Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2491
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i1.2060
La Incorporación de un Trayecto de Investigación Educativa
a la Licenciatura en Educación Primaria
The Incorporation of an Educational Research Path to the Bachelor's Degree in
Primary Education
José Luis Rey Avila Nungaray
jose.nungaray@jaliscoedu.mx
https://orcid.org/0009-0000-6618-885X
Secretaría de Educación Jalisco – Centro de Estudios de Posgrado (CEP-MEIPE)
México – Villa Corona
Artículo recibido: 18 enero2026-Aceptado para publicación: 20febrero 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El currículum constituye un elemento central para la concreción de los ideales y propósitos
educativos en un contexto determinado. El presente trabajo expone una propuesta de modificación
curricular para la Licenciatura en Educación Primaria, consiste en la incorporación de un trayecto
formativo orientado a la investigación educativa. La propuesta parte del reconocimiento de
necesidades profesionales y sociales vinculadas con la formación del docente como investigador
y con los requerimientos de titulación, así como con la importancia de integrar la investigación
como dimensión permanente del ejercicio docente. Se describen los fundamentos teóricos que
sustentan la propuesta, los objetivos planteados, los rasgos que se incorporarían al perfil de egreso,
la selección y organización de contenidos bajo una estructura modular, las orientaciones
metodológicas y el enfoque de evaluación formativa que la acompaña. Se concluye que la
incorporación de un trayecto de investigación educativa fortalecería la formación inicial docente
al promover el desarrollo de competencias investigativas, contribuir a la mejora de la práctica
profesional y ampliar la producción de conocimiento en el ámbito educativo.
Palabras clave: diseño curricular, investigación educativa, formación docente,
licenciatura en educación primaria, perfil de egreso
ABSTRACT
The curriculum is a central element for the realization of educational ideals and purposes in a
given context. This paper presents a proposal for curricular modification for the Bachelor's Degree
in Primary Education, consisting of the incorporation of a training path oriented to educational
research. The proposal is based on the recognition of professional and social needs linked to the
training of teachers as researchers and with the requirements of qualifications, as well as with the
importance of integrating research as a permanent dimension of the teaching practice. The
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2492
theoretical foundations that support the proposal are described, the objectives proposed, the
features that would be incorporated into the graduate profile, the selection and organization of
content under a modular structure, the methodological orientations and the formative assessment
approach that accompanies it. It is concluded that the incorporation of an educational research
path would strengthen initial teacher training by promoting the development of research
competencies, contributing to the improvement of professional practice and expanding the
production of knowledge in the educational field.
Keywords: Curriculum design, educational research, teacher training, bachelor's degree
in primary education, graduation profile
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
theoretical foundations that support the proposal are described, the objectives proposed, the
features that would be incorporated into the graduate profile, the selection and organization of
content under a modular structure, the methodological orientations and the formative assessment
approach that accompanies it. It is concluded that the incorporation of an educational research
path would strengthen initial teacher training by promoting the development of research
competencies, contributing to the improvement of professional practice and expanding the
production of knowledge in the educational field.
Keywords: Curriculum design, educational research, teacher training, bachelor's degree
in primary education, graduation profile
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2493
INTRODUCCIÓN
Para que los ideales educativos puedan concretarse en la práctica, el currículum ocupa un
lugar fundamental; de acuerdo con Stenhouse (1975) y Kemmis (1988), el currículum constituye
un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal manera que
quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. En esta misma
línea, Díaz Barriga (2014) lo concibe como una hipótesis de proyecto orientada a generar
aprendizajes valiosos y socialmente pertinentes. Esta concepción reconoce que el currículum
responde no solo a fines pedagógicos, sino también a demandas sociales, culturales y políticas
que influyen en su diseño y desarrollo (Stabback, 2016).
El diseño y la modificación curricular implican, por tanto, un proceso complejo que exige
considerar múltiples factores. Meza (2012) señala que este proceso debe atender aspectos como
la selección y organización de contenidos, los objetivos de enseñanza-aprendizaje, las teorías del
desarrollo psicológico y del aprendizaje, los saberes previos de los estudiantes, el perfil de egreso,
el tipo de plan curricular y el modelo de diseño adoptado. A ello se suma la percepción que se
tenga del currículum, ya que esta influye de manera decisiva en la forma en que se conciben y
ejecutan las propuestas curriculares (Casarini, 1999).
En este marco, la organización y estructura curricular permiten articular los contenidos,
competencias, módulos o cursos que conforman un plan de formación profesional, manteniendo
coherencia con el perfil de egreso, el objeto de estudio y las áreas disciplinares que sustentan la
carrera (Lira, 2010). No obstante, cualquier proceso de diseño o modificación curricular requiere
como punto de partida un diagnóstico riguroso que permita identificar las necesidades educativas
y formativas que orientarán la definición de los objetivos educativos (Tyler, 1979).
El diagnóstico situacional se configura así como un elemento clave para la planificación
curricular. Damián (2018) sostiene que este tipo de diagnóstico permite sistematizar información
sobre las problemáticas y condiciones reales del contexto, conocer a los sujetos que serán
beneficiarios de la propuesta, clarificar objetivos, definir recursos, metodologías y contenidos, así
como responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los distintos actores educativos.
En concordancia con esta idea, Lovatón (2012) concibe el diagnóstico situacional como un
proceso permanente que funciona como un espejo y un termómetro de la realidad educativa,
proporcionando información relevante para la toma de decisiones contextualizadas y pertinentes.
Estos principios pueden observarse en las recientes transformaciones de la política
educativa mexicana, particularmente en la implementación de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM). Este modelo concibe la educación desde un enfoque humanista, en el que la persona
ocupa el lugar central del proceso educativo. El estudiante es entendido como un sujeto integral,
en constante desarrollo, situado en un contexto específico, con autonomía, dignidad y derechos,
así como con una dimensión moral, política y social que debe ser reconocida y fortalecida
INTRODUCCIÓN
Para que los ideales educativos puedan concretarse en la práctica, el currículum ocupa un
lugar fundamental; de acuerdo con Stenhouse (1975) y Kemmis (1988), el currículum constituye
un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal manera que
quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. En esta misma
línea, Díaz Barriga (2014) lo concibe como una hipótesis de proyecto orientada a generar
aprendizajes valiosos y socialmente pertinentes. Esta concepción reconoce que el currículum
responde no solo a fines pedagógicos, sino también a demandas sociales, culturales y políticas
que influyen en su diseño y desarrollo (Stabback, 2016).
El diseño y la modificación curricular implican, por tanto, un proceso complejo que exige
considerar múltiples factores. Meza (2012) señala que este proceso debe atender aspectos como
la selección y organización de contenidos, los objetivos de enseñanza-aprendizaje, las teorías del
desarrollo psicológico y del aprendizaje, los saberes previos de los estudiantes, el perfil de egreso,
el tipo de plan curricular y el modelo de diseño adoptado. A ello se suma la percepción que se
tenga del currículum, ya que esta influye de manera decisiva en la forma en que se conciben y
ejecutan las propuestas curriculares (Casarini, 1999).
En este marco, la organización y estructura curricular permiten articular los contenidos,
competencias, módulos o cursos que conforman un plan de formación profesional, manteniendo
coherencia con el perfil de egreso, el objeto de estudio y las áreas disciplinares que sustentan la
carrera (Lira, 2010). No obstante, cualquier proceso de diseño o modificación curricular requiere
como punto de partida un diagnóstico riguroso que permita identificar las necesidades educativas
y formativas que orientarán la definición de los objetivos educativos (Tyler, 1979).
El diagnóstico situacional se configura así como un elemento clave para la planificación
curricular. Damián (2018) sostiene que este tipo de diagnóstico permite sistematizar información
sobre las problemáticas y condiciones reales del contexto, conocer a los sujetos que serán
beneficiarios de la propuesta, clarificar objetivos, definir recursos, metodologías y contenidos, así
como responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los distintos actores educativos.
En concordancia con esta idea, Lovatón (2012) concibe el diagnóstico situacional como un
proceso permanente que funciona como un espejo y un termómetro de la realidad educativa,
proporcionando información relevante para la toma de decisiones contextualizadas y pertinentes.
Estos principios pueden observarse en las recientes transformaciones de la política
educativa mexicana, particularmente en la implementación de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM). Este modelo concibe la educación desde un enfoque humanista, en el que la persona
ocupa el lugar central del proceso educativo. El estudiante es entendido como un sujeto integral,
en constante desarrollo, situado en un contexto específico, con autonomía, dignidad y derechos,
así como con una dimensión moral, política y social que debe ser reconocida y fortalecida
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2494
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019a). En este enfoque, la adquisición de saberes
relevantes y contextualizados se vuelve un objetivo fundamental, y el papel del docente resulta
clave para su concreción.
En este sentido, la formación docente adquiere una relevancia estratégica dentro del
nuevo modelo educativo. El profesorado requiere desarrollar aprendizajes y competencias que le
permitan responder a los propósitos de la Nueva Escuela Mexicana y enfrentar los múltiples
desafíos que emergen en la práctica educativa cotidiana. Diversas investigaciones han señalado
que uno de los aspectos menos fortalecidos en la formación inicial docente es la investigación, a
pesar de su potencial para comprender, problematizar y transformar la práctica pedagógica
(Paredes-Chi y Castillo-Burguete, 2021; Pérez, 2015).
La investigación educativa, entendida como un proceso sistemático y reflexivo orientado
a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, continúa ocupando un lugar marginal
dentro del currículo de formación docente en México. Aunque desde la reforma de 1984 se
estableció que las Escuelas Normales debían fungir también como espacios de investigación, esta
función no se ha consolidado plenamente en la práctica formativa (Paredes-Chi y Castillo-
Burguete, 2021). En muchos casos, la investigación se limita a un requisito vinculado a la
titulación, sin constituirse como un eje articulador del desarrollo profesional docente.
La Licenciatura en Educación Primaria, con una duración de ocho semestres, ha
experimentado diversas modificaciones en sus planes de estudio; sin embargo, estas han sido
limitadas en lo que respecta al fortalecimiento del área de investigación. Si bien el perfil de egreso
contempla el desarrollo de competencias investigativas, su presencia en la malla curricular es
reducida y se concentra principalmente en los últimos semestres, cuando el estudiantado debe
elaborar su trabajo de tesis. Esta situación dificulta la construcción progresiva de una identidad
docente-investigadora y limita el aprovechamiento de la investigación como herramienta para la
comprensión y transformación de la práctica educativa.
En el Plan de Estudios 2022 de la Licenciatura en Educación Primaria se incorpora el
curso de Investigación educativa como parte del trayecto de formación pedagógica, didáctica e
interdisciplinar, con el propósito de desarrollar habilidades investigativas a partir del análisis de
problemáticas reales y contextualizadas (SEP, 2022). No obstante, este esfuerzo resulta
insuficiente si no se articula dentro de un trayecto formativo sistemático y continuo que acompañe
a los estudiantes a lo largo de su proceso de formación inicial.
Ante este panorama, el presente artículo tiene como propósito presentar una propuesta de
modificación curricular para la Licenciatura en Educación Primaria que consiste en la
incorporación de un Trayecto de Investigación Educativa, orientado al desarrollo progresivo de
competencias investigativas. Este trayecto busca fortalecer la formación del futuro docente como
sujeto crítico y reflexivo, capaz de generar conocimiento a partir de su práctica, no solo para
cumplir con los requisitos de titulación, sino también para continuar su formación profesional y
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019a). En este enfoque, la adquisición de saberes
relevantes y contextualizados se vuelve un objetivo fundamental, y el papel del docente resulta
clave para su concreción.
En este sentido, la formación docente adquiere una relevancia estratégica dentro del
nuevo modelo educativo. El profesorado requiere desarrollar aprendizajes y competencias que le
permitan responder a los propósitos de la Nueva Escuela Mexicana y enfrentar los múltiples
desafíos que emergen en la práctica educativa cotidiana. Diversas investigaciones han señalado
que uno de los aspectos menos fortalecidos en la formación inicial docente es la investigación, a
pesar de su potencial para comprender, problematizar y transformar la práctica pedagógica
(Paredes-Chi y Castillo-Burguete, 2021; Pérez, 2015).
La investigación educativa, entendida como un proceso sistemático y reflexivo orientado
a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, continúa ocupando un lugar marginal
dentro del currículo de formación docente en México. Aunque desde la reforma de 1984 se
estableció que las Escuelas Normales debían fungir también como espacios de investigación, esta
función no se ha consolidado plenamente en la práctica formativa (Paredes-Chi y Castillo-
Burguete, 2021). En muchos casos, la investigación se limita a un requisito vinculado a la
titulación, sin constituirse como un eje articulador del desarrollo profesional docente.
La Licenciatura en Educación Primaria, con una duración de ocho semestres, ha
experimentado diversas modificaciones en sus planes de estudio; sin embargo, estas han sido
limitadas en lo que respecta al fortalecimiento del área de investigación. Si bien el perfil de egreso
contempla el desarrollo de competencias investigativas, su presencia en la malla curricular es
reducida y se concentra principalmente en los últimos semestres, cuando el estudiantado debe
elaborar su trabajo de tesis. Esta situación dificulta la construcción progresiva de una identidad
docente-investigadora y limita el aprovechamiento de la investigación como herramienta para la
comprensión y transformación de la práctica educativa.
En el Plan de Estudios 2022 de la Licenciatura en Educación Primaria se incorpora el
curso de Investigación educativa como parte del trayecto de formación pedagógica, didáctica e
interdisciplinar, con el propósito de desarrollar habilidades investigativas a partir del análisis de
problemáticas reales y contextualizadas (SEP, 2022). No obstante, este esfuerzo resulta
insuficiente si no se articula dentro de un trayecto formativo sistemático y continuo que acompañe
a los estudiantes a lo largo de su proceso de formación inicial.
Ante este panorama, el presente artículo tiene como propósito presentar una propuesta de
modificación curricular para la Licenciatura en Educación Primaria que consiste en la
incorporación de un Trayecto de Investigación Educativa, orientado al desarrollo progresivo de
competencias investigativas. Este trayecto busca fortalecer la formación del futuro docente como
sujeto crítico y reflexivo, capaz de generar conocimiento a partir de su práctica, no solo para
cumplir con los requisitos de titulación, sino también para continuar su formación profesional y
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2495
asumir la investigación como un componente esencial de su quehacer docente (Díaz Barriga,
2024).
La propuesta se sustenta en un diagnóstico situacional que permite identificar diversas
necesidades profesionales y sociales vinculadas con la investigación educativa, las cuales
fundamentan la pertinencia de incorporar un trayecto específico que contribuya al fortalecimiento
de la formación inicial docente y, en consecuencia, a la mejora de la educación primaria en
México.
DESARROLLO
Necesidades Profesionales
En cuanto a las necesidades profesionales, el desarrollo de las competencias
investigativas se configura como un eje que engloba gran parte de las demandas formativas del
nivel superior. El área de investigación suele ser un factor clave en la eficiencia terminal; sin
embargo, una proporción significativa de estudiantes manifiesta rechazo o desinterés hacia esta
área por diversas razones (Jaik y Ortega, 2011). Esta situación ha provocado que los docentes en
formación no desarrollen ni consoliden las competencias investigativas necesarias, lo que deriva
en una concepción instrumental de la investigación, limitada principalmente a su uso para la
obtención del título, el acceso a estudios de posgrado o el desempeño profesional en ámbitos
especializados.
De acuerdo con Jaik y Ortega (2011), una de las principales causas de esta problemática
radica en la deficiencia de los planes y programas de estudio del nivel superior, los cuales no
proporcionan los elementos suficientes para que los estudiantes se involucren de manera
sistemática y progresiva en actividades de investigación. Como consecuencia, se genera una
formación investigativa limitada, fragmentada y tardía, que dificulta el desarrollo oportuno de
competencias relacionadas con la indagación, el análisis crítico y la producción de conocimiento.
En este sentido, los autores señalan que la mayoría de los estudiantes tienen contacto
formal con la investigación únicamente en los últimos semestres de su formación, cuando se les
exige la elaboración de un trabajo recepcional como requisito de titulación. Esta experiencia tardía
no favorece el desarrollo gradual y significativo de las competencias investigativas, ni la
construcción de una identidad profesional vinculada con la investigación. Como resultado, al
egresar, los estudiantes no suelen recurrir a la investigación como una herramienta para la
comprensión y mejora de su práctica profesional, sino que la conciben como una actividad
exclusiva de especialistas o expertos dedicados específicamente a esta labor.
Diversos autores han coincidido en la necesidad de fortalecer el desarrollo de las
competencias investigativas durante la formación en la educación superior. Group (2004), Cepeda
(2004), Londoño (2004), así como Jaik y Ortega (2011), subrayan que la incorporación
sistemática de la investigación en los procesos formativos permite que los estudiantes realicen
asumir la investigación como un componente esencial de su quehacer docente (Díaz Barriga,
2024).
La propuesta se sustenta en un diagnóstico situacional que permite identificar diversas
necesidades profesionales y sociales vinculadas con la investigación educativa, las cuales
fundamentan la pertinencia de incorporar un trayecto específico que contribuya al fortalecimiento
de la formación inicial docente y, en consecuencia, a la mejora de la educación primaria en
México.
DESARROLLO
Necesidades Profesionales
En cuanto a las necesidades profesionales, el desarrollo de las competencias
investigativas se configura como un eje que engloba gran parte de las demandas formativas del
nivel superior. El área de investigación suele ser un factor clave en la eficiencia terminal; sin
embargo, una proporción significativa de estudiantes manifiesta rechazo o desinterés hacia esta
área por diversas razones (Jaik y Ortega, 2011). Esta situación ha provocado que los docentes en
formación no desarrollen ni consoliden las competencias investigativas necesarias, lo que deriva
en una concepción instrumental de la investigación, limitada principalmente a su uso para la
obtención del título, el acceso a estudios de posgrado o el desempeño profesional en ámbitos
especializados.
De acuerdo con Jaik y Ortega (2011), una de las principales causas de esta problemática
radica en la deficiencia de los planes y programas de estudio del nivel superior, los cuales no
proporcionan los elementos suficientes para que los estudiantes se involucren de manera
sistemática y progresiva en actividades de investigación. Como consecuencia, se genera una
formación investigativa limitada, fragmentada y tardía, que dificulta el desarrollo oportuno de
competencias relacionadas con la indagación, el análisis crítico y la producción de conocimiento.
En este sentido, los autores señalan que la mayoría de los estudiantes tienen contacto
formal con la investigación únicamente en los últimos semestres de su formación, cuando se les
exige la elaboración de un trabajo recepcional como requisito de titulación. Esta experiencia tardía
no favorece el desarrollo gradual y significativo de las competencias investigativas, ni la
construcción de una identidad profesional vinculada con la investigación. Como resultado, al
egresar, los estudiantes no suelen recurrir a la investigación como una herramienta para la
comprensión y mejora de su práctica profesional, sino que la conciben como una actividad
exclusiva de especialistas o expertos dedicados específicamente a esta labor.
Diversos autores han coincidido en la necesidad de fortalecer el desarrollo de las
competencias investigativas durante la formación en la educación superior. Group (2004), Cepeda
(2004), Londoño (2004), así como Jaik y Ortega (2011), subrayan que la incorporación
sistemática de la investigación en los procesos formativos permite que los estudiantes realicen
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2496
trabajos de investigación con mayor calidad, valoren su importancia como herramienta de análisis
y transformación, asuman un rol de investigador en su quehacer profesional y mantengan la
motivación por continuar su formación académica a lo largo de su trayectoria profesional.
Necesidades Sociales
Con relación a las necesidades sociales, es posible identificar diversos elementos que
ponen de manifiesto la importancia del desarrollo de las competencias investigativas en el
docente. En los contextos educativos actuales, el profesorado requiere la capacidad de interpretar,
adaptar y contextualizar el currículum en función de las necesidades específicas del entorno en el
que desempeña su labor, así como de trascender las prescripciones establecidas en los planes y
programas de estudio (Díaz Barriga, 2014; SEP, 2019a). Esta capacidad resulta fundamental para
responder de manera pertinente a las problemáticas sociales, culturales y educativas que se
presentan en los distintos contextos escolares.
Desde esta perspectiva, Bonafé (1998) sostiene que los docentes necesitan asumirse como
investigadores de su propia práctica, de modo que puedan experimentar diversas alternativas
frente a las demandas del contexto, profundizar en sus procesos de reflexión y fortalecer las
estrategias pedagógicas que desarrollan. Esta postura permite otorgar mayor coherencia, validez
y sentido a los proyectos educativos que se implementan, en la medida en que estos se orientan al
logro de los propósitos formativos de la educación (Tyler, 1982). Asimismo, el autor señala que
este proceso exige que el docente se apropie del currículum, no como un conjunto rígido de
prescripciones, sino como un marco flexible susceptible de ser contextualizado.
Asumir el rol de docente-investigador para atender las necesidades que emergen en los
distintos contextos educativos implica concebir el currículum como una propuesta de carácter
hipotético, abierta al análisis, la problematización, la reflexión y la experimentación (Casarini,
1999). En este sentido, las competencias investigativas resultan esenciales, ya que permiten al
docente identificar problemas, analizar situaciones complejas, generar alternativas de
intervención y evaluar sus efectos en la práctica educativa.
Las necesidades sociales son dinámicas y cambian de acuerdo con el contexto y el
momento histórico; por ello, el currículum no puede entenderse como un elemento estático, sino
como una construcción que responde a las expectativas y demandas que la sociedad plantea a la
educación en un determinado periodo (Tyler, 1982). En consecuencia, el desarrollo de
competencias investigativas desde la formación inicial docente se vuelve una condición
indispensable para que los futuros docentes cuenten con herramientas que les permitan responder
de manera pertinente, crítica y fundamentada a dichas demandas.
Con base en estas necesidades profesionales y sociales, y en congruencia con los
principios del modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, surge la propuesta de
modificación del currículum de la Licenciatura en Educación Primaria. Esta propuesta busca que
el docente egresado se mantenga a la vanguardia, logre afrontar los desafíos que plantea la
trabajos de investigación con mayor calidad, valoren su importancia como herramienta de análisis
y transformación, asuman un rol de investigador en su quehacer profesional y mantengan la
motivación por continuar su formación académica a lo largo de su trayectoria profesional.
Necesidades Sociales
Con relación a las necesidades sociales, es posible identificar diversos elementos que
ponen de manifiesto la importancia del desarrollo de las competencias investigativas en el
docente. En los contextos educativos actuales, el profesorado requiere la capacidad de interpretar,
adaptar y contextualizar el currículum en función de las necesidades específicas del entorno en el
que desempeña su labor, así como de trascender las prescripciones establecidas en los planes y
programas de estudio (Díaz Barriga, 2014; SEP, 2019a). Esta capacidad resulta fundamental para
responder de manera pertinente a las problemáticas sociales, culturales y educativas que se
presentan en los distintos contextos escolares.
Desde esta perspectiva, Bonafé (1998) sostiene que los docentes necesitan asumirse como
investigadores de su propia práctica, de modo que puedan experimentar diversas alternativas
frente a las demandas del contexto, profundizar en sus procesos de reflexión y fortalecer las
estrategias pedagógicas que desarrollan. Esta postura permite otorgar mayor coherencia, validez
y sentido a los proyectos educativos que se implementan, en la medida en que estos se orientan al
logro de los propósitos formativos de la educación (Tyler, 1982). Asimismo, el autor señala que
este proceso exige que el docente se apropie del currículum, no como un conjunto rígido de
prescripciones, sino como un marco flexible susceptible de ser contextualizado.
Asumir el rol de docente-investigador para atender las necesidades que emergen en los
distintos contextos educativos implica concebir el currículum como una propuesta de carácter
hipotético, abierta al análisis, la problematización, la reflexión y la experimentación (Casarini,
1999). En este sentido, las competencias investigativas resultan esenciales, ya que permiten al
docente identificar problemas, analizar situaciones complejas, generar alternativas de
intervención y evaluar sus efectos en la práctica educativa.
Las necesidades sociales son dinámicas y cambian de acuerdo con el contexto y el
momento histórico; por ello, el currículum no puede entenderse como un elemento estático, sino
como una construcción que responde a las expectativas y demandas que la sociedad plantea a la
educación en un determinado periodo (Tyler, 1982). En consecuencia, el desarrollo de
competencias investigativas desde la formación inicial docente se vuelve una condición
indispensable para que los futuros docentes cuenten con herramientas que les permitan responder
de manera pertinente, crítica y fundamentada a dichas demandas.
Con base en estas necesidades profesionales y sociales, y en congruencia con los
principios del modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, surge la propuesta de
modificación del currículum de la Licenciatura en Educación Primaria. Esta propuesta busca que
el docente egresado se mantenga a la vanguardia, logre afrontar los desafíos que plantea la
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2497
sociedad contemporánea y valore la investigación como un componente central de su práctica
profesional. Asimismo, se pretende que el futuro docente desarrolle una actitud positiva hacia la
investigación, no solo como un requisito formativo, sino como una vía para la mejora continua
de su quehacer educativo y para la consolidación de una trayectoria de formación profesional
permanente.
Objetivos
La elaboración de una propuesta de modificación curricular requiere la definición clara
de los objetivos que orientan su diseño, desarrollo e implementación. Estos objetivos permiten
delimitar el alcance de la propuesta, establecer los propósitos formativos que se pretenden
alcanzar y guiar las decisiones curriculares que se deriven de ella. En este sentido, los objetivos
constituyen un referente fundamental para asegurar la coherencia entre las necesidades
profesionales y sociales identificadas, el contexto educativo en el que se inscribe la propuesta y
los principios del modelo educativo vigente.
Para el desarrollo de la presente propuesta de modificación curricular de la Licenciatura
en Educación Primaria, se plantea un objetivo general y un conjunto de objetivos específicos, los
cuales marcan el rumbo del trayecto de investigación educativa que se propone incorporar, así
como los resultados formativos que se esperan lograr en la formación inicial docente.
Objetivo General
El objetivo general de la presente propuesta de modificación curricular consiste en:
Favorecer en el estudiantado de la Licenciatura en Educación Primaria el desarrollo
de competencias investigativas que le permitan alcanzar un dominio sólido y
progresivo de la investigación educativa, con el fin de desempeñarse de manera
pertinente, crítica y fundamentada en el ámbito de la investigación durante su
trayecto formativo y en su ejercicio profesional.
Este objetivo se orienta a fortalecer la formación inicial docente mediante la
incorporación de un trayecto de investigación educativa que responda a las necesidades
profesionales y sociales identificadas, así como a los principios del modelo educativo vigente,
promoviendo una práctica docente reflexiva y contextualizada.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos se derivan del objetivo general, permiten seccionarlo en
propósitos formativos concretos que orientan el diseño, la organización y la implementación del
trayecto de investigación educativa propuesto. Estos se comparten a continuación:
• Fortalecer el desarrollo de las competencias investigativas en el estudiantado de la
Licenciatura en Educación Primaria, a fin de que cuente con herramientas teóricas,
metodológicas y analíticas que le permitan responder a los desafíos educativos desde
una perspectiva científica.
sociedad contemporánea y valore la investigación como un componente central de su práctica
profesional. Asimismo, se pretende que el futuro docente desarrolle una actitud positiva hacia la
investigación, no solo como un requisito formativo, sino como una vía para la mejora continua
de su quehacer educativo y para la consolidación de una trayectoria de formación profesional
permanente.
Objetivos
La elaboración de una propuesta de modificación curricular requiere la definición clara
de los objetivos que orientan su diseño, desarrollo e implementación. Estos objetivos permiten
delimitar el alcance de la propuesta, establecer los propósitos formativos que se pretenden
alcanzar y guiar las decisiones curriculares que se deriven de ella. En este sentido, los objetivos
constituyen un referente fundamental para asegurar la coherencia entre las necesidades
profesionales y sociales identificadas, el contexto educativo en el que se inscribe la propuesta y
los principios del modelo educativo vigente.
Para el desarrollo de la presente propuesta de modificación curricular de la Licenciatura
en Educación Primaria, se plantea un objetivo general y un conjunto de objetivos específicos, los
cuales marcan el rumbo del trayecto de investigación educativa que se propone incorporar, así
como los resultados formativos que se esperan lograr en la formación inicial docente.
Objetivo General
El objetivo general de la presente propuesta de modificación curricular consiste en:
Favorecer en el estudiantado de la Licenciatura en Educación Primaria el desarrollo
de competencias investigativas que le permitan alcanzar un dominio sólido y
progresivo de la investigación educativa, con el fin de desempeñarse de manera
pertinente, crítica y fundamentada en el ámbito de la investigación durante su
trayecto formativo y en su ejercicio profesional.
Este objetivo se orienta a fortalecer la formación inicial docente mediante la
incorporación de un trayecto de investigación educativa que responda a las necesidades
profesionales y sociales identificadas, así como a los principios del modelo educativo vigente,
promoviendo una práctica docente reflexiva y contextualizada.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos se derivan del objetivo general, permiten seccionarlo en
propósitos formativos concretos que orientan el diseño, la organización y la implementación del
trayecto de investigación educativa propuesto. Estos se comparten a continuación:
• Fortalecer el desarrollo de las competencias investigativas en el estudiantado de la
Licenciatura en Educación Primaria, a fin de que cuente con herramientas teóricas,
metodológicas y analíticas que le permitan responder a los desafíos educativos desde
una perspectiva científica.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2498
• Proporcionar al estudiantado recursos conceptuales, metodológicos y técnicos de
investigación educativa, que favorezcan el desempeño de un rol activo como
investigador en su proceso formativo y en su futura práctica profesional.
• Promover una actitud favorable hacia la investigación educativa en los estudiantes,
de modo que la reconozcan como un componente fundamental de su quehacer
docente.
• Articular la investigación educativa con la práctica docente, para que el estudiantado
la integre como parte constitutiva de su ejercicio profesional y no como una actividad
aislada o externa.
• Fomentar el interés por la formación profesional continua en ámbitos relacionados
con la investigación educativa, incentivando la actualización y el desarrollo
académico permanente del futuro docente.
A través de estos objetivos se pretende delimitar las acciones curriculares necesarias para
favorecer la apropiación de la investigación como un componente central del quehacer docente,
así como establecer referentes claros para el desarrollo gradual de competencias investigativas a
lo largo de la formación inicial, en concordancia con el perfil de egreso de la Licenciatura en
Educación Primaria.
Perfil de egreso
El perfil de egreso, de acuerdo con Díaz-Barriga et al. (1999), se integra por
conocimientos, habilidades y actitudes que describen las características profesionales necesarias
para responder a las necesidades sociales. En este sentido, el perfil de egreso orienta el proceso
formativo al responder interrogantes fundamentales como ¿por qué aprender? y ¿para qué
aprender?; asimismo, incorpora elementos relacionados con la cultura, la sociedad, las
necesidades profesionales, los valores, los contenidos formativos, el desarrollo del estudiantado
y los aspectos psicodidácticos que intervienen en la formación profesional (Casarini, 1999).
La presente propuesta de modificación curricular respeta el perfil de egreso vigente de la
Licenciatura en Educación Primaria, ya que no pretende modificar los trayectos formativos
establecidos en el plan de estudios actual. Su propósito consiste en incorporar un trayecto
adicional orientado a la investigación educativa. En este sentido, se proponen nuevos rasgos que
complementarían el perfil de egreso, los cuales se estructuran como competencias profesionales
relacionadas con el desarrollo de la investigación educativa en el ejercicio docente.
Los rasgos que se propone incorporar al perfil de egreso son los siguientes:
• Aplica la investigación como elemento esencial de su práctica educativa
o Posee y aplica conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos de la
investigación educativa orientados a la mejora de los procesos educativos.
o Desarrolla investigaciones que trascienden el contexto escolar inmediato,
considerando problemáticas educativas en distintos niveles y escenarios.
• Proporcionar al estudiantado recursos conceptuales, metodológicos y técnicos de
investigación educativa, que favorezcan el desempeño de un rol activo como
investigador en su proceso formativo y en su futura práctica profesional.
• Promover una actitud favorable hacia la investigación educativa en los estudiantes,
de modo que la reconozcan como un componente fundamental de su quehacer
docente.
• Articular la investigación educativa con la práctica docente, para que el estudiantado
la integre como parte constitutiva de su ejercicio profesional y no como una actividad
aislada o externa.
• Fomentar el interés por la formación profesional continua en ámbitos relacionados
con la investigación educativa, incentivando la actualización y el desarrollo
académico permanente del futuro docente.
A través de estos objetivos se pretende delimitar las acciones curriculares necesarias para
favorecer la apropiación de la investigación como un componente central del quehacer docente,
así como establecer referentes claros para el desarrollo gradual de competencias investigativas a
lo largo de la formación inicial, en concordancia con el perfil de egreso de la Licenciatura en
Educación Primaria.
Perfil de egreso
El perfil de egreso, de acuerdo con Díaz-Barriga et al. (1999), se integra por
conocimientos, habilidades y actitudes que describen las características profesionales necesarias
para responder a las necesidades sociales. En este sentido, el perfil de egreso orienta el proceso
formativo al responder interrogantes fundamentales como ¿por qué aprender? y ¿para qué
aprender?; asimismo, incorpora elementos relacionados con la cultura, la sociedad, las
necesidades profesionales, los valores, los contenidos formativos, el desarrollo del estudiantado
y los aspectos psicodidácticos que intervienen en la formación profesional (Casarini, 1999).
La presente propuesta de modificación curricular respeta el perfil de egreso vigente de la
Licenciatura en Educación Primaria, ya que no pretende modificar los trayectos formativos
establecidos en el plan de estudios actual. Su propósito consiste en incorporar un trayecto
adicional orientado a la investigación educativa. En este sentido, se proponen nuevos rasgos que
complementarían el perfil de egreso, los cuales se estructuran como competencias profesionales
relacionadas con el desarrollo de la investigación educativa en el ejercicio docente.
Los rasgos que se propone incorporar al perfil de egreso son los siguientes:
• Aplica la investigación como elemento esencial de su práctica educativa
o Posee y aplica conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos de la
investigación educativa orientados a la mejora de los procesos educativos.
o Desarrolla investigaciones que trascienden el contexto escolar inmediato,
considerando problemáticas educativas en distintos niveles y escenarios.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2499
o Fundamenta su práctica pedagógica desde el ejercicio del rol de investigador
educativo.
• Valora la importancia de la investigación educativa para la mejora de la educación
o Reconoce la investigación educativa como un componente fundamental para la
transformación y mejora de la educación.
o Participa y promueve el desarrollo de proyectos de investigación educativa en
distintos contextos formativos.
o Difunde y socializa los conocimientos derivados de procesos de investigación
educativa para contribuir a la mejora de la práctica docente.
• Asume el papel de investigador educativo
o Aplica y promueve principios éticos en el desarrollo de la investigación
educativa.
o Diseña y desarrolla investigaciones orientadas a la mejora de los procesos
educativos en contextos específicos.
o Promueve la relevancia de la investigación educativa como medio para
comprender y transformar la práctica docente.
o Manifiesta habilidades, destrezas, actitudes y conductas propias del pensamiento
investigativo.
Selección del contenido
La selección de contenidos en un diseño curricular se encuentra estrechamente vinculada
con el perfil de egreso, ya que este constituye el referente fundamental para definir qué
aprendizajes son necesarios en la formación profesional (Díaz-Barriga et al., 1999). Bajo esta
perspectiva, los contenidos no se determinan de manera aislada, sino en coherencia con las
competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar en el
estudiantado.
Asimismo, la determinación de los contenidos debe considerar los aportes provenientes
de la filosofía, la psicología, la pedagogía y otras áreas del conocimiento que contribuyen a
fundamentar las decisiones curriculares (Tyler, 1982). Dichos referentes permiten definir no solo
el tipo de contenidos que se incorporan, sino también su organización, secuenciación y
gradualidad a lo largo del trayecto formativo, garantizando su pertinencia y coherencia
pedagógica.
A partir del análisis de las necesidades que dan origen a esta propuesta de modificación
curricular, de los planteamientos del modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, de los
aportes interdisciplinarios mencionados y de los rasgos establecidos en el perfil de egreso, se
propone la incorporación de un trayecto de investigación educativa estructurado en los siguientes
cursos:
o Fundamenta su práctica pedagógica desde el ejercicio del rol de investigador
educativo.
• Valora la importancia de la investigación educativa para la mejora de la educación
o Reconoce la investigación educativa como un componente fundamental para la
transformación y mejora de la educación.
o Participa y promueve el desarrollo de proyectos de investigación educativa en
distintos contextos formativos.
o Difunde y socializa los conocimientos derivados de procesos de investigación
educativa para contribuir a la mejora de la práctica docente.
• Asume el papel de investigador educativo
o Aplica y promueve principios éticos en el desarrollo de la investigación
educativa.
o Diseña y desarrolla investigaciones orientadas a la mejora de los procesos
educativos en contextos específicos.
o Promueve la relevancia de la investigación educativa como medio para
comprender y transformar la práctica docente.
o Manifiesta habilidades, destrezas, actitudes y conductas propias del pensamiento
investigativo.
Selección del contenido
La selección de contenidos en un diseño curricular se encuentra estrechamente vinculada
con el perfil de egreso, ya que este constituye el referente fundamental para definir qué
aprendizajes son necesarios en la formación profesional (Díaz-Barriga et al., 1999). Bajo esta
perspectiva, los contenidos no se determinan de manera aislada, sino en coherencia con las
competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar en el
estudiantado.
Asimismo, la determinación de los contenidos debe considerar los aportes provenientes
de la filosofía, la psicología, la pedagogía y otras áreas del conocimiento que contribuyen a
fundamentar las decisiones curriculares (Tyler, 1982). Dichos referentes permiten definir no solo
el tipo de contenidos que se incorporan, sino también su organización, secuenciación y
gradualidad a lo largo del trayecto formativo, garantizando su pertinencia y coherencia
pedagógica.
A partir del análisis de las necesidades que dan origen a esta propuesta de modificación
curricular, de los planteamientos del modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana, de los
aportes interdisciplinarios mencionados y de los rasgos establecidos en el perfil de egreso, se
propone la incorporación de un trayecto de investigación educativa estructurado en los siguientes
cursos:
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2500
Introducción a la investigación educativa
• Paradigmas epistemológicos de la investigación educativa.
• Modelos metodológicos en la investigación educativa.
• Teoría en la investigación educativa.
• Proyectos de investigación educativa.
• Trabajo de campo en investigación educativa.
• Análisis de datos en el proceso de investigación educativa.
• Integración del informe de investigación.
Estos cursos se organizan bajo una lógica de progresión formativa que inicia con la
comprensión de los fundamentos epistemológicos y conceptuales de la investigación educativa,
avanza hacia el dominio de modelos metodológicos y la construcción de proyectos, y culmina con
el desarrollo del trabajo de campo, el análisis de datos y la integración del informe final.
Cada espacio curricular contempla contenidos específicos organizados de manera gradual
y articulada, favoreciendo el desarrollo sistemático de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se concretan en las competencias profesionales propuestas para el perfil de egreso.
De este modo, el trayecto de investigación educativa no se limita a la adquisición de saberes
teóricos, sino que promueve la formación integral del docente como investigador de su propia
práctica y de los contextos educativos en los que se desempeña.
Organización del Contenido
La organización del contenido en la presente propuesta de modificación curricular, al
igual que en el apartado correspondiente al perfil de egreso, respeta la estructura vigente del
currículo de la Licenciatura en Educación Primaria. Dado que el plan de estudios se encuentra
organizado en trayectos formativos integrados por cursos, la incorporación del trayecto de
investigación educativa mantiene esta lógica estructural.
Desde esta perspectiva, la organización curricular que se propone es de tipo modular, la
cual se compone de un conjunto de cursos o módulos que se cursan a lo largo de distintos ciclos
escolares, con una secuencia formativa definida (Díaz-Barriga et al., 1999). Este tipo de
organización favorece una estructuración sistemática de los contenidos y permite articular
progresivamente los aprendizajes.
Asimismo, el enfoque modular posibilita superar el aislamiento tradicional de la
institución escolar, al promover una formación vinculada con problemáticas reales y con el
ejercicio de una práctica profesional identificable y evaluable. En este sentido, el conocimiento
se concibe como un proceso de aproximación progresiva a la comprensión de la realidad; mientras
que el aprendizaje se entiende como una transformación gradual de estructuras cognitivas simples
hacia otras de mayor complejidad (Pansza, 1981).
Introducción a la investigación educativa
• Paradigmas epistemológicos de la investigación educativa.
• Modelos metodológicos en la investigación educativa.
• Teoría en la investigación educativa.
• Proyectos de investigación educativa.
• Trabajo de campo en investigación educativa.
• Análisis de datos en el proceso de investigación educativa.
• Integración del informe de investigación.
Estos cursos se organizan bajo una lógica de progresión formativa que inicia con la
comprensión de los fundamentos epistemológicos y conceptuales de la investigación educativa,
avanza hacia el dominio de modelos metodológicos y la construcción de proyectos, y culmina con
el desarrollo del trabajo de campo, el análisis de datos y la integración del informe final.
Cada espacio curricular contempla contenidos específicos organizados de manera gradual
y articulada, favoreciendo el desarrollo sistemático de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se concretan en las competencias profesionales propuestas para el perfil de egreso.
De este modo, el trayecto de investigación educativa no se limita a la adquisición de saberes
teóricos, sino que promueve la formación integral del docente como investigador de su propia
práctica y de los contextos educativos en los que se desempeña.
Organización del Contenido
La organización del contenido en la presente propuesta de modificación curricular, al
igual que en el apartado correspondiente al perfil de egreso, respeta la estructura vigente del
currículo de la Licenciatura en Educación Primaria. Dado que el plan de estudios se encuentra
organizado en trayectos formativos integrados por cursos, la incorporación del trayecto de
investigación educativa mantiene esta lógica estructural.
Desde esta perspectiva, la organización curricular que se propone es de tipo modular, la
cual se compone de un conjunto de cursos o módulos que se cursan a lo largo de distintos ciclos
escolares, con una secuencia formativa definida (Díaz-Barriga et al., 1999). Este tipo de
organización favorece una estructuración sistemática de los contenidos y permite articular
progresivamente los aprendizajes.
Asimismo, el enfoque modular posibilita superar el aislamiento tradicional de la
institución escolar, al promover una formación vinculada con problemáticas reales y con el
ejercicio de una práctica profesional identificable y evaluable. En este sentido, el conocimiento
se concibe como un proceso de aproximación progresiva a la comprensión de la realidad; mientras
que el aprendizaje se entiende como una transformación gradual de estructuras cognitivas simples
hacia otras de mayor complejidad (Pansza, 1981).
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2501
En coherencia con estos fundamentos, a continuación se presenta la organización
específica del trayecto de investigación educativa, el cual constituye el eje central de la propuesta
de modificación curricular desarrollada en este trabajo. Dicho trayecto se estructura de la
siguiente manera:
Tabla 1
Organización de los cursos del trayecto de Investigación Educativa a lo largo de la Licenciatura
en Educación Primaria
TRAYECTO SEMESTRE CURSOS
Investigación
Educativa
1° Semestre Introducción a la investigación educativa (4
horas / semana) (4 créditos)
2° Semestre Modelos metodológicos en la investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
3° Semestre Paradigmas epistemológicos de la investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
4° Semestre Teoría en la investigación educativa (4 horas /
semana) (4 créditos)
5° Semestre Proyectos de investigación educativa (4 horas /
semana) (4 créditos)
6° Semestre Trabajo de campo en investigación educativa (4
horas / semana) (4 créditos)
7° Semestre Análisis de datos en el proceso de investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
8° Semestre Integración del informe de investigación (4
horas / semana) (4 créditos)
Actividades de aprendizaje
En cuanto a la selección de las actividades de aprendizaje, la presente propuesta de
modificación curricular incorpora un elemento diferenciador respecto al plan vigente de la
Licenciatura en Educación Primaria. En lugar de prescribir actividades específicas para cada
curso, se establecen aprendizajes esperados que orientan el proceso formativo y contribuyen al
logro del perfil de egreso. Esta decisión responde a la intención de evitar la rigidez curricular y
de no limitar la práctica docente a una serie de actividades predeterminadas. El propósito es
ofrecer claridad respecto a los resultados formativos que se buscan alcanzar, sin encajonar el
trabajo del profesorado ni restringir su capacidad de hacer ajustes a su práctica.
En este sentido, se otorga al docente la posibilidad de apropiarse del currículum y ejercer
un rol profesional activo, caracterizado por la toma de decisiones fundamentadas y
En coherencia con estos fundamentos, a continuación se presenta la organización
específica del trayecto de investigación educativa, el cual constituye el eje central de la propuesta
de modificación curricular desarrollada en este trabajo. Dicho trayecto se estructura de la
siguiente manera:
Tabla 1
Organización de los cursos del trayecto de Investigación Educativa a lo largo de la Licenciatura
en Educación Primaria
TRAYECTO SEMESTRE CURSOS
Investigación
Educativa
1° Semestre Introducción a la investigación educativa (4
horas / semana) (4 créditos)
2° Semestre Modelos metodológicos en la investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
3° Semestre Paradigmas epistemológicos de la investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
4° Semestre Teoría en la investigación educativa (4 horas /
semana) (4 créditos)
5° Semestre Proyectos de investigación educativa (4 horas /
semana) (4 créditos)
6° Semestre Trabajo de campo en investigación educativa (4
horas / semana) (4 créditos)
7° Semestre Análisis de datos en el proceso de investigación
educativa (4 horas / semana) (4 créditos)
8° Semestre Integración del informe de investigación (4
horas / semana) (4 créditos)
Actividades de aprendizaje
En cuanto a la selección de las actividades de aprendizaje, la presente propuesta de
modificación curricular incorpora un elemento diferenciador respecto al plan vigente de la
Licenciatura en Educación Primaria. En lugar de prescribir actividades específicas para cada
curso, se establecen aprendizajes esperados que orientan el proceso formativo y contribuyen al
logro del perfil de egreso. Esta decisión responde a la intención de evitar la rigidez curricular y
de no limitar la práctica docente a una serie de actividades predeterminadas. El propósito es
ofrecer claridad respecto a los resultados formativos que se buscan alcanzar, sin encajonar el
trabajo del profesorado ni restringir su capacidad de hacer ajustes a su práctica.
En este sentido, se otorga al docente la posibilidad de apropiarse del currículum y ejercer
un rol profesional activo, caracterizado por la toma de decisiones fundamentadas y
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2502
contextualizadas. Como señala Díaz Barriga (2014), el currículum debe concebirse como una
construcción dinámica que cobra sentido en la práctica, más que como un instrumento rígido de
aplicación mecánica. Asimismo, se reconoce la importancia de considerar el contexto en la
selección de recursos y estrategias didácticas. De acuerdo con Bonafé (1998), la desatención del
contexto incrementa significativamente la probabilidad de fracaso de una propuesta curricular.
Por ello, esta propuesta contempla la autonomía docente para definir los recursos, estrategias y
actividades más pertinentes según las características del estudiantado y del entorno institucional.
Bajo esta perspectiva, y en congruencia con las orientaciones metodológicas establecidas
en el plan vigente de la Licenciatura en Educación Primaria, así como con planteamientos
presentes en planes anteriores y en el modelo educativo de la NEM, se sugieren diversas
metodologías activas que favorecen el aprendizaje significativo y que resultan coherentes con la
formación en investigación educativa que se propone:
Figura 1
Metodologías activas para el trabajo dentro del trayecto de investigación educativa en la
propuesta de modificación curricular
Cabe señalar que la naturaleza específica de las actividades a desarrollar en cada una de
las metodologías activas dependerá del docente, quien será responsable de diseñarlas en función
de los aprendizajes esperados y de las necesidades del contexto formativo.
Evaluación
El último elemento que integra esta propuesta de modificación curricular es la evaluación,
concebida como un componente fundamental del proceso educativo. De acuerdo con Fernández
(2018), la evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar el logro de objetivos y
propósitos formativos. Por su parte, Monedero (1998) señala que el concepto de evaluación se ha
Trabajo por proyectos.
Aprendizaje basado en casos de enseñanza.
Aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje basado en el servicio.
Enfoque STEAM.
contextualizadas. Como señala Díaz Barriga (2014), el currículum debe concebirse como una
construcción dinámica que cobra sentido en la práctica, más que como un instrumento rígido de
aplicación mecánica. Asimismo, se reconoce la importancia de considerar el contexto en la
selección de recursos y estrategias didácticas. De acuerdo con Bonafé (1998), la desatención del
contexto incrementa significativamente la probabilidad de fracaso de una propuesta curricular.
Por ello, esta propuesta contempla la autonomía docente para definir los recursos, estrategias y
actividades más pertinentes según las características del estudiantado y del entorno institucional.
Bajo esta perspectiva, y en congruencia con las orientaciones metodológicas establecidas
en el plan vigente de la Licenciatura en Educación Primaria, así como con planteamientos
presentes en planes anteriores y en el modelo educativo de la NEM, se sugieren diversas
metodologías activas que favorecen el aprendizaje significativo y que resultan coherentes con la
formación en investigación educativa que se propone:
Figura 1
Metodologías activas para el trabajo dentro del trayecto de investigación educativa en la
propuesta de modificación curricular
Cabe señalar que la naturaleza específica de las actividades a desarrollar en cada una de
las metodologías activas dependerá del docente, quien será responsable de diseñarlas en función
de los aprendizajes esperados y de las necesidades del contexto formativo.
Evaluación
El último elemento que integra esta propuesta de modificación curricular es la evaluación,
concebida como un componente fundamental del proceso educativo. De acuerdo con Fernández
(2018), la evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar el logro de objetivos y
propósitos formativos. Por su parte, Monedero (1998) señala que el concepto de evaluación se ha
Trabajo por proyectos.
Aprendizaje basado en casos de enseñanza.
Aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje basado en el servicio.
Enfoque STEAM.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2503
vinculado históricamente con términos como apreciación, decisión, juicio, medición y valoración,
lo que evidencia su carácter complejo y dinámico.
Desde una perspectiva institucional, la Secretaría de Educación Pública (2019b) plantea
que la evaluación implica una revisión crítica del impacto de las acciones implementadas,
generando información que posibilita la toma de decisiones orientadas a la mejora. En este
sentido, la evaluación no se limita a la medición de resultados, sino que constituye un proceso
reflexivo que retroalimenta la práctica educativa.
Asimismo, la SEP (2013a) define la evaluación como un proceso sistemático y riguroso
integrado desde el inicio al desarrollo educativo, cuyo propósito es generar información continua
y significativa que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones para mejorar
progresivamente la acción formativa, independientemente de la modalidad en que se trabaje. Bajo
esta perspectiva, la evaluación adquiere un carácter formativo, pues no solo contribuye al
mejoramiento del aprendizaje del estudiantado, sino que también regula el proceso de enseñanza–
aprendizaje, posibilitando ajustes oportunos conforme se identifican necesidades y áreas de
oportunidad.
En congruencia con esta postura, y considerando que la evaluación debe asumirse como
una oportunidad para mejorar y no como un mecanismo centrado en la señalización negativa del
error (Díaz Barriga, 2014), la presente propuesta retoma el enfoque de evaluación formativa
establecido en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, así como los
planteamientos desarrollados en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. De este modo, se
reconoce la autonomía del docente para diseñar estrategias de evaluación acordes con los
aprendizajes esperados y con las características del contexto. Se propone el uso de diversas
técnicas e instrumentos que permitan identificar avances, dificultades y procesos de desarrollo en
el estudiantado, favoreciendo la toma de decisiones pedagógicas fundamentadas y la mejora
continua del proceso formativo.
A continuación, se presentan algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden
emplearse en el trayecto de investigación educativa. Estas sugerencias no constituyen un listado
prescriptivo, sino orientaciones que el docente podrá adaptar o complementar de acuerdo con las
necesidades del curso y del contexto:
Tabla 2
Técnicas e instrumentos para la evaluación formativa
Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación
• Observación.
• Desempeño de los alumnos.
• Análisis del desempeño.
• Interrogatorio.
• Guía de observación.
• Registro anecdótico.
• Diario de clase.
• Diario de trabajo.
• Escala de actitudes.
• Preguntas sobre el procedimiento.
vinculado históricamente con términos como apreciación, decisión, juicio, medición y valoración,
lo que evidencia su carácter complejo y dinámico.
Desde una perspectiva institucional, la Secretaría de Educación Pública (2019b) plantea
que la evaluación implica una revisión crítica del impacto de las acciones implementadas,
generando información que posibilita la toma de decisiones orientadas a la mejora. En este
sentido, la evaluación no se limita a la medición de resultados, sino que constituye un proceso
reflexivo que retroalimenta la práctica educativa.
Asimismo, la SEP (2013a) define la evaluación como un proceso sistemático y riguroso
integrado desde el inicio al desarrollo educativo, cuyo propósito es generar información continua
y significativa que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones para mejorar
progresivamente la acción formativa, independientemente de la modalidad en que se trabaje. Bajo
esta perspectiva, la evaluación adquiere un carácter formativo, pues no solo contribuye al
mejoramiento del aprendizaje del estudiantado, sino que también regula el proceso de enseñanza–
aprendizaje, posibilitando ajustes oportunos conforme se identifican necesidades y áreas de
oportunidad.
En congruencia con esta postura, y considerando que la evaluación debe asumirse como
una oportunidad para mejorar y no como un mecanismo centrado en la señalización negativa del
error (Díaz Barriga, 2014), la presente propuesta retoma el enfoque de evaluación formativa
establecido en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, así como los
planteamientos desarrollados en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. De este modo, se
reconoce la autonomía del docente para diseñar estrategias de evaluación acordes con los
aprendizajes esperados y con las características del contexto. Se propone el uso de diversas
técnicas e instrumentos que permitan identificar avances, dificultades y procesos de desarrollo en
el estudiantado, favoreciendo la toma de decisiones pedagógicas fundamentadas y la mejora
continua del proceso formativo.
A continuación, se presentan algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden
emplearse en el trayecto de investigación educativa. Estas sugerencias no constituyen un listado
prescriptivo, sino orientaciones que el docente podrá adaptar o complementar de acuerdo con las
necesidades del curso y del contexto:
Tabla 2
Técnicas e instrumentos para la evaluación formativa
Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación
• Observación.
• Desempeño de los alumnos.
• Análisis del desempeño.
• Interrogatorio.
• Guía de observación.
• Registro anecdótico.
• Diario de clase.
• Diario de trabajo.
• Escala de actitudes.
• Preguntas sobre el procedimiento.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2504
• Cuaderno de los alumnos.
• Organizadores gráficos.
• Portafolio.
• Rúbrica.
• Lista de cotejo.
• Debate.
• Ensayo.
• Pruebas escritas.
Nota. Elaborada con base en SEP (2013b).
CONCLUSIONES
La formación del docente como investigador constituye una necesidad ineludible en el
contexto educativo actual. La complejidad de la realidad escolar, atravesada por factores sociales,
culturales, políticos y pedagógicos, exige profesionales capaces de analizar críticamente su
práctica y de generar conocimiento a partir de ella. En este sentido, fortalecer la dimensión
investigativa en la formación inicial docente no representa solo un añadido, sino un componente
esencial para el ejercicio profesional reflexivo y comprometido.
La propuesta de modificación curricular presentada en este trabajo busca contribuir a
dicha formación mediante la incorporación de un trayecto específico de investigación educativa,
articulado con el perfil de egreso, los contenidos, las diferentes metodologías activas y el enfoque
de evaluación formativa. De esta manera, se promueve una concepción del docente no solo como
transmisor de saberes, sino como sujeto que problematiza, indaga, interpreta y transforma su
práctica a partir de procesos sistemáticos de investigación.
La puesta en marcha de esta propuesta podría generar beneficios significativos para el
ámbito educativo. Por un lado, favorecería que los futuros docentes desarrollen herramientas
teóricas y metodológicas para enfrentar de manera fundamentada las situaciones complejas que
emergen en su labor cotidiana. Por otro, contribuiría al fortalecimiento de los aprendizajes
planteados en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, al promover prácticas pedagógicas
sustentadas en el análisis crítico y en la producción de conocimiento contextualizado.
Asimismo, el impulso a la investigación educativa desde la formación inicial ampliaría
la generación de conocimiento en el campo pedagógico, lo cual podría retroalimentar el diseño
de futuros modelos educativos y avanzar progresivamente hacia una educación con mayor
sustento científico, reflexivo y contextualizado. Consolidar la investigación como eje formativo
en la Licenciatura en Educación Primaria representa una apuesta por una docencia más crítica,
autónoma y comprometida con la mejora continua de la educación.
• Cuaderno de los alumnos.
• Organizadores gráficos.
• Portafolio.
• Rúbrica.
• Lista de cotejo.
• Debate.
• Ensayo.
• Pruebas escritas.
Nota. Elaborada con base en SEP (2013b).
CONCLUSIONES
La formación del docente como investigador constituye una necesidad ineludible en el
contexto educativo actual. La complejidad de la realidad escolar, atravesada por factores sociales,
culturales, políticos y pedagógicos, exige profesionales capaces de analizar críticamente su
práctica y de generar conocimiento a partir de ella. En este sentido, fortalecer la dimensión
investigativa en la formación inicial docente no representa solo un añadido, sino un componente
esencial para el ejercicio profesional reflexivo y comprometido.
La propuesta de modificación curricular presentada en este trabajo busca contribuir a
dicha formación mediante la incorporación de un trayecto específico de investigación educativa,
articulado con el perfil de egreso, los contenidos, las diferentes metodologías activas y el enfoque
de evaluación formativa. De esta manera, se promueve una concepción del docente no solo como
transmisor de saberes, sino como sujeto que problematiza, indaga, interpreta y transforma su
práctica a partir de procesos sistemáticos de investigación.
La puesta en marcha de esta propuesta podría generar beneficios significativos para el
ámbito educativo. Por un lado, favorecería que los futuros docentes desarrollen herramientas
teóricas y metodológicas para enfrentar de manera fundamentada las situaciones complejas que
emergen en su labor cotidiana. Por otro, contribuiría al fortalecimiento de los aprendizajes
planteados en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, al promover prácticas pedagógicas
sustentadas en el análisis crítico y en la producción de conocimiento contextualizado.
Asimismo, el impulso a la investigación educativa desde la formación inicial ampliaría
la generación de conocimiento en el campo pedagógico, lo cual podría retroalimentar el diseño
de futuros modelos educativos y avanzar progresivamente hacia una educación con mayor
sustento científico, reflexivo y contextualizado. Consolidar la investigación como eje formativo
en la Licenciatura en Educación Primaria representa una apuesta por una docencia más crítica,
autónoma y comprometida con la mejora continua de la educación.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2505
REFERENCIAS
Bonafé, J. (1998). Proyectos curriculares y práctica docente. Colecciones Investigación y
Enseñanza
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. Trillas.
Cepeda, J. M. (2004). Metodología de la enseñanza basada en competencias. Revista
Iberoamericana De Educación, 35(1), 1–10. https://doi.org/10.35362/rie3512940
Damián, R. A. (2018). Propuesta de diseño curricular para una institución educativa. Curso
Planeación Educativa y Diseño Curricular. Universidad Tecnológica de México.
Díaz Barriga, Á. (2014, 24 de Octubre). Currículum en Educación [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=lqkwqVzxjw0
Díaz Barriga, A. (Coord.). (2024). Estados del conocimiento 2012-2021. La investigación
curricular en México. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación; Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. https://doi.org/10.22201/iisue.9786077923503e.2024
Díaz-Barriga, F., Lule, M., Pacheco, D., Saad, E. y Rojas, S. (1999). Metodología de diseño
curricular para educación superior. Trillas.
Fernández, F. (23 de Febrero de 2018). La evaluación y su importancia en la educación.
https://educacion.nexos.com.mx/la-evaluacion-y-su-importancia-en-la-educacion/
Group, H. (2004). Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos humanos.
Deusto.
Jaik, A. y Ortega, E. (2011). El nivel de dominio de las competencias que, en metodología de la
investigación, poseen los alumnos de posgrado. En A. Jaik. y A. Barraza. (Eds.).
Competencias y Educación. Miradas múltiples de una relación (pp. 50-66). Red Durango
de Investigadores Educativos A.C.
Kemmis, S. (1993). El currículo. Más allá de la reproducción (2da. Ed.). Morata.
Lira, V. (2010). Normas y Orientaciones para el Diseño Curricular. Centro de Desarrollo
Académico CEDA.
Londoño, G. (2004). Representaciones sociales de la enseñanza de la metodología de la
investigación. Ciencia y tecnología, 22(3), 16 - 23.
Lovatón, P. F. (2012). El diagnóstico situacional: herramienta indispensable en la elaboración
del currículo para la formación académico profesional del comunicador social, al 2011.
[Tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos.]. Repositorio Institucional
UNMSM. https://cybertesis.unmsm.edu.pe/item/2571973f-ef91-4c91-8a42-
957b758b91e3
Meza, M. (2012). Diseño y desarrollo curricular. RED TERCER MILENIO.
REFERENCIAS
Bonafé, J. (1998). Proyectos curriculares y práctica docente. Colecciones Investigación y
Enseñanza
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. Trillas.
Cepeda, J. M. (2004). Metodología de la enseñanza basada en competencias. Revista
Iberoamericana De Educación, 35(1), 1–10. https://doi.org/10.35362/rie3512940
Damián, R. A. (2018). Propuesta de diseño curricular para una institución educativa. Curso
Planeación Educativa y Diseño Curricular. Universidad Tecnológica de México.
Díaz Barriga, Á. (2014, 24 de Octubre). Currículum en Educación [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=lqkwqVzxjw0
Díaz Barriga, A. (Coord.). (2024). Estados del conocimiento 2012-2021. La investigación
curricular en México. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación; Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. https://doi.org/10.22201/iisue.9786077923503e.2024
Díaz-Barriga, F., Lule, M., Pacheco, D., Saad, E. y Rojas, S. (1999). Metodología de diseño
curricular para educación superior. Trillas.
Fernández, F. (23 de Febrero de 2018). La evaluación y su importancia en la educación.
https://educacion.nexos.com.mx/la-evaluacion-y-su-importancia-en-la-educacion/
Group, H. (2004). Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos humanos.
Deusto.
Jaik, A. y Ortega, E. (2011). El nivel de dominio de las competencias que, en metodología de la
investigación, poseen los alumnos de posgrado. En A. Jaik. y A. Barraza. (Eds.).
Competencias y Educación. Miradas múltiples de una relación (pp. 50-66). Red Durango
de Investigadores Educativos A.C.
Kemmis, S. (1993). El currículo. Más allá de la reproducción (2da. Ed.). Morata.
Lira, V. (2010). Normas y Orientaciones para el Diseño Curricular. Centro de Desarrollo
Académico CEDA.
Londoño, G. (2004). Representaciones sociales de la enseñanza de la metodología de la
investigación. Ciencia y tecnología, 22(3), 16 - 23.
Lovatón, P. F. (2012). El diagnóstico situacional: herramienta indispensable en la elaboración
del currículo para la formación académico profesional del comunicador social, al 2011.
[Tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos.]. Repositorio Institucional
UNMSM. https://cybertesis.unmsm.edu.pe/item/2571973f-ef91-4c91-8a42-
957b758b91e3
Meza, M. (2012). Diseño y desarrollo curricular. RED TERCER MILENIO.
Vol. 13/ Núm. 1 2026 pág. 2506
Monedero, J. (1998). Las formas de la evaluación educativa. En Bases teóricas de la evaluación
educativa. Aljibe.
Pansza, M. (1981). Enseñanza modular. Perfiles Educativos, (11), 30-49.
https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1981-11-ensenanza-modular.pdf
Paredes-Chi, A. & Castillo-Burguete, M. T. (2021). Research Development Policy and Its
Practice in Mexican Teacher Training Schools. Journal of Teacher Education and
Educators, 10(1), 75-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1310774.pdf
Pérez, K. V. (2015). Investigación en la formación docente. Una mirada desde el currículo. RIDE
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 5(10), 147-159.
https://doi.org/10.23913/ride.v5i10.107
SEP. (2013a). El enfoque formativo de la evaluación. SEP.
SEP. (2013b). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. SEP.
SEP. (2019a). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. SEP.
SEP. (2019b). Orientaciones para elaborar el programa escolar de mejora continua. SEP.
SEP. (2022). Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria. SEP.
Stabback, P. (2016). Qué hace a un currículo de calidad. Reflexiones en progreso Nº 2 sobre
Cuestiones fundamentales y actuales del currículo y el aprendizaje. OIE.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann.
Tyler, R. (1982). Principios básicos del currículum. Troquel.
Monedero, J. (1998). Las formas de la evaluación educativa. En Bases teóricas de la evaluación
educativa. Aljibe.
Pansza, M. (1981). Enseñanza modular. Perfiles Educativos, (11), 30-49.
https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1981-11-ensenanza-modular.pdf
Paredes-Chi, A. & Castillo-Burguete, M. T. (2021). Research Development Policy and Its
Practice in Mexican Teacher Training Schools. Journal of Teacher Education and
Educators, 10(1), 75-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1310774.pdf
Pérez, K. V. (2015). Investigación en la formación docente. Una mirada desde el currículo. RIDE
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 5(10), 147-159.
https://doi.org/10.23913/ride.v5i10.107
SEP. (2013a). El enfoque formativo de la evaluación. SEP.
SEP. (2013b). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. SEP.
SEP. (2019a). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. SEP.
SEP. (2019b). Orientaciones para elaborar el programa escolar de mejora continua. SEP.
SEP. (2022). Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria. SEP.
Stabback, P. (2016). Qué hace a un currículo de calidad. Reflexiones en progreso Nº 2 sobre
Cuestiones fundamentales y actuales del currículo y el aprendizaje. OIE.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann.
Tyler, R. (1982). Principios básicos del currículum. Troquel.