidad.
La motivación declarada vs. los mensajes percibidos: Aunque el 74% de los docentes
afirma motivar sistemáticamente (Indicador 5), solo el 53.9% de los estudiantes percibe mensajes
inclusivos (Indicador 2). Esta asimetría revela una desconexión entre intención y efecto, similar
a lo reportado por Ramos & Roque (2021) en México: la "influencia motivadora del docente" no
siempre se traduce en mejores resultados cuando media otros factores (género, año académico,
contexto socioemocional).
Nuestros datos sugieren que, en la Universidad nacional Agraria de la Selva (UNAS), la
motivación se expresa en un marco de expectativas restrictivas: "las matemáticas no son fáciles;
solo aprobarás si te esfuerzas al límite". Este discurso, compartido tácitamente por docentes y
estudiantes, reproduce lo que Font (1994) denominó "explicaciones negativas sobre el propio
desempeño", la creencia autolimitante de "no sirvo para las matemáticas", que erosiona la
autoestima académica y bloquea el aprendizaje.
La formación pedagógica insuficiente para transformar creencias, pues el 82.22% de los
docentes ha participado en talleres pedagógicos (Indicador 4), pero reconocen que estos no han
modificado sus rutinas evaluativas. Este hallazgo resuena con Artigue (2019), la didáctica
universitaria ha evolucionado hacia enfoques que integran dimensiones sociales y afectivas, pero
esa evolución no siempre llega al aula. Como señalan Casillas et al. (2022) en su análisis de
reformas curriculares en Nayarit, las buenas prácticas requieren más que capacitaciones
puntuales: demandan acompañamiento continuo, reflexión colectiva y revisión de los "contratos
didácticos tácitos" que sostienen prácticas como la constante siniestra.
Los datos no describen docentes "malintencionados" ni estudiantes "poco esforzados".
Muestran un ecosistema pedagógico donde: las evaluaciones operan como filtro (Antibi, 2005),
las creencias docentes reproducen visiones tradicionales (Santamaría, 2022), la dimensión
afectiva se descuida pese a su impacto demostrado (Font, 1994; Cabello et al., 2019), y la
formación recibida no alcanza para transformar rutinas arraigadas (Artigue, 2019).
Este diagnóstico coincide con estudios regionales: Katogui et al. (2023) en Argentina y
Cabello et al. (2019) en Perú también identificaron que el desafío no es técnico sino cultural.
tan habituales que ya no se perciben como problemáticas, pese a su asociación estadística con la
deserción.
Ambas explicaciones convergen en un punto crítico: el problema no reside en la "mala
intención" de individuos, sino en un sistema que premia tácitamente el rigor como control. Esto
coincide con los hallazgos de Cabanzo (2017) en Colombia, donde las matemáticas actúan como
factor crítico de deserción (≈50%), y con Memije et al. (2023) en México, quienes demostraron
que los estudiantes atribuyen sus dificultades a factores sistémicos, métodos rígidos, evaluaciones
descontextualizadas, más que a su propia capacidad.
La motivación declarada vs. los mensajes percibidos: Aunque el 74% de los docentes
afirma motivar sistemáticamente (Indicador 5), solo el 53.9% de los estudiantes percibe mensajes
inclusivos (Indicador 2). Esta asimetría revela una desconexión entre intención y efecto, similar
a lo reportado por Ramos & Roque (2021) en México: la "influencia motivadora del docente" no
siempre se traduce en mejores resultados cuando media otros factores (género, año académico,
contexto socioemocional).
Nuestros datos sugieren que, en la Universidad nacional Agraria de la Selva (UNAS), la
motivación se expresa en un marco de expectativas restrictivas: "las matemáticas no son fáciles;
solo aprobarás si te esfuerzas al límite". Este discurso, compartido tácitamente por docentes y
estudiantes, reproduce lo que Font (1994) denominó "explicaciones negativas sobre el propio
desempeño", la creencia autolimitante de "no sirvo para las matemáticas", que erosiona la
autoestima académica y bloquea el aprendizaje.
La formación pedagógica insuficiente para transformar creencias, pues el 82.22% de los
docentes ha participado en talleres pedagógicos (Indicador 4), pero reconocen que estos no han
modificado sus rutinas evaluativas. Este hallazgo resuena con Artigue (2019), la didáctica
universitaria ha evolucionado hacia enfoques que integran dimensiones sociales y afectivas, pero
esa evolución no siempre llega al aula. Como señalan Casillas et al. (2022) en su análisis de
reformas curriculares en Nayarit, las buenas prácticas requieren más que capacitaciones
puntuales: demandan acompañamiento continuo, reflexión colectiva y revisión de los "contratos
didácticos tácitos" que sostienen prácticas como la constante siniestra.
Los datos no describen docentes "malintencionados" ni estudiantes "poco esforzados".
Muestran un ecosistema pedagógico donde: las evaluaciones operan como filtro (Antibi, 2005),
las creencias docentes reproducen visiones tradicionales (Santamaría, 2022), la dimensión
afectiva se descuida pese a su impacto demostrado (Font, 1994; Cabello et al., 2019), y la
formación recibida no alcanza para transformar rutinas arraigadas (Artigue, 2019).
Este diagnóstico coincide con estudios regionales: Katogui et al. (2023) en Argentina y
Cabello et al. (2019) en Perú también identificaron que el desafío no es técnico sino cultural.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1531
CONCLUSIONES
La constante siniestra opera como mecanismo sistémico en UNAS, adaptando al contexto
amazónico-peruano el fenómeno descrito por Antibi (2005) como "constante macabra". Más de
la mitad de los estudiantes enfrenta evaluaciones diseñadas como filtro, no como oportunidad de
aprendizaje.
Existe una brecha perceptiva crítica entre docentes y estudiantes, que no responde a mala
fe individual, sino a la normalización inconsciente de prácticas evaluativas tradicionales, tal como
documentó Santamaría (2022) en docentes limeños, reforzada por un sesgo de deseabilidad social
al responder cuestionarios.
La narrativa compartida sobre la "dificultad inherente" de las matemáticas naturaliza el
fracaso, erosionando la autoestima académica de los estudiantes (Font, 1994) y disolviendo la
responsabilidad institucional frente a tasas de desaprobación del 67%.
La formación pedagógica puntual no transforma creencias evaluativas arraigadas. Como
advirtieron Artigue (2019) y Casillas et al. (2022), los cambios requieren procesos sostenidos de
reflexión colectiva, no talleres aislados que no abordan los contratos didácticos tácitos.
La dimensión afectiva es un factor transformador subutilizado. Si bien nuestros datos no
midieron directamente la "satisfacción por aprobar", sí evidencian que los mensajes
motivacionales no se perciben como inclusivos. Esto contrasta con los resultados de Ferrero &
Oloriz (2016), quienes demostraron que intervenciones afectivas bien diseñadas reducen la
deserción y mejoran el rendimiento.
Transformar esta dinámica exige revisar colectivamente qué significa "evaluar con justicia"
en un contexto amazónico donde los estudiantes llegan con brechas curriculares, pero también
con saberes propios. No se trata de "bajar el nivel", sino de diseñar evaluaciones que midan el
aprendizaje real, como propone el giro hacia enfoques socio-constructivistas documentado por
Artigue (2019), y que reconozcan la diversidad de trayectorias estudiantiles, tal como sugieren
los estudios de Castro & Miranda (2019) en Chile sobre la importancia del entorno formativo en
la experiencia matemática.
Reconocimientos
La construcción del instrumento de recolección de datos contó con la valiosa participación
de especialistas cuya experiencia y criterio fueron fundamentales para garantizar su pertinencia y
rigor. Agradecemos especialmente a la Lic. Emily Elys Ríos Mori, al Lic. Oswaldo Martínez
Dávila y al Mg. Luis Fidel Abregú Tueros, psicólogos con formación en psicopedagogía, por su
aporte en la revisión conceptual, el análisis de contenido y la validación de los ítems. Asimismo,
reconocemos la colaboración del Dr. Javier Rosas Domínguez, lingüista, quien contribuyó con la
revisión del lenguaje del instrumento para asegurar claridad, precisión y adecuación al nivel
académico de los participantes.
CONCLUSIONES
La constante siniestra opera como mecanismo sistémico en UNAS, adaptando al contexto
amazónico-peruano el fenómeno descrito por Antibi (2005) como "constante macabra". Más de
la mitad de los estudiantes enfrenta evaluaciones diseñadas como filtro, no como oportunidad de
aprendizaje.
Existe una brecha perceptiva crítica entre docentes y estudiantes, que no responde a mala
fe individual, sino a la normalización inconsciente de prácticas evaluativas tradicionales, tal como
documentó Santamaría (2022) en docentes limeños, reforzada por un sesgo de deseabilidad social
al responder cuestionarios.
La narrativa compartida sobre la "dificultad inherente" de las matemáticas naturaliza el
fracaso, erosionando la autoestima académica de los estudiantes (Font, 1994) y disolviendo la
responsabilidad institucional frente a tasas de desaprobación del 67%.
La formación pedagógica puntual no transforma creencias evaluativas arraigadas. Como
advirtieron Artigue (2019) y Casillas et al. (2022), los cambios requieren procesos sostenidos de
reflexión colectiva, no talleres aislados que no abordan los contratos didácticos tácitos.
La dimensión afectiva es un factor transformador subutilizado. Si bien nuestros datos no
midieron directamente la "satisfacción por aprobar", sí evidencian que los mensajes
motivacionales no se perciben como inclusivos. Esto contrasta con los resultados de Ferrero &
Oloriz (2016), quienes demostraron que intervenciones afectivas bien diseñadas reducen la
deserción y mejoran el rendimiento.
Transformar esta dinámica exige revisar colectivamente qué significa "evaluar con justicia"
en un contexto amazónico donde los estudiantes llegan con brechas curriculares, pero también
con saberes propios. No se trata de "bajar el nivel", sino de diseñar evaluaciones que midan el
aprendizaje real, como propone el giro hacia enfoques socio-constructivistas documentado por
Artigue (2019), y que reconozcan la diversidad de trayectorias estudiantiles, tal como sugieren
los estudios de Castro & Miranda (2019) en Chile sobre la importancia del entorno formativo en
la experiencia matemática.
Reconocimientos
La construcción del instrumento de recolección de datos contó con la valiosa participación
de especialistas cuya experiencia y criterio fueron fundamentales para garantizar su pertinencia y
rigor. Agradecemos especialmente a la Lic. Emily Elys Ríos Mori, al Lic. Oswaldo Martínez
Dávila y al Mg. Luis Fidel Abregú Tueros, psicólogos con formación en psicopedagogía, por su
aporte en la revisión conceptual, el análisis de contenido y la validación de los ítems. Asimismo,
reconocemos la colaboración del Dr. Javier Rosas Domínguez, lingüista, quien contribuyó con la
revisión del lenguaje del instrumento para asegurar claridad, precisión y adecuación al nivel
académico de los participantes.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 1532
REFERENCIAS
Alvarez, Q. L. (2011). La ensenanza de la Matematica como factor de desercion de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Jorge
Basadre Grohmann 2009. Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna, Perú.
Antibi, A. (2005). La constante macabra o como se desalienta a generaciones de alumnos. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial.
Artigue, M. (2019). Evolución de las investigaciones en didáctica de la matemática en el nivel
universitario. Revista de la Real Academia de Ciencias Canaria, XXXI, 75-93.
Cabanzo, H. R. (2017). Las Matemáticas y su Influencia en la Deserción Universitaria. Bogotá:
Universidad Militar Nueva Granada.
Cabello, B. J., Cipriano, B. G., & Claros, G. M. (2019). Influencia de las actitudes en el
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de Ingeniería Agraria, Industrias
Alimentarias y Ambiental. Infinitum, 9(1), 14-20.
Casillas, A. T., Estrada, E. A., Ortega, A. I., & Cancino, M. P. (2022). Experiencias logradas en
la visita de 5 universidades en México. Revista CISA, 19-24.
Castro, E. J., & Miranda, I. (2019). Experiencias desmotivacionales y motivacionales de
estudiantes varones de ingeniería para estudiar Matemáticas.el caso de la Universidad
Andrés Bello en Santiago de Chile. Formación Universitaria, 12(6), 63-92.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062019000600083
Ferrero, E. L., & Oloriz, M. G. (2016). Aplicación de estrategias motivacionales para mejorar la
aprobación en Matemática y disminuir el abandono. VI Clabes, 1-10.
Font, V. (1994). Motivación y dificultades de aprendizaje en matemáticas. Suma, 10-16.
Guajardo, G. (2024). El estatus metacognitivo de estudiantes de nuevo ingreso a la universidad
en situaciones de aprendizaje de las matemáticas. Ciencia latina, 7520-7535.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15448
Katogui, S. E., Dekun, m. C., Sosa, A. H., Ibarra, M. d., Rivero, L. L., & Guidek, D. C. (2023).
Desempeño académico de los estudiantes de primer año de Ingeniería en Matemática.
JIDeTev, 1-7.
Medina, E., & Martínez, I. E. (2022). El fenómeno de la reprobación en la educación superior.
Ride Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 1-22.
Memije, A. Y., Ventura, R. E., & Zaratoga, M. (2023). Las matemáticas y el rendimiento
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