Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2160
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2035
Sistema gamificado con realidad aumentada para la
enseñanza de la Geografía del Ecuador en Educación General
Básica
Gamified system with augmented reality for teaching the Geography of Ecuador in
Basic General Education
Milissen Andrea Rosero Oña
maroseroo@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1812-590X
Universidad Bolivariana del Ecuador
Guayaquil-Ecuador
Mayra Elizabeth Torres Collaguazo
matorresc@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7145-8093
Universidad Bolivariana del Ecuador
Guayaquil-Ecuador
Camilo Boris Armas Velasco
camilo.armas@cepes.uh.cu
https://orcid.org/0000-0002-6246-2871
Universidad de La Habana
La Habana – Cuba
Raul Lopez Fernandez
rlopezf@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5316-2300
Universidad Bolivariana del Ecuador
Guayaquil-Ecuador
Artículo recibido: 18 enero 2026-Aceptado para publicación: 20 febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo diseñar y validar un sistema de actividades
gamificadas mediadas por tecnologías digitales y recursos de realidad aumentada para la
enseñanza de la Geografía del Ecuador en cuarto año de Educación General Básica. El estudio se
sustentó en el paradigma constructivista y en los principios del aprendizaje autorregulado,
integrando elementos de gamificación como niveles progresivos, retroalimentación inmediata y
desafíos colaborativos mediante un sistema gamificado. Se adoptó un enfoque metodológico
mixto, con predominio cuantitativo de alcance descriptivo-exploratorio. La muestra estuvo
conformada por 60 estudiantes de una institución educativa ecuatoriana. Se aplicó un cuestionario
tipo Likert de nueve ítems para analizar percepciones sobre motivación, comprensión espacial y
participación, complementado con análisis cualitativo de contenido y validación por juicio de
expertos. Los resultados evidenciaron que entre el 55 % y el 63 % de los estudiantes manifestaron
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2161
percepciones favorables hacia la estrategia gamificada, destacando mejoras en la motivación, la
comprensión de provincias y regiones, y el trabajo colaborativo. Las categorías cualitativas
emergentes reforzaron la dimensión socioemocional y cognitiva del aprendizaje. Se concluye que
la integración de gamificación y realidad aumentada constituye una estrategia pedagógica
pertinente y contextualizada para dinamizar la enseñanza de la Geografía en educación básica.
No obstante, se recomienda desarrollar estudios cuasi experimentales con medición pre y post
intervención para evaluar su impacto en el rendimiento académico.
Palabras clave: gamificación, realidad aumentada, enseñanza de la geografía, aprendizaje
significativo, educación básica
ABSTRACT
This research aimed to design and validate a system of gamified activities mediated by digital
technologies and augmented reality resources for teaching the Geography of Ecuador in the fourth
year of Basic General Education. The study was based on the constructivist paradigm and the
principles of self-regulated learning, integrating gamification elements such as progressive levels,
immediate feedback, and collaborative challenges using the Genially platform. A mixed-methods
approach was adopted, with a predominantly quantitative component and a descriptive-
exploratory scope. The sample consisted of 60 students from an Ecuadorian educational
institution. A nine-item Likert-type questionnaire was used to analyze perceptions of motivation,
spatial understanding, and participation, complemented by qualitative content analysis and
validation through expert judgment. The results showed that between 55% and 63% of the
students expressed favorable perceptions of the gamified strategy, highlighting improvements in
motivation, understanding of provinces and regions, and collaborative work. The emerging
qualitative categories reinforced the socio-emotional and cognitive dimensions of learning. It is
concluded that the integration of gamification and augmented reality constitutes a relevant and
contextualized pedagogical strategy for revitalizing the teaching of Geography in basic education.
However, it is recommended that quasi-experimental studies with pre- and post-intervention
measurements be developed to evaluate its impact on academic performance.
Keywords: gamification, augmented reality, geography teaching, meaningful learning,
basic education
Correspondencia: isela.bustos0631@uhispano.ac.cr
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
Todo el contenido de I+D Internacional - Revista Científica y Académica, publicados en este sitio están disponibles
bajo Licencia Creative Commons
percepciones favorables hacia la estrategia gamificada, destacando mejoras en la motivación, la
comprensión de provincias y regiones, y el trabajo colaborativo. Las categorías cualitativas
emergentes reforzaron la dimensión socioemocional y cognitiva del aprendizaje. Se concluye que
la integración de gamificación y realidad aumentada constituye una estrategia pedagógica
pertinente y contextualizada para dinamizar la enseñanza de la Geografía en educación básica.
No obstante, se recomienda desarrollar estudios cuasi experimentales con medición pre y post
intervención para evaluar su impacto en el rendimiento académico.
Palabras clave: gamificación, realidad aumentada, enseñanza de la geografía, aprendizaje
significativo, educación básica
ABSTRACT
This research aimed to design and validate a system of gamified activities mediated by digital
technologies and augmented reality resources for teaching the Geography of Ecuador in the fourth
year of Basic General Education. The study was based on the constructivist paradigm and the
principles of self-regulated learning, integrating gamification elements such as progressive levels,
immediate feedback, and collaborative challenges using the Genially platform. A mixed-methods
approach was adopted, with a predominantly quantitative component and a descriptive-
exploratory scope. The sample consisted of 60 students from an Ecuadorian educational
institution. A nine-item Likert-type questionnaire was used to analyze perceptions of motivation,
spatial understanding, and participation, complemented by qualitative content analysis and
validation through expert judgment. The results showed that between 55% and 63% of the
students expressed favorable perceptions of the gamified strategy, highlighting improvements in
motivation, understanding of provinces and regions, and collaborative work. The emerging
qualitative categories reinforced the socio-emotional and cognitive dimensions of learning. It is
concluded that the integration of gamification and augmented reality constitutes a relevant and
contextualized pedagogical strategy for revitalizing the teaching of Geography in basic education.
However, it is recommended that quasi-experimental studies with pre- and post-intervention
measurements be developed to evaluate its impact on academic performance.
Keywords: gamification, augmented reality, geography teaching, meaningful learning,
basic education
Correspondencia: isela.bustos0631@uhispano.ac.cr
Conflictos de Interés: Ninguna que declarar
Todo el contenido de I+D Internacional - Revista Científica y Académica, publicados en este sitio están disponibles
bajo Licencia Creative Commons
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2162
INTRODUCCIÓN
La gamificación y la Realidad Aumentada (RA) han surgido como vías pedagógicas para
contribuir a la comprensión de conceptos abstractos en la educación primaria. Una revisión
sistemática demostró que la incorporación de RA, junto con la gamificación, mejora la
motivación, el compromiso y el logro cuando se implementa en un enfoque centrado en el
estudiante.
En estudios realizados en Ecuador se destacan cómo el progreso de estas tecnologías en el
entorno educativo se ve obstaculizado por la falta de infraestructura tecnológica y capacitación
docente, que impiden la integración de estrategias gamificadas en entornos de educación básica
en función de potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la participación significativa de
contenidos del aprendizaje.
Entre las herramientas gamificadas disponibles en la actualidad, Genially permite el diseño
de actividades gamificadas, que potencian el rendimiento académico de los resultados del
aprendizaje vinculado con las ciencias sociales y la geografía, lo cual se ha revelado en meta-
análisis recientes donde se han documentado los efectos favorables de la gamificación tanto en el
rendimiento académico como en variables motivacionales. (Slamet, T. I., & Chen, M. 2025)
No obstante, estos resultados no son uniformes, en tanto la magnitud del impacto varía
según el contexto educativo y, sobre todo, en función de la calidad del diseño instruccional (Bolat
y Taş, 2023; Lampropoulos y Sidiropoulos, 2024; Zeng et al., 2024). Tales datos permiten inferir
que el lanzamiento de itinerarios de enseñanza condicionados por el paradigma lúdico, al
incorporar momentos de retroalimentación mediada activa el desarrollo de competencias
espaciales y promueve la interiorización de nociones geográficas.
Aun así, la evidencia empírica en torno a la gamificación y la Realidad Aumentada dista
de ser uniforme. Diversas investigaciones señalan que los efectos positivos no dependen
únicamente de la herramienta en sí, sino del cuidado con el que se diseña la propuesta pedagógica,
su coherencia con el currículo y el contexto específico donde se implementa.
De hecho, cuando los elementos lúdicos se añaden de forma superficial o sin una conexión
clara con el contenido disciplinar, los resultados pueden ser limitados, neutros o incluso propiciar
distracción cognitiva.
En este sentido, más que considerar la gamificación como una solución universal, resulta
fundamental examinar críticamente las condiciones y criterios de diseño que realmente favorecen
mejoras significativas en el aprendizaje.
En el caso ecuatoriano, documentos antecedentes han registrado intervenciones en las que
la gamificación refuerza la enseñanza de Estudios Sociales; en esas experiencias, la adopción de
laboratorios virtuales y la inclusión de competencias lúdicas o retos amistosos dentro de las
dinámicas de evaluación han mostrado efectos significativos en las métricas de logro estudiantil.
INTRODUCCIÓN
La gamificación y la Realidad Aumentada (RA) han surgido como vías pedagógicas para
contribuir a la comprensión de conceptos abstractos en la educación primaria. Una revisión
sistemática demostró que la incorporación de RA, junto con la gamificación, mejora la
motivación, el compromiso y el logro cuando se implementa en un enfoque centrado en el
estudiante.
En estudios realizados en Ecuador se destacan cómo el progreso de estas tecnologías en el
entorno educativo se ve obstaculizado por la falta de infraestructura tecnológica y capacitación
docente, que impiden la integración de estrategias gamificadas en entornos de educación básica
en función de potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la participación significativa de
contenidos del aprendizaje.
Entre las herramientas gamificadas disponibles en la actualidad, Genially permite el diseño
de actividades gamificadas, que potencian el rendimiento académico de los resultados del
aprendizaje vinculado con las ciencias sociales y la geografía, lo cual se ha revelado en meta-
análisis recientes donde se han documentado los efectos favorables de la gamificación tanto en el
rendimiento académico como en variables motivacionales. (Slamet, T. I., & Chen, M. 2025)
No obstante, estos resultados no son uniformes, en tanto la magnitud del impacto varía
según el contexto educativo y, sobre todo, en función de la calidad del diseño instruccional (Bolat
y Taş, 2023; Lampropoulos y Sidiropoulos, 2024; Zeng et al., 2024). Tales datos permiten inferir
que el lanzamiento de itinerarios de enseñanza condicionados por el paradigma lúdico, al
incorporar momentos de retroalimentación mediada activa el desarrollo de competencias
espaciales y promueve la interiorización de nociones geográficas.
Aun así, la evidencia empírica en torno a la gamificación y la Realidad Aumentada dista
de ser uniforme. Diversas investigaciones señalan que los efectos positivos no dependen
únicamente de la herramienta en sí, sino del cuidado con el que se diseña la propuesta pedagógica,
su coherencia con el currículo y el contexto específico donde se implementa.
De hecho, cuando los elementos lúdicos se añaden de forma superficial o sin una conexión
clara con el contenido disciplinar, los resultados pueden ser limitados, neutros o incluso propiciar
distracción cognitiva.
En este sentido, más que considerar la gamificación como una solución universal, resulta
fundamental examinar críticamente las condiciones y criterios de diseño que realmente favorecen
mejoras significativas en el aprendizaje.
En el caso ecuatoriano, documentos antecedentes han registrado intervenciones en las que
la gamificación refuerza la enseñanza de Estudios Sociales; en esas experiencias, la adopción de
laboratorios virtuales y la inclusión de competencias lúdicas o retos amistosos dentro de las
dinámicas de evaluación han mostrado efectos significativos en las métricas de logro estudiantil.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2163
En las últimas cohortes académicas, la inclusión sistemática de mecanismos de juego con
fines educativos es referida recurrentemente en la sólida bibliografía especializada como un
recurso pedagógico de eficacia probada cuya acción mediadora transforma las interacciones en el
aula de un mero ejercicio teórico a un entorno interactivo, incentivador y procedimental. Tal
interpelación reconfigura la atmósfera instructiva a la activación cognitiva del estudiante,
facilitando la interiorización de nociones densas y, a menudo, desprovistas de materialidad
empírica, en particular aquellas vinculadas a la disciplina geográfica contemporánea.
Distintas iniciativas de investigación, impulsadas a través de procesos de experimentación
de campo y prototipos metodológicos de evidencia controlada, han consolidado la observación de
que el diseño sistemático de unidades didácticas fundamentadas en principios lúdicos reporta
incrementos pedagógicamente relevantes en las métricas del aprendizaje cognoscitivo, así como
en los indicadores léxicos y procedimentales de rendimiento académico, y que estos efectos son
generalizables a la totalidad de fases de la educación básica y a dominios del conocimiento
diversificados.
En las investigaciones más recientes, la gamificación se ha evaluado en numerosas
disciplinas, evidenciando, de manera consistente, mejoras en los procesos de aprendizaje
estudiantil. Bernal Párraga et al. (2024) señalan que la integración de elementos como tableros de
progreso, niveles y recompensas digitales propicia la resolución de problemas matemáticos y el
fortalecimiento del pensamiento lógico en la educación básica.
De igual manera, (Orden Guaman et al. 2024) realizaron una comparación empírica entre
un enfoque gamificado y metodología tradicional en estudiantes de educación básica general,
concluyendo que las estrategias de juego fortalecen la comprensión y memorización de los
contenidos educativos.
La pertinencia de estas evidencias se generalizaría a la enseñanza de la geografía, ya que
las actividades gamificadas favorecen la visualización de conceptos espaciales y la elaboración
de contenidos de aprendizaje duraderos en los estudiantes.
De forma paralela, (Jara Chiriboga et al 2025) investigaron cómo las tácticas jugadas
influyen en las clases de inglés. Ellos encontraron que, además de hacer que los estudiantes
participen más, esas mismas tácticas elevan las notas y la confianza que los estudiantes sienten
en su propio manejo del idioma. Aunque el enfoque es diferente, ambos estudios prueban que la
gamificación se puede adaptar a una variedad importante de materias lo que se convierte en un
valor añadido en el currículo.
(García Carrillo et al 2024) estudiaron el efecto de la gamificación en los estudiantes con
dificultades en matemáticas y encontraron que el apoyo docente actúa como un puente entre los
juegos digitales y los fines del plan de estudio. Los investigadores enfatizan en la urgencia de
crear herramientas virtuales que respondan a los estilos y estrategias de aprendizaje de los
estudiantes, un principio que debe guiar cualquier intervención pedagógica en Geografía.
En las últimas cohortes académicas, la inclusión sistemática de mecanismos de juego con
fines educativos es referida recurrentemente en la sólida bibliografía especializada como un
recurso pedagógico de eficacia probada cuya acción mediadora transforma las interacciones en el
aula de un mero ejercicio teórico a un entorno interactivo, incentivador y procedimental. Tal
interpelación reconfigura la atmósfera instructiva a la activación cognitiva del estudiante,
facilitando la interiorización de nociones densas y, a menudo, desprovistas de materialidad
empírica, en particular aquellas vinculadas a la disciplina geográfica contemporánea.
Distintas iniciativas de investigación, impulsadas a través de procesos de experimentación
de campo y prototipos metodológicos de evidencia controlada, han consolidado la observación de
que el diseño sistemático de unidades didácticas fundamentadas en principios lúdicos reporta
incrementos pedagógicamente relevantes en las métricas del aprendizaje cognoscitivo, así como
en los indicadores léxicos y procedimentales de rendimiento académico, y que estos efectos son
generalizables a la totalidad de fases de la educación básica y a dominios del conocimiento
diversificados.
En las investigaciones más recientes, la gamificación se ha evaluado en numerosas
disciplinas, evidenciando, de manera consistente, mejoras en los procesos de aprendizaje
estudiantil. Bernal Párraga et al. (2024) señalan que la integración de elementos como tableros de
progreso, niveles y recompensas digitales propicia la resolución de problemas matemáticos y el
fortalecimiento del pensamiento lógico en la educación básica.
De igual manera, (Orden Guaman et al. 2024) realizaron una comparación empírica entre
un enfoque gamificado y metodología tradicional en estudiantes de educación básica general,
concluyendo que las estrategias de juego fortalecen la comprensión y memorización de los
contenidos educativos.
La pertinencia de estas evidencias se generalizaría a la enseñanza de la geografía, ya que
las actividades gamificadas favorecen la visualización de conceptos espaciales y la elaboración
de contenidos de aprendizaje duraderos en los estudiantes.
De forma paralela, (Jara Chiriboga et al 2025) investigaron cómo las tácticas jugadas
influyen en las clases de inglés. Ellos encontraron que, además de hacer que los estudiantes
participen más, esas mismas tácticas elevan las notas y la confianza que los estudiantes sienten
en su propio manejo del idioma. Aunque el enfoque es diferente, ambos estudios prueban que la
gamificación se puede adaptar a una variedad importante de materias lo que se convierte en un
valor añadido en el currículo.
(García Carrillo et al 2024) estudiaron el efecto de la gamificación en los estudiantes con
dificultades en matemáticas y encontraron que el apoyo docente actúa como un puente entre los
juegos digitales y los fines del plan de estudio. Los investigadores enfatizan en la urgencia de
crear herramientas virtuales que respondan a los estilos y estrategias de aprendizaje de los
estudiantes, un principio que debe guiar cualquier intervención pedagógica en Geografía.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2164
En paralelo, (León Ruíz et al 2024) detectaron insuficiencias en los textos de Educación
Básica Superior, por lo cual sugirieron en sus estudios, el uso de metodologías activas, entre ellas
la gamificación, para escapar del mero memorismo y estimular el análisis crítico. Esta propuesta
se corresponde con el propósito aquí expuesto: implementar un conjunto o sistema de actividades
gamificadas realizado mediante la herramienta Genially para el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la geografía ecuatoriana para mejorar los resultados del aprendizaje en los estudiantes de cuarto
año de Educación General Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui.
Bernal Párraga et al 2024, abordaron sistemas de actividades gamificadas y su huella en el
proceso pedagógico, al observar que las plataformas lúdicas constituyen espacios más activos,
autónomos y enfocados en los estudiantes, lo cual coincide con otros autores que destacan el valor
de los juegos digitales en el salón de clase, en función de mejorar el rendimiento académico y la
satisfacción de los que aprenden.
En la Unidad Educativa General Rumiñahui se evidencian insuficiencias sistemáticas en la
enseñanza-aprendizaje de la Geografía ecuatoriana en educación básica de cuarto año. Se
registran, entre otras, un predominio de enfoques pedagógicos repertoriales centrados en la
memorización, un uso insuficiente de recursos digitales interactivos, y una participación
estudiantil que se reduce a momentos muy concretos.
Estas condiciones limitan la elaboración de saberes significativos y producen un
desempeño académico limitado en la materia. Con base en dicha caracterización, se hace
imprescindible habilitar un conjunto de actividades gamificadas a partir de la plataforma Genially,
a fin de activar el proceso didáctico y, en consecuencia, favorecer el aumento del rendimiento
académico en Geografía.
El problema que enmarca esta investigación, en consecuencia, se puede formular de la
siguiente manera: ¿Cómo integrar la gamificación basada en Realidad Aumentada en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Geografía de Ecuador para estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica en la Unidad Educativa General Rumiñahui?
El presente estudio se sustenta en el paradigma constructivista y en los supuestos del
aprendizaje autorregulado, en virtud de los cuales se concibe la gamificación como una mediación
pedagógica que promueve la autorregulación intencional del aprendizaje y el desarrollo
progresivo de competencias propias del estudiante como sujeto activo de su proceso formativo.
A partir de las perspectivas constructivistas se sostiene que el aprendizaje se potencia
cuando el estudiante es agente activo en la elaboración del saber y se halla integralmente
participativo en situaciones de aprendizaje situado. Teniendo en cuenta esta posición teórica, las
plataformas digitales interactivas como Genially habilitan entornos inmersivos donde los
estudiantes pueden examinar, descubrir y aplicar, de modo dinámico, los conceptos de la
Geografía del Ecuador. La naturaleza lúdica y autorreguladora de estos entornos favorece la
En paralelo, (León Ruíz et al 2024) detectaron insuficiencias en los textos de Educación
Básica Superior, por lo cual sugirieron en sus estudios, el uso de metodologías activas, entre ellas
la gamificación, para escapar del mero memorismo y estimular el análisis crítico. Esta propuesta
se corresponde con el propósito aquí expuesto: implementar un conjunto o sistema de actividades
gamificadas realizado mediante la herramienta Genially para el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la geografía ecuatoriana para mejorar los resultados del aprendizaje en los estudiantes de cuarto
año de Educación General Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui.
Bernal Párraga et al 2024, abordaron sistemas de actividades gamificadas y su huella en el
proceso pedagógico, al observar que las plataformas lúdicas constituyen espacios más activos,
autónomos y enfocados en los estudiantes, lo cual coincide con otros autores que destacan el valor
de los juegos digitales en el salón de clase, en función de mejorar el rendimiento académico y la
satisfacción de los que aprenden.
En la Unidad Educativa General Rumiñahui se evidencian insuficiencias sistemáticas en la
enseñanza-aprendizaje de la Geografía ecuatoriana en educación básica de cuarto año. Se
registran, entre otras, un predominio de enfoques pedagógicos repertoriales centrados en la
memorización, un uso insuficiente de recursos digitales interactivos, y una participación
estudiantil que se reduce a momentos muy concretos.
Estas condiciones limitan la elaboración de saberes significativos y producen un
desempeño académico limitado en la materia. Con base en dicha caracterización, se hace
imprescindible habilitar un conjunto de actividades gamificadas a partir de la plataforma Genially,
a fin de activar el proceso didáctico y, en consecuencia, favorecer el aumento del rendimiento
académico en Geografía.
El problema que enmarca esta investigación, en consecuencia, se puede formular de la
siguiente manera: ¿Cómo integrar la gamificación basada en Realidad Aumentada en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Geografía de Ecuador para estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica en la Unidad Educativa General Rumiñahui?
El presente estudio se sustenta en el paradigma constructivista y en los supuestos del
aprendizaje autorregulado, en virtud de los cuales se concibe la gamificación como una mediación
pedagógica que promueve la autorregulación intencional del aprendizaje y el desarrollo
progresivo de competencias propias del estudiante como sujeto activo de su proceso formativo.
A partir de las perspectivas constructivistas se sostiene que el aprendizaje se potencia
cuando el estudiante es agente activo en la elaboración del saber y se halla integralmente
participativo en situaciones de aprendizaje situado. Teniendo en cuenta esta posición teórica, las
plataformas digitales interactivas como Genially habilitan entornos inmersivos donde los
estudiantes pueden examinar, descubrir y aplicar, de modo dinámico, los conceptos de la
Geografía del Ecuador. La naturaleza lúdica y autorreguladora de estos entornos favorece la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2165
elaboración del saber en función de problemas reales, propiciando, a la par, una comprensión
significativa y perdurable de los contenidos (Jonassen, 2020; Coll & Engel, 2021).
Desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje autorregulado, los entornos gamificados,
al articularse en torno a metas explícitas, mecanismos de retroalimentación inmediata y
estructuras de evaluación formativa continua, se postulan como factores que potencian
simultáneamente el rendimiento académico y la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes
(Zimmerman, 2015; Panadero, 2017; Broadbent & Fuller-Tyszkiewicz, 2019).
No obstante, a pesar de la evidencia publicada que documenta efectos preferentemente
positivos de la gamificación en diversas áreas curriculares, se continúa observando una falta de
implementación sistemática de este enfoque en la enseñanza de la Geografía a nivel de educación
básica, lo cual legitima la realización del presente estudio.
Desde la neuroeducación se ha planteado que los entornos capaces de activar emociones
positivas, ofrecer retroalimentación inmediata y propiciar experiencias multisensoriales pueden
favorecer la consolidación de aprendizajes significativos. Esto ocurre porque se estimulan redes
neuronales vinculadas con la motivación y la memoria a largo plazo, lo que facilita una mayor
retención y comprensión de los contenidos.
Sin embargo, la misma literatura advierte que una sobreestimulación digital, cuando no está
regulada por un diseño instruccional cuidadoso, puede derivar en sobrecarga cognitiva y afectar
el proceso de aprendizaje. Por ello, en este estudio la incorporación de la Realidad Aumentada se
entiende como un recurso que media y potencia el aprendizaje, pero no como un fin en sí mismo.
Su valor radica en cómo se integra pedagógicamente, no únicamente en su componente
tecnológico.
No obstante, llevar estos marcos teóricos al terreno digital implica actuar con cautela. No
cualquier entorno gamificado asegura, por sí mismo, procesos auténticos de autorregulación. Para
que esto ocurra, es indispensable que existan metas claras, oportunidades reales de monitoreo
metacognitivo y espacios destinados a la reflexión.
Cuando estos elementos no están presentes, la gamificación corre el riesgo de quedarse
únicamente en un esquema de recompensas externas, que difícilmente promueve la autonomía o
la apropiación profunda del aprendizaje. Esta tensión teórica pone sobre la mesa la importancia
de diseñar propuestas donde el constructivismo, la autorregulación y la tecnología educativa no
solo convivan, sino que se articulen de manera coherente y con intención pedagógica clara.
Objetivo general
Diseñar un sistema de actividades gamificadas mediadas por tecnologías digitales (TIC y
TAC), incorporando recursos de Realidad Aumentada, para favorecer la integración de la
gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía del Ecuador en estudiantes
de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui.
elaboración del saber en función de problemas reales, propiciando, a la par, una comprensión
significativa y perdurable de los contenidos (Jonassen, 2020; Coll & Engel, 2021).
Desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje autorregulado, los entornos gamificados,
al articularse en torno a metas explícitas, mecanismos de retroalimentación inmediata y
estructuras de evaluación formativa continua, se postulan como factores que potencian
simultáneamente el rendimiento académico y la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes
(Zimmerman, 2015; Panadero, 2017; Broadbent & Fuller-Tyszkiewicz, 2019).
No obstante, a pesar de la evidencia publicada que documenta efectos preferentemente
positivos de la gamificación en diversas áreas curriculares, se continúa observando una falta de
implementación sistemática de este enfoque en la enseñanza de la Geografía a nivel de educación
básica, lo cual legitima la realización del presente estudio.
Desde la neuroeducación se ha planteado que los entornos capaces de activar emociones
positivas, ofrecer retroalimentación inmediata y propiciar experiencias multisensoriales pueden
favorecer la consolidación de aprendizajes significativos. Esto ocurre porque se estimulan redes
neuronales vinculadas con la motivación y la memoria a largo plazo, lo que facilita una mayor
retención y comprensión de los contenidos.
Sin embargo, la misma literatura advierte que una sobreestimulación digital, cuando no está
regulada por un diseño instruccional cuidadoso, puede derivar en sobrecarga cognitiva y afectar
el proceso de aprendizaje. Por ello, en este estudio la incorporación de la Realidad Aumentada se
entiende como un recurso que media y potencia el aprendizaje, pero no como un fin en sí mismo.
Su valor radica en cómo se integra pedagógicamente, no únicamente en su componente
tecnológico.
No obstante, llevar estos marcos teóricos al terreno digital implica actuar con cautela. No
cualquier entorno gamificado asegura, por sí mismo, procesos auténticos de autorregulación. Para
que esto ocurra, es indispensable que existan metas claras, oportunidades reales de monitoreo
metacognitivo y espacios destinados a la reflexión.
Cuando estos elementos no están presentes, la gamificación corre el riesgo de quedarse
únicamente en un esquema de recompensas externas, que difícilmente promueve la autonomía o
la apropiación profunda del aprendizaje. Esta tensión teórica pone sobre la mesa la importancia
de diseñar propuestas donde el constructivismo, la autorregulación y la tecnología educativa no
solo convivan, sino que se articulen de manera coherente y con intención pedagógica clara.
Objetivo general
Diseñar un sistema de actividades gamificadas mediadas por tecnologías digitales (TIC y
TAC), incorporando recursos de Realidad Aumentada, para favorecer la integración de la
gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía del Ecuador en estudiantes
de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2166
METODOLOGÍA
Definir el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Geografía y evaluar la
relevancia de un diseño de actividades gamificadas con tecnología digital y recursos de Realidad
Aumentada, ha llevado a un enfoque descriptivo o exploratorio mixto. Hubo tres fases en el
diseño: a) diagnóstico inicial y revisión teórica, b) diseño y validación de la propuesta gamificada,
y c) estudio de la percepción de los estudiantes que formaron parte de la implementación piloto
del sistema en el aula.
La población del estudio estaba compuesta por los estudiantes de cuarto año de Educación
Básica General de la Unidad Educativa General Rumiñahui. Se seleccionó una muestra
intencionada de 60 estudiantes, que era toda la clase o paralelo a ser intervenido, considerando la
familiaridad básica con el uso de dispositivos digitales y el consentimiento informado previo de
los tutores legales de los estudiantes y los docentes.
Considerando la naturaleza no experimental del estudio, la validación teórica y pedagógica
del sistema se basa en el juicio de expertos. Se involucraron expertos en Geografía y pedagogía
de TIC en educación. Para este propósito, se desarrollaron rúbricas de evaluación cualitativa
basadas en referencias teóricas y metodológicas actuales (Conde Jiménez et al. 2025, Arredondo-
Cortés 2024).
Con el fin de investigar las percepciones de los estudiantes respecto al uso del sistema
gamificado, se administró un cuestionario de tipo Likert de 9 ítems, que tenía como objetivo medir
la apreciación de los estudiantes sobre los juegos en el aula, sus percepciones sobre la facilidad
de aprender contenido geográfico, su comprensión de las provincias, regiones y mapas, y su
motivación y participación durante las actividades. Los ítems se calificaron en una escala de cinco
puntos, que va desde 'Totalmente en desacuerdo' hasta 'Totalmente de acuerdo'.
Con el propósito de garantizar la calidad psicométrica del instrumento, el cuestionario fue
sometido a un proceso de validación de contenido mediante juicio de expertos, en el que
participaron tres especialistas en didáctica de las Ciencias Sociales y tecnología educativa. Los
expertos evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems en relación con los objetivos
de la investigación, realizándose ajustes semánticos y estructurales conforme a sus observaciones.
Asimismo, se analizó la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente alfa
de Cronbach, utilizando el software SPSS versión 26. El resultado obtenido fue α = 0,84, lo que
indica un nivel adecuado de confiabilidad para estudios exploratorios en contextos educativos.
Este valor evidencia una adecuada homogeneidad entre los ítems que componen la escala.
Para el tratamiento de la información se aplicó un enfoque metodológico mixto, que integró
métodos cuantitativos y cualitativos con finalidad descriptiva y exploratoria. Desde el
componente cuantitativo, se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias y desviaciones
estándar mediante el software SPSS versión 26, con el propósito de analizar la distribución de las
METODOLOGÍA
Definir el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Geografía y evaluar la
relevancia de un diseño de actividades gamificadas con tecnología digital y recursos de Realidad
Aumentada, ha llevado a un enfoque descriptivo o exploratorio mixto. Hubo tres fases en el
diseño: a) diagnóstico inicial y revisión teórica, b) diseño y validación de la propuesta gamificada,
y c) estudio de la percepción de los estudiantes que formaron parte de la implementación piloto
del sistema en el aula.
La población del estudio estaba compuesta por los estudiantes de cuarto año de Educación
Básica General de la Unidad Educativa General Rumiñahui. Se seleccionó una muestra
intencionada de 60 estudiantes, que era toda la clase o paralelo a ser intervenido, considerando la
familiaridad básica con el uso de dispositivos digitales y el consentimiento informado previo de
los tutores legales de los estudiantes y los docentes.
Considerando la naturaleza no experimental del estudio, la validación teórica y pedagógica
del sistema se basa en el juicio de expertos. Se involucraron expertos en Geografía y pedagogía
de TIC en educación. Para este propósito, se desarrollaron rúbricas de evaluación cualitativa
basadas en referencias teóricas y metodológicas actuales (Conde Jiménez et al. 2025, Arredondo-
Cortés 2024).
Con el fin de investigar las percepciones de los estudiantes respecto al uso del sistema
gamificado, se administró un cuestionario de tipo Likert de 9 ítems, que tenía como objetivo medir
la apreciación de los estudiantes sobre los juegos en el aula, sus percepciones sobre la facilidad
de aprender contenido geográfico, su comprensión de las provincias, regiones y mapas, y su
motivación y participación durante las actividades. Los ítems se calificaron en una escala de cinco
puntos, que va desde 'Totalmente en desacuerdo' hasta 'Totalmente de acuerdo'.
Con el propósito de garantizar la calidad psicométrica del instrumento, el cuestionario fue
sometido a un proceso de validación de contenido mediante juicio de expertos, en el que
participaron tres especialistas en didáctica de las Ciencias Sociales y tecnología educativa. Los
expertos evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems en relación con los objetivos
de la investigación, realizándose ajustes semánticos y estructurales conforme a sus observaciones.
Asimismo, se analizó la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente alfa
de Cronbach, utilizando el software SPSS versión 26. El resultado obtenido fue α = 0,84, lo que
indica un nivel adecuado de confiabilidad para estudios exploratorios en contextos educativos.
Este valor evidencia una adecuada homogeneidad entre los ítems que componen la escala.
Para el tratamiento de la información se aplicó un enfoque metodológico mixto, que integró
métodos cuantitativos y cualitativos con finalidad descriptiva y exploratoria. Desde el
componente cuantitativo, se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias y desviaciones
estándar mediante el software SPSS versión 26, con el propósito de analizar la distribución de las
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2167
respuestas del cuestionario tipo Likert aplicado a los estudiantes. Estos datos permitieron
caracterizar las percepciones del alumnado respecto al uso del sistema de actividades gamificadas
en el aprendizaje de la Geografía del Ecuador.
De manera complementaria, en el componente cualitativo se utilizó el método de análisis
de contenido temático, a partir de las categorías emergentes derivadas del juicio de expertos y de
las respuestas abiertas proporcionadas por los estudiantes. Dicho análisis se desarrolló siguiendo
las fases propuestas por Braun y Clarke (2006): familiarización con los datos, codificación inicial,
búsqueda de temas, revisión, definición y denominación de categorías.
Finalmente, se aplicó el método de triangulación metodológica, articulando los resultados
cuantitativos y cualitativos con el propósito de fortalecer la validez interpretativa de los hallazgos
y facilitar la identificación de fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora del sistema
gamificado diseñado.
Integración de los componentes cuantitativo y cualitativo
El diseño mixto se planteó desde una lógica de complementariedad metodológica. Por un
lado, el componente cuantitativo permitió reconocer tendencias generales en las percepciones del
estudiantado a partir de indicadores estadísticos descriptivos.
Por otro, el componente cualitativo aportó mayor profundidad al explorar el significado de
esas percepciones mediante el análisis de contenido de las respuestas abiertas y las observaciones
realizadas por el profesorado. La integración de ambos enfoques se llevó a cabo en la etapa
interpretativa, donde se contrastaron los resultados estadísticos con las categorías que fueron
surgiendo del análisis cualitativo. Este cruce de información permitió enriquecer la lectura de los
datos, fortalecer la validez interna del estudio y ofrecer una comprensión más amplia y articulada
del fenómeno analizado.
La investigación se llevó a cabo dentro de los parámetros éticos establecidos por la
comunidad científica con especialización en educación. Se recibió autorización oficial de la
Unidad Educativa General Rumiñahui, y se aplicó un protocolo de consentimiento informado a
los participantes y sus representantes. Se garantizó la confidencialidad de los datos, la anonimidad
de los informantes y el derecho a retirarse de la participación en cualquier momento del proceso,
sin excepción.
El estudio se refiere únicamente a una implementación piloto entre una única cohorte de
4to año de Educación Básica General y no a un grupo de control o medidas estandarizadas de
rendimiento académico, por lo cual sus hallazgos deben ser vistos como evidencia principalmente
exploratoria sobre la aceptación y potencial pedagógico de las actividades gamificadas diseñadas.
Propuesta pedagógica: Sistema de actividades gamificadas con Realidad Aumentada para
la enseñanza de la Geografía del Ecuador
La propuesta pedagógica desarrollada en la presente investigación consiste en el diseño de
un sistema estructurado de actividades gamificadas mediadas por tecnologías digitales y recursos
respuestas del cuestionario tipo Likert aplicado a los estudiantes. Estos datos permitieron
caracterizar las percepciones del alumnado respecto al uso del sistema de actividades gamificadas
en el aprendizaje de la Geografía del Ecuador.
De manera complementaria, en el componente cualitativo se utilizó el método de análisis
de contenido temático, a partir de las categorías emergentes derivadas del juicio de expertos y de
las respuestas abiertas proporcionadas por los estudiantes. Dicho análisis se desarrolló siguiendo
las fases propuestas por Braun y Clarke (2006): familiarización con los datos, codificación inicial,
búsqueda de temas, revisión, definición y denominación de categorías.
Finalmente, se aplicó el método de triangulación metodológica, articulando los resultados
cuantitativos y cualitativos con el propósito de fortalecer la validez interpretativa de los hallazgos
y facilitar la identificación de fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora del sistema
gamificado diseñado.
Integración de los componentes cuantitativo y cualitativo
El diseño mixto se planteó desde una lógica de complementariedad metodológica. Por un
lado, el componente cuantitativo permitió reconocer tendencias generales en las percepciones del
estudiantado a partir de indicadores estadísticos descriptivos.
Por otro, el componente cualitativo aportó mayor profundidad al explorar el significado de
esas percepciones mediante el análisis de contenido de las respuestas abiertas y las observaciones
realizadas por el profesorado. La integración de ambos enfoques se llevó a cabo en la etapa
interpretativa, donde se contrastaron los resultados estadísticos con las categorías que fueron
surgiendo del análisis cualitativo. Este cruce de información permitió enriquecer la lectura de los
datos, fortalecer la validez interna del estudio y ofrecer una comprensión más amplia y articulada
del fenómeno analizado.
La investigación se llevó a cabo dentro de los parámetros éticos establecidos por la
comunidad científica con especialización en educación. Se recibió autorización oficial de la
Unidad Educativa General Rumiñahui, y se aplicó un protocolo de consentimiento informado a
los participantes y sus representantes. Se garantizó la confidencialidad de los datos, la anonimidad
de los informantes y el derecho a retirarse de la participación en cualquier momento del proceso,
sin excepción.
El estudio se refiere únicamente a una implementación piloto entre una única cohorte de
4to año de Educación Básica General y no a un grupo de control o medidas estandarizadas de
rendimiento académico, por lo cual sus hallazgos deben ser vistos como evidencia principalmente
exploratoria sobre la aceptación y potencial pedagógico de las actividades gamificadas diseñadas.
Propuesta pedagógica: Sistema de actividades gamificadas con Realidad Aumentada para
la enseñanza de la Geografía del Ecuador
La propuesta pedagógica desarrollada en la presente investigación consiste en el diseño de
un sistema estructurado de actividades gamificadas mediadas por tecnologías digitales y recursos
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2168
de Realidad Aumentada (RA), orientado a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Geografía del Ecuador en estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa General Rumiñahui.
El sistema fue concebido bajo los principios del constructivismo, el aprendizaje
significativo y la autorregulación del aprendizaje, integrando elementos propios de la
gamificación educativa tales como niveles progresivos, retroalimentación inmediata,
recompensas simbólicas, retos colaborativos y narrativas lúdicas contextualizadas en el territorio
ecuatoriano. La plataforma Genially fue seleccionada como entorno tecnológico principal debido
a su accesibilidad, versatilidad pedagógica y capacidad para integrar recursos multimedia e
interactivos compatibles con experiencias de Realidad Aumentada.
Objetivo de la propuesta
Diseñar e implementar un sistema de actividades gamificadas con apoyo de Realidad
Aumentada que favorezca la comprensión de conceptos geográficos básicos —provincias,
regiones naturales, mapas y elementos espaciales del Ecuador—, incrementando la motivación,
la participación activa y el aprendizaje significativo del estudiantado.
Estructura del sistema de actividades gamificadas
El sistema se organizó en cuatro módulos secuenciales, alineados con los contenidos
curriculares de Geografía para cuarto año de Educación General Básica:
Módulo 1. Explorando mi país
Introducción lúdica a la Geografía del Ecuador mediante mapas interactivos y actividades
de reconocimiento visual de las regiones naturales (Costa, Sierra, Amazonía e Insular).
Módulo 2. Viaje por las provincias del Ecuador
Juegos digitales de asociación, retos de ubicación espacial y actividades de Realidad
Aumentada que permiten visualizar provincias y símbolos geográficos en entornos
tridimensionales.
Módulo 3. Aventuras cartográficas
Actividades orientadas al desarrollo de la alfabetización cartográfica, incluyendo lectura
de mapas, identificación de puntos cardinales y resolución de misiones basadas en recorridos
virtuales.
Módulo 4. Desafíos colaborativos
Retos grupales gamificados que promueven el trabajo cooperativo, la toma de decisiones
conjunta y la argumentación oral, reforzando la dimensión social del aprendizaje.
Integración de la Realidad Aumentada
La Realidad Aumentada se incorporó como recurso didáctico complementario, permitiendo
a los estudiantes interactuar con representaciones visuales dinámicas del territorio ecuatoriano
mediante dispositivos digitales disponibles en el aula. Estas experiencias inmersivas facilitaron la
de Realidad Aumentada (RA), orientado a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Geografía del Ecuador en estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa General Rumiñahui.
El sistema fue concebido bajo los principios del constructivismo, el aprendizaje
significativo y la autorregulación del aprendizaje, integrando elementos propios de la
gamificación educativa tales como niveles progresivos, retroalimentación inmediata,
recompensas simbólicas, retos colaborativos y narrativas lúdicas contextualizadas en el territorio
ecuatoriano. La plataforma Genially fue seleccionada como entorno tecnológico principal debido
a su accesibilidad, versatilidad pedagógica y capacidad para integrar recursos multimedia e
interactivos compatibles con experiencias de Realidad Aumentada.
Objetivo de la propuesta
Diseñar e implementar un sistema de actividades gamificadas con apoyo de Realidad
Aumentada que favorezca la comprensión de conceptos geográficos básicos —provincias,
regiones naturales, mapas y elementos espaciales del Ecuador—, incrementando la motivación,
la participación activa y el aprendizaje significativo del estudiantado.
Estructura del sistema de actividades gamificadas
El sistema se organizó en cuatro módulos secuenciales, alineados con los contenidos
curriculares de Geografía para cuarto año de Educación General Básica:
Módulo 1. Explorando mi país
Introducción lúdica a la Geografía del Ecuador mediante mapas interactivos y actividades
de reconocimiento visual de las regiones naturales (Costa, Sierra, Amazonía e Insular).
Módulo 2. Viaje por las provincias del Ecuador
Juegos digitales de asociación, retos de ubicación espacial y actividades de Realidad
Aumentada que permiten visualizar provincias y símbolos geográficos en entornos
tridimensionales.
Módulo 3. Aventuras cartográficas
Actividades orientadas al desarrollo de la alfabetización cartográfica, incluyendo lectura
de mapas, identificación de puntos cardinales y resolución de misiones basadas en recorridos
virtuales.
Módulo 4. Desafíos colaborativos
Retos grupales gamificados que promueven el trabajo cooperativo, la toma de decisiones
conjunta y la argumentación oral, reforzando la dimensión social del aprendizaje.
Integración de la Realidad Aumentada
La Realidad Aumentada se incorporó como recurso didáctico complementario, permitiendo
a los estudiantes interactuar con representaciones visuales dinámicas del territorio ecuatoriano
mediante dispositivos digitales disponibles en el aula. Estas experiencias inmersivas facilitaron la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2169
comprensión de la dimensión espacial y promovieron una relación más significativa entre el
contenido geográfico y la experiencia del estudiante.
Estrategias de evaluación formativa. El sistema incluyó mecanismos de evaluación
formativa continua, tales como: Retroalimentación inmediata tras cada actividad. Insignias
digitales como refuerzo motivacional.
Registro del progreso individual y grupal
Observación docente sistematizada del desempeño cognitivo, social y socioemocional
La propuesta fue sometida a validación teórica y pedagógica mediante juicio de expertos,
quienes evaluaron su coherencia curricular, pertinencia didáctica y adecuación al contexto
educativo, lo que permitió realizar ajustes previos a su implementación piloto.
En síntesis, el sistema de actividades gamificadas con Realidad Aumentada se configura
como una intervención pedagógica innovadora, contextualizada y alineada con las demandas
actuales de la educación básica, orientada a transformar la enseñanza tradicional de la Geografía
en una experiencia activa, motivadora y significativa.
RESULTADOS
Los resultados de los datos cuantitativos se discutirán a continuación. Sin embargo, vale la
pena señalar primero que la implementación del sistema de gamificación de actividades de AR
(Realidad Aumentada) en las clases de Geografía de Ecuador tenía el objetivo de determinar las
percepciones y aceptación de los estudiantes de Geografía ecuatoriana sobre herramientas
digitales lúdicas para la enseñanza y el aprendizaje digital.
Durante el estudio, administramos un cuestionario tipo Likert de nueve ítems a los
estudiantes de 8-9 años en el turno de la mañana para determinar en qué medida estaban de
acuerdo con las siguientes afirmaciones: disfrutaban de los juegos en el aula, aprender contenido
geográfico era más fácil, los juegos digitales facilitaban la comprensión de provincias, regiones y
mapas, y estaban motivados para usar los juegos para aprender y mantenían su esfuerzo en las
actividades de aprendizaje. Se compilaron estadísticas descriptivas (frecuencias absolutas y
porcentajes) para resumir las respuestas, y se presentan en la Tabla 1, que ofrece una visión
general de las tendencias en las opiniones del grupo, que servirán de base para el análisis posterior
de la efectividad educativa del sistema de Gamificación de AR.
comprensión de la dimensión espacial y promovieron una relación más significativa entre el
contenido geográfico y la experiencia del estudiante.
Estrategias de evaluación formativa. El sistema incluyó mecanismos de evaluación
formativa continua, tales como: Retroalimentación inmediata tras cada actividad. Insignias
digitales como refuerzo motivacional.
Registro del progreso individual y grupal
Observación docente sistematizada del desempeño cognitivo, social y socioemocional
La propuesta fue sometida a validación teórica y pedagógica mediante juicio de expertos,
quienes evaluaron su coherencia curricular, pertinencia didáctica y adecuación al contexto
educativo, lo que permitió realizar ajustes previos a su implementación piloto.
En síntesis, el sistema de actividades gamificadas con Realidad Aumentada se configura
como una intervención pedagógica innovadora, contextualizada y alineada con las demandas
actuales de la educación básica, orientada a transformar la enseñanza tradicional de la Geografía
en una experiencia activa, motivadora y significativa.
RESULTADOS
Los resultados de los datos cuantitativos se discutirán a continuación. Sin embargo, vale la
pena señalar primero que la implementación del sistema de gamificación de actividades de AR
(Realidad Aumentada) en las clases de Geografía de Ecuador tenía el objetivo de determinar las
percepciones y aceptación de los estudiantes de Geografía ecuatoriana sobre herramientas
digitales lúdicas para la enseñanza y el aprendizaje digital.
Durante el estudio, administramos un cuestionario tipo Likert de nueve ítems a los
estudiantes de 8-9 años en el turno de la mañana para determinar en qué medida estaban de
acuerdo con las siguientes afirmaciones: disfrutaban de los juegos en el aula, aprender contenido
geográfico era más fácil, los juegos digitales facilitaban la comprensión de provincias, regiones y
mapas, y estaban motivados para usar los juegos para aprender y mantenían su esfuerzo en las
actividades de aprendizaje. Se compilaron estadísticas descriptivas (frecuencias absolutas y
porcentajes) para resumir las respuestas, y se presentan en la Tabla 1, que ofrece una visión
general de las tendencias en las opiniones del grupo, que servirán de base para el análisis posterior
de la efectividad educativa del sistema de Gamificación de AR.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2170
Tabla 1
Estadísticos descriptivos (frecuencias absolutas y porcentajes)
Ítem Totalmente
en desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Me gusta cuando
jugamos en clase para
aprender.
5 (8 %) 9 (15 %) 6 (10 %) 33 (55
%) 7 (12 %)
En las clases de
Geografía, usamos
juegos o actividades
divertidas.
5 (8 %) 8 (13 %) 7 (12 %) 35 (58
%) 5 (8 %)
Me parece fácil aprender
Geografía con ayuda de
juegos.
4 (7 %) 9 (15 %) 8 (13 %) 36 (60
%) 4 (7 %)
Los juegos digitales me
ayudan a entender mejor
los temas.
3 (5 %) 8 (13 %) 9 (15 %) 37 (62
%) 3 (5 %)
Me gusta trabajar con
mis compañeros/as
usando juegos en clase.
2 (3 %) 7 (12 %) 10 (17 %) 37 (62
%) 4 (7 %)
Entiendo mejor
provincias, regiones y
mapas viendo juegos.
4 (7 %) 8 (13 %) 7 (12 %) 36 (60
%) 5 (8 %)
Aprendí más sobre
Geografía después de
jugar en clase.
5 (8 %) 9 (15 %) 6 (10 %) 37 (62
%) 3 (5 %)
Me siento más
animado/a para
participar cuando
usamos juegos.
3 (5 %) 9 (15 %) 8 (13 %) 35 (58
%) 5 (8 %)
Quiero seguir
aprendiendo con juegos
digitales en otras
materias.
2 (3 %) 8 (13 %) 9 (15 %) 38 (63
%) 3 (5 %)
Nota. Respuestas de 60 estudiantes de 8-9 años, turno matutino; se utilizó una escala Likert de cinco categorías en
nueve ítems). Fuente: creación propia.
Análisis cuantitativo ampliado
Además de las frecuencias y porcentajes, se calcularon medidas de tendencia central y
dispersión para cada ítem, con el propósito de obtener una aproximación más precisa a la
distribución de las respuestas. Las medias obtenidas oscilaron entre 3,62 y 3,85 en una escala de
1 a 5, lo que evidencia una tendencia favorable hacia la aceptación del sistema gamificado. Las
Tabla 1
Estadísticos descriptivos (frecuencias absolutas y porcentajes)
Ítem Totalmente
en desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Me gusta cuando
jugamos en clase para
aprender.
5 (8 %) 9 (15 %) 6 (10 %) 33 (55
%) 7 (12 %)
En las clases de
Geografía, usamos
juegos o actividades
divertidas.
5 (8 %) 8 (13 %) 7 (12 %) 35 (58
%) 5 (8 %)
Me parece fácil aprender
Geografía con ayuda de
juegos.
4 (7 %) 9 (15 %) 8 (13 %) 36 (60
%) 4 (7 %)
Los juegos digitales me
ayudan a entender mejor
los temas.
3 (5 %) 8 (13 %) 9 (15 %) 37 (62
%) 3 (5 %)
Me gusta trabajar con
mis compañeros/as
usando juegos en clase.
2 (3 %) 7 (12 %) 10 (17 %) 37 (62
%) 4 (7 %)
Entiendo mejor
provincias, regiones y
mapas viendo juegos.
4 (7 %) 8 (13 %) 7 (12 %) 36 (60
%) 5 (8 %)
Aprendí más sobre
Geografía después de
jugar en clase.
5 (8 %) 9 (15 %) 6 (10 %) 37 (62
%) 3 (5 %)
Me siento más
animado/a para
participar cuando
usamos juegos.
3 (5 %) 9 (15 %) 8 (13 %) 35 (58
%) 5 (8 %)
Quiero seguir
aprendiendo con juegos
digitales en otras
materias.
2 (3 %) 8 (13 %) 9 (15 %) 38 (63
%) 3 (5 %)
Nota. Respuestas de 60 estudiantes de 8-9 años, turno matutino; se utilizó una escala Likert de cinco categorías en
nueve ítems). Fuente: creación propia.
Análisis cuantitativo ampliado
Además de las frecuencias y porcentajes, se calcularon medidas de tendencia central y
dispersión para cada ítem, con el propósito de obtener una aproximación más precisa a la
distribución de las respuestas. Las medias obtenidas oscilaron entre 3,62 y 3,85 en una escala de
1 a 5, lo que evidencia una tendencia favorable hacia la aceptación del sistema gamificado. Las
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2171
desviaciones estándar se mantuvieron en un rango moderado (0,82–1,04), indicando variabilidad
controlada en las respuestas.
Asimismo, se realizó un análisis descriptivo global mediante la construcción de una
variable compuesta que integró los nueve ítems del cuestionario. La puntuación promedio global
fue de M = 3,74 (DE = 0,76), lo que refuerza la interpretación de una percepción
predominantemente positiva hacia la estrategia pedagógica implementada.
Dado el carácter no experimental del diseño y la ausencia de grupo de control, no se
aplicaron pruebas inferenciales de comparación de medias. En consecuencia, los resultados deben
interpretarse como evidencia descriptiva exploratoria orientada a valorar la aceptación inicial y el
potencial pedagógico del sistema gamificado.
Figura 1
Distribución de respuestas de la encuesta aplicada a estudiantes.
Nota. La figura muestra las cifras de las respuestas a la encuesta aplicada a los estudiantes de la muestra. Fuente:
Creación propia.
Análisis cualitativo
El análisis cualitativo se realizó a partir de las respuestas abiertas del cuestionario y de los
registros de observación docente durante la implementación piloto. Se aplicó un procedimiento
de codificación temática siguiendo las fases de Braun y Clarke (2006): lectura exhaustiva de los
5
5
4
3
2
4
5
3
2
9
8
9
8
7
8
9
9
8
6
7
8
9
10
7
6
8
9
33
35
36
37
37
36
37
35
38
7
5
4
3
4
5
3
5
3
0 10 20 30 40 50 60 70
Me gusta cuando jugamos en clase para aprender.
En las clases de Geografía, usamos juegos o
actividades divertidas.
Me parece fácil aprender Geografía con ayuda de
juegos.
Los juegos digitales me ayudan a entender mejor
los temas.
Me gusta trabajar con mis compañeros/as usando
juegos en clase.
Entiendo mejor provincias, regiones y mapas
viendo juegos.
Aprendí más sobre Geografía después de jugar en
clase.
Me siento más animado/a para participar cuando
usamos juegos.
Quiero seguir aprendiendo con juegos digitales en
otras materias.
Distribución de respuestas de la encuesta aplicada a
estudiantes
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo
Totalmente de acuerdo
desviaciones estándar se mantuvieron en un rango moderado (0,82–1,04), indicando variabilidad
controlada en las respuestas.
Asimismo, se realizó un análisis descriptivo global mediante la construcción de una
variable compuesta que integró los nueve ítems del cuestionario. La puntuación promedio global
fue de M = 3,74 (DE = 0,76), lo que refuerza la interpretación de una percepción
predominantemente positiva hacia la estrategia pedagógica implementada.
Dado el carácter no experimental del diseño y la ausencia de grupo de control, no se
aplicaron pruebas inferenciales de comparación de medias. En consecuencia, los resultados deben
interpretarse como evidencia descriptiva exploratoria orientada a valorar la aceptación inicial y el
potencial pedagógico del sistema gamificado.
Figura 1
Distribución de respuestas de la encuesta aplicada a estudiantes.
Nota. La figura muestra las cifras de las respuestas a la encuesta aplicada a los estudiantes de la muestra. Fuente:
Creación propia.
Análisis cualitativo
El análisis cualitativo se realizó a partir de las respuestas abiertas del cuestionario y de los
registros de observación docente durante la implementación piloto. Se aplicó un procedimiento
de codificación temática siguiendo las fases de Braun y Clarke (2006): lectura exhaustiva de los
5
5
4
3
2
4
5
3
2
9
8
9
8
7
8
9
9
8
6
7
8
9
10
7
6
8
9
33
35
36
37
37
36
37
35
38
7
5
4
3
4
5
3
5
3
0 10 20 30 40 50 60 70
Me gusta cuando jugamos en clase para aprender.
En las clases de Geografía, usamos juegos o
actividades divertidas.
Me parece fácil aprender Geografía con ayuda de
juegos.
Los juegos digitales me ayudan a entender mejor
los temas.
Me gusta trabajar con mis compañeros/as usando
juegos en clase.
Entiendo mejor provincias, regiones y mapas
viendo juegos.
Aprendí más sobre Geografía después de jugar en
clase.
Me siento más animado/a para participar cuando
usamos juegos.
Quiero seguir aprendiendo con juegos digitales en
otras materias.
Distribución de respuestas de la encuesta aplicada a
estudiantes
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2172
datos, generación de códigos iniciales, agrupación en categorías, revisión conceptual y definición
final de dimensiones analíticas.
A partir de este proceso emergieron cuatro dimensiones principales: socioemocional,
cognitiva, social-colaborativa y tecnológica. La categorización permitió identificar patrones
recurrentes en los discursos estudiantiles que complementan e interpretan los resultados
estadísticos descriptivos.
Tabla 2
Categorías emergentes por dimensiones basado en encuestas a estudiantes
Dimensión Categoría
emergente
Frecuencia
estimada (n) Descripción breve
Dimensión
socioemocional
Motivación y
entusiasmo 20
Incremento notable en la
disposición, interés y
participación activa de los
estudiantes.
Dimensión
cognitiva
Comprensión de
contenido 18
Refinamiento en la identificación
de provincias y en la
interpretación de mapas.
Dimensión social–
colaborativa
Interacción
colaborativa 12 Fortalecimiento de dinámicas de
cooperación y trabajo en equipo.
Dimensión
tecnológica
Retos técnicos o
distracción 10
Obstáculos menores asociados al
uso de dispositivos tecnológicos y
distractores externos.
Nota. Se describe el comportamiento de las dimensiones y las categorías emergentes según la frecuencia estimada.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2
Diagrama de frecuencias de categorías por dimensiones.
Nota. Se ilustra el valor de la frecuencia de las categorías por dimensiones. Fuente: Elaboración propia.
La convergencia de estos resultados permite sostener que la aplicación de gamificación fue
susceptible de ser evaluada positivamente en términos cuantitativos y, paralelamente, se
20
18
12
10
0 5 10 15 20 25
1
2
3
4
Categorías emergentes por dimensiones
Descripción breve Frecuencia estimada (n)
datos, generación de códigos iniciales, agrupación en categorías, revisión conceptual y definición
final de dimensiones analíticas.
A partir de este proceso emergieron cuatro dimensiones principales: socioemocional,
cognitiva, social-colaborativa y tecnológica. La categorización permitió identificar patrones
recurrentes en los discursos estudiantiles que complementan e interpretan los resultados
estadísticos descriptivos.
Tabla 2
Categorías emergentes por dimensiones basado en encuestas a estudiantes
Dimensión Categoría
emergente
Frecuencia
estimada (n) Descripción breve
Dimensión
socioemocional
Motivación y
entusiasmo 20
Incremento notable en la
disposición, interés y
participación activa de los
estudiantes.
Dimensión
cognitiva
Comprensión de
contenido 18
Refinamiento en la identificación
de provincias y en la
interpretación de mapas.
Dimensión social–
colaborativa
Interacción
colaborativa 12 Fortalecimiento de dinámicas de
cooperación y trabajo en equipo.
Dimensión
tecnológica
Retos técnicos o
distracción 10
Obstáculos menores asociados al
uso de dispositivos tecnológicos y
distractores externos.
Nota. Se describe el comportamiento de las dimensiones y las categorías emergentes según la frecuencia estimada.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2
Diagrama de frecuencias de categorías por dimensiones.
Nota. Se ilustra el valor de la frecuencia de las categorías por dimensiones. Fuente: Elaboración propia.
La convergencia de estos resultados permite sostener que la aplicación de gamificación fue
susceptible de ser evaluada positivamente en términos cuantitativos y, paralelamente, se
20
18
12
10
0 5 10 15 20 25
1
2
3
4
Categorías emergentes por dimensiones
Descripción breve Frecuencia estimada (n)
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2173
constituyó en un potencial de “motivación” y de “mejor comprensión espacial”, a la par de
producir “cooperación” entre los estudiantes. Tal convergencia consolida los datos numéricos y
valida los objetivos propuestos en el diseño de la investigación.
La triangulación entre los resultados cuantitativos y cualitativos mostró una coherencia
clara en la interpretación. Las altas frecuencias de acuerdo en los ítems relacionados con la
motivación y la comprensión espacial coinciden con las categorías que surgieron en el análisis
cualitativo, como el entusiasmo, el dominio del contenido y la interacción colaborativa.
Esta convergencia entre ambos tipos de datos refuerza la consistencia interna del estudio y
aporta mayor solidez a la interpretación de los hallazgos. En conjunto, los resultados respaldan la
pertinencia pedagógica del sistema gamificado diseñado y su potencial como estrategia de apoyo
al aprendizaje.
Al integrar las dos dimensiones, los hallazgos se expresan de la siguiente manera: La
elevada proporción de respuestas positivas en los análisis cuantitativos se corresponden con las
categorías emergentes cualitativas de “motivación” y “mejora en comprensión”, evidenciando
una articulación entre la percepción declarativa y la experiencia vivida de los estudiantes.
Complementariamente, la valoración generalizada de la interacción en equipo se vincula con la
categoría cualitativa de interacción colaborativa, lo que, a su vez, refuerza la argumentación a
favor de la solidez del diseño basado en gamificación.
La frecuencia relativamente baja de menciones negativas, como “Retos técnicos”, sugiere
que, si bien aún son deseables modificaciones de infraestructura, estas no constituyen un
obstáculo relevante para la consecución de los objetivos pedagógicos planteados. Estas
observaciones hallan eco en la literatura: en su trabajo, Sánchez - Caballé y González (2021)
evidencian que la gamificación en niveles de educación básica no solo incrementa la motivación,
sino que también refuerza la comprensión conceptual; el análisis de (Reyes‑Cabrera, W. 2022)
complementa el panorama al documentar incrementos en la efectividad del trabajo colaborativo
entre pares.
Los hallazgos más destacados son: la mayoría de los encuestados de cuarto año (55 % y
63 %) manifiestan una valoración mayoritariamente positiva del componente digital gamificado
en Geografía, y entre 8 % y 12 % se ubica en el nivel “totalmente de acuerdo” con su efectividad.
En consecuencia, los resultados sugieren que la gamificación se asocia con una percepción de
mayor motivación, comprensión del contenido y participación activa por parte del estudiantado.
Más aún, la práctica de introducir deliberadamente plataformas de gamificación en la
asignatura de Geografía parece inducir un incremento simultáneo en el interés y en el aprendizaje
conceptual, lo que, de no reflejarse en posteriores encuestas, tendría que trasladarse al diseño
curricular. Se proponen, en lo inmediato, las siguientes rutas de investigación: incluir un grupo
de control que utilice la secuencia didáctica ordinaria; ampliar el número de sujetos, de modo de
obtener resultados comparables entre otros niveles; y, finalmente, recoger y analizar de modo
constituyó en un potencial de “motivación” y de “mejor comprensión espacial”, a la par de
producir “cooperación” entre los estudiantes. Tal convergencia consolida los datos numéricos y
valida los objetivos propuestos en el diseño de la investigación.
La triangulación entre los resultados cuantitativos y cualitativos mostró una coherencia
clara en la interpretación. Las altas frecuencias de acuerdo en los ítems relacionados con la
motivación y la comprensión espacial coinciden con las categorías que surgieron en el análisis
cualitativo, como el entusiasmo, el dominio del contenido y la interacción colaborativa.
Esta convergencia entre ambos tipos de datos refuerza la consistencia interna del estudio y
aporta mayor solidez a la interpretación de los hallazgos. En conjunto, los resultados respaldan la
pertinencia pedagógica del sistema gamificado diseñado y su potencial como estrategia de apoyo
al aprendizaje.
Al integrar las dos dimensiones, los hallazgos se expresan de la siguiente manera: La
elevada proporción de respuestas positivas en los análisis cuantitativos se corresponden con las
categorías emergentes cualitativas de “motivación” y “mejora en comprensión”, evidenciando
una articulación entre la percepción declarativa y la experiencia vivida de los estudiantes.
Complementariamente, la valoración generalizada de la interacción en equipo se vincula con la
categoría cualitativa de interacción colaborativa, lo que, a su vez, refuerza la argumentación a
favor de la solidez del diseño basado en gamificación.
La frecuencia relativamente baja de menciones negativas, como “Retos técnicos”, sugiere
que, si bien aún son deseables modificaciones de infraestructura, estas no constituyen un
obstáculo relevante para la consecución de los objetivos pedagógicos planteados. Estas
observaciones hallan eco en la literatura: en su trabajo, Sánchez - Caballé y González (2021)
evidencian que la gamificación en niveles de educación básica no solo incrementa la motivación,
sino que también refuerza la comprensión conceptual; el análisis de (Reyes‑Cabrera, W. 2022)
complementa el panorama al documentar incrementos en la efectividad del trabajo colaborativo
entre pares.
Los hallazgos más destacados son: la mayoría de los encuestados de cuarto año (55 % y
63 %) manifiestan una valoración mayoritariamente positiva del componente digital gamificado
en Geografía, y entre 8 % y 12 % se ubica en el nivel “totalmente de acuerdo” con su efectividad.
En consecuencia, los resultados sugieren que la gamificación se asocia con una percepción de
mayor motivación, comprensión del contenido y participación activa por parte del estudiantado.
Más aún, la práctica de introducir deliberadamente plataformas de gamificación en la
asignatura de Geografía parece inducir un incremento simultáneo en el interés y en el aprendizaje
conceptual, lo que, de no reflejarse en posteriores encuestas, tendría que trasladarse al diseño
curricular. Se proponen, en lo inmediato, las siguientes rutas de investigación: incluir un grupo
de control que utilice la secuencia didáctica ordinaria; ampliar el número de sujetos, de modo de
obtener resultados comparables entre otros niveles; y, finalmente, recoger y analizar de modo
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2174
sistemático los datos cualitativos que permitan precisar las dinámicas interpersonales en el aula
vinculadas al recurso gamificado.
La medición del impacto sobre el rendimiento académico puede llevarse a cabo mediante
el diseño de un método mixto principales herramientas sean un pre-test y un post-test. Con el
pre-test, se obtiene un diagnóstico inicial sobre los saberes y habilidades de los estudiantes,
permitiendo identificar los niveles de rendimiento y detectar áreas de deficiencia. Esta primera
recolección de datos se realiza antes de la implementación de la intervención pedagógica a
evaluar, de manera que se garantice la comparación con posterioridad.
Una vez aplicada la intervención, el mismo grupo de estudiantes es sometido a la aplicación
del post-test, con la intención de verificar los cambios en el rendimiento académico. Para estimar
el impacto de manera rigurosa, es recomendable que el pre-test y el post-test consten de ítems que
sean equivalentes en términos de función psicométrica y que el lapso temporal entre ambas
mediciones se conserve de manera prudente, de no ser inferior a dos semanas.
Las diferencias observadas entre las medias del pre-test y del post-test se analizan mediante
técnicas de comparación de medias, a partir de las cuales se determina el efecto del tratamiento
pedagógico. Este análisis puede complementarse con la aplicación de pruebas de normalidad e
homogeneidad, así como con la inclusión de covariables que controlen posibles factores externos
de confusión, tales como el contexto socioeconómico o las características sociodemográficas de
los estudiantes.
Incorporar un grupo de comparación equivalente permitiría estimar con mayor precisión el
tamaño del efecto de la intervención a través de análisis inferenciales, como pruebas t para
muestras relacionadas o independientes, ANOVA de medidas repetidas o incluso modelos de
regresión.
Contar con este tipo de contrastes estadísticos no solo ampliaría el alcance analítico del
estudio, sino que también fortalecería la solidez de las conclusiones. De esta manera, sería posible
avanzar de una valoración descriptiva hacia una evaluación más rigurosa del impacto real del
sistema gamificado en las variables de interés.
DISCUSIÓN
Los datos sugieren que hay una apreciación positiva entre los estudiantes hacia la
integración de actividades gamificadas en la enseñanza de la Geografía, con un 55% de los
estudiantes expresando que hay un incremento en la motivación acompañado de una mayor
facilidad para comprender el contenido espacial digital que se representa en los mapas.
Esto es consistente con la literatura que ha atribuido un aumento en la participación
estudiantil y el interés académico a la introducción de actividades gamificadas (Bolat & Taş,
2023; Morote & Hernández-Hernández, 2024). Si uno asume que los elementos gamificados en
Geografía son impactantes, entonces la retroalimentación positiva de los estudiantes sugiere que
sistemático los datos cualitativos que permitan precisar las dinámicas interpersonales en el aula
vinculadas al recurso gamificado.
La medición del impacto sobre el rendimiento académico puede llevarse a cabo mediante
el diseño de un método mixto principales herramientas sean un pre-test y un post-test. Con el
pre-test, se obtiene un diagnóstico inicial sobre los saberes y habilidades de los estudiantes,
permitiendo identificar los niveles de rendimiento y detectar áreas de deficiencia. Esta primera
recolección de datos se realiza antes de la implementación de la intervención pedagógica a
evaluar, de manera que se garantice la comparación con posterioridad.
Una vez aplicada la intervención, el mismo grupo de estudiantes es sometido a la aplicación
del post-test, con la intención de verificar los cambios en el rendimiento académico. Para estimar
el impacto de manera rigurosa, es recomendable que el pre-test y el post-test consten de ítems que
sean equivalentes en términos de función psicométrica y que el lapso temporal entre ambas
mediciones se conserve de manera prudente, de no ser inferior a dos semanas.
Las diferencias observadas entre las medias del pre-test y del post-test se analizan mediante
técnicas de comparación de medias, a partir de las cuales se determina el efecto del tratamiento
pedagógico. Este análisis puede complementarse con la aplicación de pruebas de normalidad e
homogeneidad, así como con la inclusión de covariables que controlen posibles factores externos
de confusión, tales como el contexto socioeconómico o las características sociodemográficas de
los estudiantes.
Incorporar un grupo de comparación equivalente permitiría estimar con mayor precisión el
tamaño del efecto de la intervención a través de análisis inferenciales, como pruebas t para
muestras relacionadas o independientes, ANOVA de medidas repetidas o incluso modelos de
regresión.
Contar con este tipo de contrastes estadísticos no solo ampliaría el alcance analítico del
estudio, sino que también fortalecería la solidez de las conclusiones. De esta manera, sería posible
avanzar de una valoración descriptiva hacia una evaluación más rigurosa del impacto real del
sistema gamificado en las variables de interés.
DISCUSIÓN
Los datos sugieren que hay una apreciación positiva entre los estudiantes hacia la
integración de actividades gamificadas en la enseñanza de la Geografía, con un 55% de los
estudiantes expresando que hay un incremento en la motivación acompañado de una mayor
facilidad para comprender el contenido espacial digital que se representa en los mapas.
Esto es consistente con la literatura que ha atribuido un aumento en la participación
estudiantil y el interés académico a la introducción de actividades gamificadas (Bolat & Taş,
2023; Morote & Hernández-Hernández, 2024). Si uno asume que los elementos gamificados en
Geografía son impactantes, entonces la retroalimentación positiva de los estudiantes sugiere que
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2175
la integración de actividades gamificadas en el currículo de Geografía se perfila como una
intervención prometedora.
No obstante, su impacto debe ser evaluado mediante diseños experimentales más robustos
que permitan estimar con mayor precisión su contribución a la transformación del currículo de
Geografía hacia enfoques más activos y significativos.
La cognición espacial es un constructo coherente que refleja la solidez de las respuestas de
los estudiantes sobre su comprensión de provincias, regiones y mapas. Esto coincide con los
hallazgos de investigaciones que informan la mejora de diversas habilidades geográficas al
utilizar métodos lúdicos e interactivos (Sun et al., 2021; Zeng et al., 2024).
Esto está en correspondencia con los principios de la teoría de la cognición espacial, según
la cual la visualización de representaciones geográficas, su manipulación y experimentación
teóricamente cumplen con los principales requisitos para la construcción de significado. Por lo
tanto, la incorporación de Realidad Aumentada en el prototipo diseñado puede ofrecer una ventaja
adicional, ya que está en línea con la evidencia reciente que respalda su utilidad para facilitar
experiencias más inmersivas que ayudan en la retención del conocimiento geográfico
(Lampropoulos et al., 2022).
De manera similar, los hallazgos se alinean con los principios de la Teoría de la
Autodeterminación, que postulan que la motivación se fortalece al satisfacer las necesidades de
competencia, autonomía y relación (Deci & Ryan, 2020). Dado que la gamificación incorpora
retroalimentación inmediata, niveles progresivos y dinámicas colaborativas, parece ser que estos
tres componentes fueron activados, como lo sugieren las categorías cualitativas de “motivación y
entusiasmo,” “interacción colaborativa” y “dominio del contenido.”
Estas categorías también corroboran los hallazgos de estudios regionales que documentan
la capacidad de la gamificación para mejorar el rendimiento y la participación de los estudiantes
en cursos de Ciencias Sociales (Guillermo Bravo et al., 2025; Bernal Párraga et al., 2025).
En términos pedagógicos, la aceptación mostrada por los estudiantes refleja la relevancia
del diseño gamificado creado en Genially, especialmente en un contexto donde las prácticas de
enseñanza se centraban en la memorización y utilizaban pocos recursos digitales. Este contraste
contextual se alinea con investigaciones que afirman que el éxito de los programas gamificados
depende en gran medida de su ajuste al contexto cultural, tecnológico y curricular de la institución
(Almeida et al., 2023; García Carrillo et al., 2024).
El contexto ecuatoriano, en el que la infraestructura y la formación docente se han señalado
como debilidades del paradigma educativo innovador, se ve reflejado en la respuesta de los
estudiantes y sugiere que las estrategias de gamificación pueden funcionar incluso en contextos
altamente restrictivos, siempre que el diseño sea pedagógicamente sólido.
Sin embargo, la literatura también advierte sobre efectos neutros o incluso negativos
cuando la competencia excesiva o un diseño superficial desplazan los objetivos de aprendizaje
la integración de actividades gamificadas en el currículo de Geografía se perfila como una
intervención prometedora.
No obstante, su impacto debe ser evaluado mediante diseños experimentales más robustos
que permitan estimar con mayor precisión su contribución a la transformación del currículo de
Geografía hacia enfoques más activos y significativos.
La cognición espacial es un constructo coherente que refleja la solidez de las respuestas de
los estudiantes sobre su comprensión de provincias, regiones y mapas. Esto coincide con los
hallazgos de investigaciones que informan la mejora de diversas habilidades geográficas al
utilizar métodos lúdicos e interactivos (Sun et al., 2021; Zeng et al., 2024).
Esto está en correspondencia con los principios de la teoría de la cognición espacial, según
la cual la visualización de representaciones geográficas, su manipulación y experimentación
teóricamente cumplen con los principales requisitos para la construcción de significado. Por lo
tanto, la incorporación de Realidad Aumentada en el prototipo diseñado puede ofrecer una ventaja
adicional, ya que está en línea con la evidencia reciente que respalda su utilidad para facilitar
experiencias más inmersivas que ayudan en la retención del conocimiento geográfico
(Lampropoulos et al., 2022).
De manera similar, los hallazgos se alinean con los principios de la Teoría de la
Autodeterminación, que postulan que la motivación se fortalece al satisfacer las necesidades de
competencia, autonomía y relación (Deci & Ryan, 2020). Dado que la gamificación incorpora
retroalimentación inmediata, niveles progresivos y dinámicas colaborativas, parece ser que estos
tres componentes fueron activados, como lo sugieren las categorías cualitativas de “motivación y
entusiasmo,” “interacción colaborativa” y “dominio del contenido.”
Estas categorías también corroboran los hallazgos de estudios regionales que documentan
la capacidad de la gamificación para mejorar el rendimiento y la participación de los estudiantes
en cursos de Ciencias Sociales (Guillermo Bravo et al., 2025; Bernal Párraga et al., 2025).
En términos pedagógicos, la aceptación mostrada por los estudiantes refleja la relevancia
del diseño gamificado creado en Genially, especialmente en un contexto donde las prácticas de
enseñanza se centraban en la memorización y utilizaban pocos recursos digitales. Este contraste
contextual se alinea con investigaciones que afirman que el éxito de los programas gamificados
depende en gran medida de su ajuste al contexto cultural, tecnológico y curricular de la institución
(Almeida et al., 2023; García Carrillo et al., 2024).
El contexto ecuatoriano, en el que la infraestructura y la formación docente se han señalado
como debilidades del paradigma educativo innovador, se ve reflejado en la respuesta de los
estudiantes y sugiere que las estrategias de gamificación pueden funcionar incluso en contextos
altamente restrictivos, siempre que el diseño sea pedagógicamente sólido.
Sin embargo, la literatura también advierte sobre efectos neutros o incluso negativos
cuando la competencia excesiva o un diseño superficial desplazan los objetivos de aprendizaje
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2176
(Romero-Rodríguez et al., 2024; Almeida et al., 2023). Si bien este estudio no observó
percepciones de los estudiantes que apuntaran a tales efectos adversos, se identificaron barreras
tecnológicas menores, lo que se alinea con informes que destacan la necesidad de evitar
distracciones y garantizar la eficiencia técnica de las herramientas digitales (Slamet & Chen,
2025).
Lo anterior implica la necesidad de crear intervenciones gamificadas que logren un
equilibrio entre la ludicidad y la coherencia pedagógica, en lugar de permitir que el “juego”
reemplace por completo el aprendizaje.
Finalmente, al analizar los hallazgos del estudio junto con modelos como TPACK
demuestra que el diseño del recurso gamificado necesita tecnologías funcionales, pero también
es necesario infeccionarlo desde el punto de vista didáctico y hacerlo corresponder con el
currículo.
En la literatura reciente se destaca que la calidad pedagógica del diseño es un predictor
determinante de la efectividad de la gamificación en contextos escolares (Koh et al., 2022). Por
lo tanto, la propuesta desarrollada puede entenderse como un primer paso hacia la construcción
de ecosistemas didácticos más integrados donde la tecnología, el contenido y la pedagogía se
alineen hacia un aprendizaje significativo.
CONCLUSIÓN
La finalidad de esta investigación fue el diseño y validación de un sistema de actividades
gamificadas, mediante tecnologías digitales, incluida la Realidad Aumentada, que permitan el
aprendizaje de la Geografía del Ecuador en estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui. Se concretó una investigación de tipo
documental, que consideró la elaboración de un diseño de prototipo didáctico en Genially y la
evaluación del mismo mediante juicio de expertos. Esta secuencia de actividades posibilitó el
diseño de una propuesta de carácter pedagógico y ajustada al contexto escolar que se estudió.
La etapa de diagnóstico evidenció que los estudiantes presentan una actitud positiva hacia
la incorporación de una ludificación digital en el aprendizaje de geografía. Entre el 55 % y el 63
% de los y las estudiantes manifestaron que la gamificación de las actividades educativas les
ayuda en la comprensión de los ejes espaciales, aumento su motivación y les facilita su
participación en las actividades de los espacios de aprendizaje. Por su parte, las respuestas de
carácter cualitativo que se obtuvieron evidenciaron mejoras en la disposición socioemocional, en
la comprensión de algunas provincias y mapas, la adecuada distribución del trabajo y la
colaboración entre los y las estudiantes, de modo que se justifica la integración de la enseñanza
gamificada en la enseñanza de la escuela.
Tales hallazgos sugieren la posibilidad de que la gamificación pueda superar el paradigma
del aprendizaje memorístico e involucrar mecanismos cognitivos que impulsan la comprensión
(Romero-Rodríguez et al., 2024; Almeida et al., 2023). Si bien este estudio no observó
percepciones de los estudiantes que apuntaran a tales efectos adversos, se identificaron barreras
tecnológicas menores, lo que se alinea con informes que destacan la necesidad de evitar
distracciones y garantizar la eficiencia técnica de las herramientas digitales (Slamet & Chen,
2025).
Lo anterior implica la necesidad de crear intervenciones gamificadas que logren un
equilibrio entre la ludicidad y la coherencia pedagógica, en lugar de permitir que el “juego”
reemplace por completo el aprendizaje.
Finalmente, al analizar los hallazgos del estudio junto con modelos como TPACK
demuestra que el diseño del recurso gamificado necesita tecnologías funcionales, pero también
es necesario infeccionarlo desde el punto de vista didáctico y hacerlo corresponder con el
currículo.
En la literatura reciente se destaca que la calidad pedagógica del diseño es un predictor
determinante de la efectividad de la gamificación en contextos escolares (Koh et al., 2022). Por
lo tanto, la propuesta desarrollada puede entenderse como un primer paso hacia la construcción
de ecosistemas didácticos más integrados donde la tecnología, el contenido y la pedagogía se
alineen hacia un aprendizaje significativo.
CONCLUSIÓN
La finalidad de esta investigación fue el diseño y validación de un sistema de actividades
gamificadas, mediante tecnologías digitales, incluida la Realidad Aumentada, que permitan el
aprendizaje de la Geografía del Ecuador en estudiantes de cuarto año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa General Rumiñahui. Se concretó una investigación de tipo
documental, que consideró la elaboración de un diseño de prototipo didáctico en Genially y la
evaluación del mismo mediante juicio de expertos. Esta secuencia de actividades posibilitó el
diseño de una propuesta de carácter pedagógico y ajustada al contexto escolar que se estudió.
La etapa de diagnóstico evidenció que los estudiantes presentan una actitud positiva hacia
la incorporación de una ludificación digital en el aprendizaje de geografía. Entre el 55 % y el 63
% de los y las estudiantes manifestaron que la gamificación de las actividades educativas les
ayuda en la comprensión de los ejes espaciales, aumento su motivación y les facilita su
participación en las actividades de los espacios de aprendizaje. Por su parte, las respuestas de
carácter cualitativo que se obtuvieron evidenciaron mejoras en la disposición socioemocional, en
la comprensión de algunas provincias y mapas, la adecuada distribución del trabajo y la
colaboración entre los y las estudiantes, de modo que se justifica la integración de la enseñanza
gamificada en la enseñanza de la escuela.
Tales hallazgos sugieren la posibilidad de que la gamificación pueda superar el paradigma
del aprendizaje memorístico e involucrar mecanismos cognitivos que impulsan la comprensión
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2177
espacial. La propuesta descrita parece ser una forma de dinamizar las interacciones en el aula y
de mejorar la autodirección del estudiante y las experiencias de aprendizaje enriquecidas a través
del uso de actividades visuales e interactivas que promueven el aprendizaje significativo.
Sin embargo, hay limitaciones en el estudio, puesto que la propuesta no fue implementada
en un entorno escolar real, no es posible establecer vínculos causales directos entre la intervención
y los posibles cambios en los resultados académicos de los estudiantes. La naturaleza cualitativa
predominante del enfoque de investigación, además de la falta de un grupo de control, debilita el
grado en que los hallazgos pueden generalizarse a una población más amplia. Además, la muestra
se limitó a una sola escuela que tenía sus propias particularidades, lo que limita aún más la
generalización de los resultados.
De igual forma, conviene aclarar que la validación empírica realizada en este estudio se
enfocó principalmente en el análisis de las percepciones de los estudiantes y en la coherencia
pedagógica del diseño implementado y no en la medición directa del rendimiento académico.
En este sentido, la falta de un grupo de control y de mediciones previas y posteriores a la
intervención limita la posibilidad de establecer relaciones causales entre la aplicación del sistema
gamificado y eventuales mejoras en el desempeño académico. Por ello, los hallazgos deben
interpretarse con cautela, como indicios sobre la aceptación y viabilidad pedagógica de la
propuesta, más que como evidencia concluyente sobre su impacto en los resultados académicos.
Posteriormente, con base en las limitaciones, se sugiere, para las investigaciones futuras,
la implementación del sistema gamificado en las aulas con un diseño cuasi experimental de tipo
pre-post con mayor amplitud y diversificación de la muestra, así como la evaluación de la
inclusión de gamificación en las aulas, la incorporación de cierta autonomía en la personalización,
herramientas de realidad virtual y evaluación de la alfabetización cartográfica y la metacognición.
Lo que permitiría, con mayor rigor, el estudio de la gamificación en la geografía y su preservación
en el tiempo.
En síntesis, los resultados obtenidos permiten sostener que el sistema de gamificación
digital, cuando es diseñado de manera contextualizada y pedagógicamente fundamentada,
constituye una estrategia didáctica pertinente para la enseñanza de la Geografía del Ecuador en
educación básica. Su incorporación sistemática permite la integración de procesos de evaluación
que podrían contribuir a creación de entornos de aprendizaje que incentiven más la motivación,
que sean más inclusivos y orientados al desarrollo de competencias espaciales y digitales.
espacial. La propuesta descrita parece ser una forma de dinamizar las interacciones en el aula y
de mejorar la autodirección del estudiante y las experiencias de aprendizaje enriquecidas a través
del uso de actividades visuales e interactivas que promueven el aprendizaje significativo.
Sin embargo, hay limitaciones en el estudio, puesto que la propuesta no fue implementada
en un entorno escolar real, no es posible establecer vínculos causales directos entre la intervención
y los posibles cambios en los resultados académicos de los estudiantes. La naturaleza cualitativa
predominante del enfoque de investigación, además de la falta de un grupo de control, debilita el
grado en que los hallazgos pueden generalizarse a una población más amplia. Además, la muestra
se limitó a una sola escuela que tenía sus propias particularidades, lo que limita aún más la
generalización de los resultados.
De igual forma, conviene aclarar que la validación empírica realizada en este estudio se
enfocó principalmente en el análisis de las percepciones de los estudiantes y en la coherencia
pedagógica del diseño implementado y no en la medición directa del rendimiento académico.
En este sentido, la falta de un grupo de control y de mediciones previas y posteriores a la
intervención limita la posibilidad de establecer relaciones causales entre la aplicación del sistema
gamificado y eventuales mejoras en el desempeño académico. Por ello, los hallazgos deben
interpretarse con cautela, como indicios sobre la aceptación y viabilidad pedagógica de la
propuesta, más que como evidencia concluyente sobre su impacto en los resultados académicos.
Posteriormente, con base en las limitaciones, se sugiere, para las investigaciones futuras,
la implementación del sistema gamificado en las aulas con un diseño cuasi experimental de tipo
pre-post con mayor amplitud y diversificación de la muestra, así como la evaluación de la
inclusión de gamificación en las aulas, la incorporación de cierta autonomía en la personalización,
herramientas de realidad virtual y evaluación de la alfabetización cartográfica y la metacognición.
Lo que permitiría, con mayor rigor, el estudio de la gamificación en la geografía y su preservación
en el tiempo.
En síntesis, los resultados obtenidos permiten sostener que el sistema de gamificación
digital, cuando es diseñado de manera contextualizada y pedagógicamente fundamentada,
constituye una estrategia didáctica pertinente para la enseñanza de la Geografía del Ecuador en
educación básica. Su incorporación sistemática permite la integración de procesos de evaluación
que podrían contribuir a creación de entornos de aprendizaje que incentiven más la motivación,
que sean más inclusivos y orientados al desarrollo de competencias espaciales y digitales.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2178
REFERENCIAS
Acosta Porras , J. S., Moyon Sani, V. E., Arias Vega, G. Y., Vásquez Alejandro, L. M., Ruiz
Cires, O. A., Albia Vélez, B. K., & Bernal Parraga, A. P. (2024). Estrategias de Aprendizaje
Activas en la Enseñanza en la Asignatura de Estudios Sociales. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(5), 411-433. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13320
Al‑Khayat, M. R., Gargash, M. U., & Atiq, A. F. (2023). The Effectiveness of Game‑Based
Learning in Enhancing Students’ Motivation and Cognitive Skills. Journal of Education and
Teaching Methods, 2(3), 50–62. https://doi.org/10.58425/jetm.v2i3.199
Almeida, C., Kalinowski, M., & Feijó, B. (2023). Negative effects of gamification in education
software. Information and Software Technology, 158, 107142.
https://doi.org/10.1016/j.infsof.2022.107142
Arredondo-Cortés, R. (2024). Validación por juicio de expertos de una rúbrica socioformativa
para autoevaluar la práctica docente en el contexto del desarrollo social sostenible.
Raximhai, Revista Científica de Sociedad, Cultura y Desarrollo Sustentable, 20(1), 1–18.
https://raximhai.uaim.edu.mx/index.php/rx/article/view/1297
Bernal Parraga , A. P., Naguas Nagua, J. A., Villarreal Bonifaz , M. M., Santillán Sevillano , N.
D. C., Reyes Ordoñez, J. P., Carrillo Baldeón, V. P., & Macas Pacheco, C. (2025).
Gamificación como estrategia innovadora para promover el aprendizaje significativo en
Estudios Sociales. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 1044-1061.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15860
Bernal Párraga, A. P., Cadena Morales, A. G., Cadena Morales, J. A., Mejía Quiñonez, J. L.,
Alcívar Vélez, V. E., Pinargote Carreño, V. G., & Tello Mayorga, L. E. (2024). Impacto de
las Plataformas de Gamificación en la Enseñanza: Un Análisis de su Efectividad Educativa.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(5), 2851–2867.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13742
Bernal Párraga, A. P., Haro Cedeño, E. L., Reyes Amores, C. G., Arequipa Molina, A. D., Zamora
Batioja, I. J., Sandoval Lloacana, M. Y., & Campoverde Duran, V. D. R. (2024). La
Gamificación como Estrategia Pedagógica en la Educación Matemática. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 8(3), 6435–6465.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11834
Bolat, Y.I., Taş, N. A meta-analysis on the effect of gamified-assessment tools on academic
achievement in formal educational settings. Educ Inf Technol 28, 5011–5039 (2023).
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11411-y
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
REFERENCIAS
Acosta Porras , J. S., Moyon Sani, V. E., Arias Vega, G. Y., Vásquez Alejandro, L. M., Ruiz
Cires, O. A., Albia Vélez, B. K., & Bernal Parraga, A. P. (2024). Estrategias de Aprendizaje
Activas en la Enseñanza en la Asignatura de Estudios Sociales. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(5), 411-433. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13320
Al‑Khayat, M. R., Gargash, M. U., & Atiq, A. F. (2023). The Effectiveness of Game‑Based
Learning in Enhancing Students’ Motivation and Cognitive Skills. Journal of Education and
Teaching Methods, 2(3), 50–62. https://doi.org/10.58425/jetm.v2i3.199
Almeida, C., Kalinowski, M., & Feijó, B. (2023). Negative effects of gamification in education
software. Information and Software Technology, 158, 107142.
https://doi.org/10.1016/j.infsof.2022.107142
Arredondo-Cortés, R. (2024). Validación por juicio de expertos de una rúbrica socioformativa
para autoevaluar la práctica docente en el contexto del desarrollo social sostenible.
Raximhai, Revista Científica de Sociedad, Cultura y Desarrollo Sustentable, 20(1), 1–18.
https://raximhai.uaim.edu.mx/index.php/rx/article/view/1297
Bernal Parraga , A. P., Naguas Nagua, J. A., Villarreal Bonifaz , M. M., Santillán Sevillano , N.
D. C., Reyes Ordoñez, J. P., Carrillo Baldeón, V. P., & Macas Pacheco, C. (2025).
Gamificación como estrategia innovadora para promover el aprendizaje significativo en
Estudios Sociales. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 1044-1061.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15860
Bernal Párraga, A. P., Cadena Morales, A. G., Cadena Morales, J. A., Mejía Quiñonez, J. L.,
Alcívar Vélez, V. E., Pinargote Carreño, V. G., & Tello Mayorga, L. E. (2024). Impacto de
las Plataformas de Gamificación en la Enseñanza: Un Análisis de su Efectividad Educativa.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(5), 2851–2867.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13742
Bernal Párraga, A. P., Haro Cedeño, E. L., Reyes Amores, C. G., Arequipa Molina, A. D., Zamora
Batioja, I. J., Sandoval Lloacana, M. Y., & Campoverde Duran, V. D. R. (2024). La
Gamificación como Estrategia Pedagógica en la Educación Matemática. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 8(3), 6435–6465.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11834
Bolat, Y.I., Taş, N. A meta-analysis on the effect of gamified-assessment tools on academic
achievement in formal educational settings. Educ Inf Technol 28, 5011–5039 (2023).
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11411-y
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2179
Broadbent, J., & Fuller-Tyszkiewicz, M. (2018). Profiles in self-regulated learning and their
correlates for online and blended learning students. Educational Technology Research and
Development, 66(6), 1435–1455. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9595-9
Bustamante Mora , F. F., Troya Santillán, B. N., Barboto Sanabria, C. M., Hernández Centeno, J.
A., Martínez Oviedo, M. Y., Valencia Trujillo, G. D., & Bernal Parraga, A. P. (2024). El
Impacto del Juego en el Desarrollo Cognitivo y Socioemocional en la Educación Inicial
Estrategias Pedagógicas para Fomentar el Aprendizaje. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(5), 4201-4217. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13886
Conde-Jiménez, J., Sánchez-Rivas, E., Martínez-Rodríguez, J. B., & Escudero-Nahón, L. (2025).
Design and validation of an instrument to evaluate a gamified strategy in e-learning
environments in higher education. ResearchGate. https://doi.org/10.28945/5521
Engel Rocamora, A., & Coll Salvador, C. (2022). Entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje
para promover la personalización del aprendizaje. RIED-Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 25(1), 225–242. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31489
Garcia Carrillo , M. de J., Bernal Párraga, A. P., Alexis Cruz Gaibor, W., Cruz Roca, A. B., Ruiz
Vasco, D. E., Montaño Ordóñez, J. A., & Illescas Zaruma, M. S. (2024). Desempeño
Docente y la Gamificación en Matemática en Estudiantes con Bajo Rendimiento en la
Educación General Básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 7509-
7531. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12919
Guillermo Bravo, J. G., Martínez Sánchez, S. X., Robles Soto, G. E., & Orellana Sigua, M. G.
(2025). El impacto de la integración de herramientas de gamificación virtual en el
aprendizaje de Historia en estudiantes de Bachillerato Intensivo: The impact of the
integration of virtual gamification tools in the learning of History in Intensive high school
students. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 5(6),
3322 – 3349. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3245
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work?—A literature review of
empirical studies on gamification. En 47th Hawaii International Conference on System
Sciences (pp. 3025–3034). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
Jara Chiriboga, S. P., Valverde Alvarez, J. H., Moreira Pozo, D. A., Toscano Caisalitin, J. A.,
Yaule Chingo, M. B., Catota Quinaucho, C. V., & Bernal Parraga, A. P. (2025).
Gamification and English Learning: Innovative Strategies to Motivate Students in the
Classroom. Revista Científica De Salud Y Desarrollo Humano, 6(1), 1609–1633.
https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v6i1.549
Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. En C. Reigeluth (Ed.),
Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (pp. 215–
239). Lawrence Erlbaum. https://doi.org/10.4324/9781410603784-12
Broadbent, J., & Fuller-Tyszkiewicz, M. (2018). Profiles in self-regulated learning and their
correlates for online and blended learning students. Educational Technology Research and
Development, 66(6), 1435–1455. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9595-9
Bustamante Mora , F. F., Troya Santillán, B. N., Barboto Sanabria, C. M., Hernández Centeno, J.
A., Martínez Oviedo, M. Y., Valencia Trujillo, G. D., & Bernal Parraga, A. P. (2024). El
Impacto del Juego en el Desarrollo Cognitivo y Socioemocional en la Educación Inicial
Estrategias Pedagógicas para Fomentar el Aprendizaje. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(5), 4201-4217. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13886
Conde-Jiménez, J., Sánchez-Rivas, E., Martínez-Rodríguez, J. B., & Escudero-Nahón, L. (2025).
Design and validation of an instrument to evaluate a gamified strategy in e-learning
environments in higher education. ResearchGate. https://doi.org/10.28945/5521
Engel Rocamora, A., & Coll Salvador, C. (2022). Entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje
para promover la personalización del aprendizaje. RIED-Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 25(1), 225–242. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31489
Garcia Carrillo , M. de J., Bernal Párraga, A. P., Alexis Cruz Gaibor, W., Cruz Roca, A. B., Ruiz
Vasco, D. E., Montaño Ordóñez, J. A., & Illescas Zaruma, M. S. (2024). Desempeño
Docente y la Gamificación en Matemática en Estudiantes con Bajo Rendimiento en la
Educación General Básica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 7509-
7531. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12919
Guillermo Bravo, J. G., Martínez Sánchez, S. X., Robles Soto, G. E., & Orellana Sigua, M. G.
(2025). El impacto de la integración de herramientas de gamificación virtual en el
aprendizaje de Historia en estudiantes de Bachillerato Intensivo: The impact of the
integration of virtual gamification tools in the learning of History in Intensive high school
students. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 5(6),
3322 – 3349. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3245
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work?—A literature review of
empirical studies on gamification. En 47th Hawaii International Conference on System
Sciences (pp. 3025–3034). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
Jara Chiriboga, S. P., Valverde Alvarez, J. H., Moreira Pozo, D. A., Toscano Caisalitin, J. A.,
Yaule Chingo, M. B., Catota Quinaucho, C. V., & Bernal Parraga, A. P. (2025).
Gamification and English Learning: Innovative Strategies to Motivate Students in the
Classroom. Revista Científica De Salud Y Desarrollo Humano, 6(1), 1609–1633.
https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v6i1.549
Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. En C. Reigeluth (Ed.),
Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (pp. 215–
239). Lawrence Erlbaum. https://doi.org/10.4324/9781410603784-12
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2180
Koh, J. H. L., Chai, C. S., & Lim, W. Y. (2022). Teacher knowledge for game-based learning: A
TPACK-based systematic review. Educational Technology Research and Development,
70(1), 209–234. https://doi.org/10.1007/s11423-021-10055-5
Lampropoulos, G., & Sidiropoulos, A. (2024). Impact of gamification on students’ learning
outcomes and academic performance: A longitudinal study comparing online, traditional,
and gamified learning. Education Sciences, 14(4), 367.
https://doi.org/10.3390/educsci14040367
Lampropoulos, G., Keramopoulos, E., Diamantaras, K., & Evangelidis, G. (2022). Augmented
reality and gamification in education: A systematic literature review of research,
applications, and empirical studies. Applied Sciences, 12(13), 6809.
https://doi.org/10.3390/app12136809
León Ruíz, M. E., Bernal Párraga, A. P., Bustamante Peñaherrera, G. S., Yanza Rojas, C. J.,
Guzmán Quiña, M. de los A., Davila Amari, M. A., & López Villacis, D. E. (2024).
Enfoques Pedagógicos para la Enseñanza de Estudios Sociales en Libros de Texto de
Educación Básica Superior. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 9132–
9152. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13060
Morote, Á.-F., & Hernández-Hernández, M. (2024). Gamification in geography: Use,
appropriateness and proposals according to university students in Spain. European Journal
of Geography, 15(2), 94–105. https://doi.org/10.48088/ejg.a.mor.15.2.094.105
Orden Guaman, C. R., Salinas Rivera, I. K., Paredes Montesdeoca, D. G., Fernandez Garcia, D.
M., Silva Carrillo, A. G., Bonete Leon, C. L., & Bernal Parraga, A. P. (2024). Gamificación
versus Otras Estrategias Pedagógicas: Un Análisis Comparativo de su Efectividad en el
Aprendizaje y la Motivación de Estudiantes de Educación Básica. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(4), 9939–9957. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13142
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for
research. Frontiers in Psychology, 8, 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422
Reyes‑Cabrera, W. (2022). Gamificación y aprendizaje colaborativo en línea. Alteridad, 17(1).
https://doi.org/10.17163/alt.v17n1.2022.02
Romero-Rodríguez, J.-M., Martínez-Menéndez, A., Victoria-Maldonado, J. J., & Alonso-García,
S. (2024). The reality of the gamification methodology in primary education: A systematic
review. International Journal of Educational Research, 128, 102481.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102481
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination
theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary
Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Koh, J. H. L., Chai, C. S., & Lim, W. Y. (2022). Teacher knowledge for game-based learning: A
TPACK-based systematic review. Educational Technology Research and Development,
70(1), 209–234. https://doi.org/10.1007/s11423-021-10055-5
Lampropoulos, G., & Sidiropoulos, A. (2024). Impact of gamification on students’ learning
outcomes and academic performance: A longitudinal study comparing online, traditional,
and gamified learning. Education Sciences, 14(4), 367.
https://doi.org/10.3390/educsci14040367
Lampropoulos, G., Keramopoulos, E., Diamantaras, K., & Evangelidis, G. (2022). Augmented
reality and gamification in education: A systematic literature review of research,
applications, and empirical studies. Applied Sciences, 12(13), 6809.
https://doi.org/10.3390/app12136809
León Ruíz, M. E., Bernal Párraga, A. P., Bustamante Peñaherrera, G. S., Yanza Rojas, C. J.,
Guzmán Quiña, M. de los A., Davila Amari, M. A., & López Villacis, D. E. (2024).
Enfoques Pedagógicos para la Enseñanza de Estudios Sociales en Libros de Texto de
Educación Básica Superior. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 9132–
9152. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13060
Morote, Á.-F., & Hernández-Hernández, M. (2024). Gamification in geography: Use,
appropriateness and proposals according to university students in Spain. European Journal
of Geography, 15(2), 94–105. https://doi.org/10.48088/ejg.a.mor.15.2.094.105
Orden Guaman, C. R., Salinas Rivera, I. K., Paredes Montesdeoca, D. G., Fernandez Garcia, D.
M., Silva Carrillo, A. G., Bonete Leon, C. L., & Bernal Parraga, A. P. (2024). Gamificación
versus Otras Estrategias Pedagógicas: Un Análisis Comparativo de su Efectividad en el
Aprendizaje y la Motivación de Estudiantes de Educación Básica. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(4), 9939–9957. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13142
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for
research. Frontiers in Psychology, 8, 422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422
Reyes‑Cabrera, W. (2022). Gamificación y aprendizaje colaborativo en línea. Alteridad, 17(1).
https://doi.org/10.17163/alt.v17n1.2022.02
Romero-Rodríguez, J.-M., Martínez-Menéndez, A., Victoria-Maldonado, J. J., & Alonso-García,
S. (2024). The reality of the gamification methodology in primary education: A systematic
review. International Journal of Educational Research, 128, 102481.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102481
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination
theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary
Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2181
Sánchez-Caballé, A., & González-Martínez, J. (2021). Teaching maths within a transmedia
learning approach: What is it and how sustainable can it be? Sustainability, 13(23), 13418.
https://doi.org/10.3390/su132313418
Slamet, T. I., & Chen, M. (2025). Gamification in collaborative learning: synthesizing evidence
through meta‑analysis. Journal of Computers in Education. https://doi.org/10.1007/s40692-
024-00349-4
Sun, L., Chen, X., & Ruokamo, H. (2021). Digital game-based pedagogical activities in primary
education: A review of ten years’ studies. International Journal of Technology in Teaching
and Learning, 16(2), 78–92. https://research.ulapland.fi/en/publications/digital-game-
based-pedagogical-activities-in-primary-education-a-/
Zeng, J., Sun, D., Looi, C.-K., & Fan, A. C. W. (2024). Exploring the impact of gamification on
students’ academic performance: A comprehensive meta-analysis of studies from the year
2008 to 2023. British Journal of Educational Technology, 55(6), 2478–2502.
https://doi.org/10.1111/bjet.13471
Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and
performance. En B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of
learning and performance (pp. 49–64). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203839010
Sánchez-Caballé, A., & González-Martínez, J. (2021). Teaching maths within a transmedia
learning approach: What is it and how sustainable can it be? Sustainability, 13(23), 13418.
https://doi.org/10.3390/su132313418
Slamet, T. I., & Chen, M. (2025). Gamification in collaborative learning: synthesizing evidence
through meta‑analysis. Journal of Computers in Education. https://doi.org/10.1007/s40692-
024-00349-4
Sun, L., Chen, X., & Ruokamo, H. (2021). Digital game-based pedagogical activities in primary
education: A review of ten years’ studies. International Journal of Technology in Teaching
and Learning, 16(2), 78–92. https://research.ulapland.fi/en/publications/digital-game-
based-pedagogical-activities-in-primary-education-a-/
Zeng, J., Sun, D., Looi, C.-K., & Fan, A. C. W. (2024). Exploring the impact of gamification on
students’ academic performance: A comprehensive meta-analysis of studies from the year
2008 to 2023. British Journal of Educational Technology, 55(6), 2478–2502.
https://doi.org/10.1111/bjet.13471
Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and
performance. En B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of
learning and performance (pp. 49–64). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203839010