Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 802
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2222
El modelo Montessori en la educación pública: adaptación de
la autonomía y el ambiente preparado en escuelas rurales del
Ecuador
The montessori model in public education: adaptation of autonomy and the prepared
environment in rural schools of Ecuador
Alicia Maribel Balderramo Daza
alicia.balderramo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-1613-0092
Investigador Independiente
Ecuador
Melissa Carolina Sanchez Rodriguez
melissa_adonis@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-1721-5434
Investigador Independiente
Ecuador
Judith Yolanda Bravo Torres
judithy.bravo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-0046-3363
Investigador Independiente
Ecuador
Narcisa María Muñoz Rivera
narcisam.munoz@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-7624-4936
Investigador Independiente
Ecuador
Wendy Cecilia Teran Parra
wendy.teran@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-9478-115X
Investigador Independiente
Ecuador
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio analiza la implementación del modelo Montessori en escuelas rurales públicas de
Ecuador, a través de una investigación aplicada con 486 estudiantes, se examinaron las dinámicas
de trabajo, el uso de materiales y la percepción de la comunidad educativa, logrando identificar
que el modelo se traduce con éxito mediante el uso de recursos locales y una organización del
aula centrada en el niño. Los resultados muestran un impacto positivo en la autonomía funcional
de los alumnos, En cuanto al entorno, el éxito de la adaptación radica en el uso de materiales
reciclados y elementos de la naturaleza (85%), junto con un ambiente físicamente adecuado que
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 803
fomenta la concentración y el respeto mutuo entre pares. Respecto al rol de los educadores, se
evidencia un progreso en la presentación de lecciones, aunque todavía existe una tendencia a la
intervención excesiva, lo que limita el principio Montessori de "intervención mínima". Esta
situación se vincula directamente con las barreras detectadas: una crítica falta de formación
específica en el modelo (85%), tensiones con las exigencias curriculares oficiales y limitaciones
en la infraestructura física de las escuelas rurales. El modelo Montessori demuestra ser una
alternativa viable y bien recibida por las comunidades rurales ecuatorianas, potenciando
significativamente la calidad del aprendizaje y la independencia estudiantil. Sin embargo, para
que esta metodología sea sostenible y se consolide plenamente, es fundamental establecer
programas de capacitación docente continua, brindar acompañamiento técnico y asegurar
recursos que permitan mantener la intención pedagógica frente a las presiones administrativas.
Palabras clave: montessori, autonomía, ambiente preparado, escuelas rurales
ABSTRACT
The study analyzes the implementation of the Montessori model in public rural schools in
Ecuador. Through applied research involving 486 students, it examined work dynamics, the use
of materials, and the perceptions of the educational community, identifying that the model is
successfully adapted through the use of local resources and child-centered classroom
organization. The results show a positive impact on the students' functional autonomy. Regarding
the environment, the success of the adaptation lies in the use of recycled materials and natural
elements (85%), along with a physically appropriate setting that fosters concentration and mutual
respect among peers. In terms of the educators' role, there is evidence of progress in lesson
presentations, although a tendency toward excessive intervention persists, which limits the
Montessori principle of "minimal intervention." This situation is directly linked to identified
barriers: a critical lack of specific training in the model (85%), tensions with official curricular
requirements, and physical infrastructure limitations in rural schools. The Montessori model
proves to be a viable and well-received alternative for Ecuadorian rural communities, significantly
enhancing learning quality and student independence. However, for this methodology to be
sustainable and fully consolidated, it is essential to establish continuous teacher training
programs, provide technical support, and secure resources that allow the pedagogical intent to be
maintained in the face of administrative pressures.
Keywords: montessori, autonomy, prepared environment, rural schools
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
fomenta la concentración y el respeto mutuo entre pares. Respecto al rol de los educadores, se
evidencia un progreso en la presentación de lecciones, aunque todavía existe una tendencia a la
intervención excesiva, lo que limita el principio Montessori de "intervención mínima". Esta
situación se vincula directamente con las barreras detectadas: una crítica falta de formación
específica en el modelo (85%), tensiones con las exigencias curriculares oficiales y limitaciones
en la infraestructura física de las escuelas rurales. El modelo Montessori demuestra ser una
alternativa viable y bien recibida por las comunidades rurales ecuatorianas, potenciando
significativamente la calidad del aprendizaje y la independencia estudiantil. Sin embargo, para
que esta metodología sea sostenible y se consolide plenamente, es fundamental establecer
programas de capacitación docente continua, brindar acompañamiento técnico y asegurar
recursos que permitan mantener la intención pedagógica frente a las presiones administrativas.
Palabras clave: montessori, autonomía, ambiente preparado, escuelas rurales
ABSTRACT
The study analyzes the implementation of the Montessori model in public rural schools in
Ecuador. Through applied research involving 486 students, it examined work dynamics, the use
of materials, and the perceptions of the educational community, identifying that the model is
successfully adapted through the use of local resources and child-centered classroom
organization. The results show a positive impact on the students' functional autonomy. Regarding
the environment, the success of the adaptation lies in the use of recycled materials and natural
elements (85%), along with a physically appropriate setting that fosters concentration and mutual
respect among peers. In terms of the educators' role, there is evidence of progress in lesson
presentations, although a tendency toward excessive intervention persists, which limits the
Montessori principle of "minimal intervention." This situation is directly linked to identified
barriers: a critical lack of specific training in the model (85%), tensions with official curricular
requirements, and physical infrastructure limitations in rural schools. The Montessori model
proves to be a viable and well-received alternative for Ecuadorian rural communities, significantly
enhancing learning quality and student independence. However, for this methodology to be
sustainable and fully consolidated, it is essential to establish continuous teacher training
programs, provide technical support, and secure resources that allow the pedagogical intent to be
maintained in the face of administrative pressures.
Keywords: montessori, autonomy, prepared environment, rural schools
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 804
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo aborda el modelo Montessori en el contexto de la educación pública,
con especial atención a los procesos de construcción de la autonomía y a la importancia del
ambiente preparado en escuelas rurales del Ecuador. En estas comunidades, la escuela cumple
una función que va más allá de la transmisión de contenidos: se convierte en un espacio de
formación integral, de fortalecimiento de capacidades para la vida diaria y de sostenimiento del
derecho a aprender en condiciones que frecuentemente resultan desiguales frente a contextos
urbanos.
La educación pública rural enfrenta desafíos particulares vinculados con la distancia
geográfica, la disponibilidad desigual de recursos pedagógicos, la diversidad de ritmos de
aprendizaje, las condiciones socioeconómicas de las familias y, en muchos casos, la conformación
de aulas multigrado. Dichas realidades exigen que las propuestas educativas no sean solo
técnicamente coherentes, sino también viables, contextualizadas y sostenibles en el tiempo, con
estrategias que permitan atender la heterogeneidad de manera formativa.
En este escenario, resulta especialmente relevante considerar enfoques que promuevan el
aprendizaje activo y que posicionen al estudiante como protagonista de su proceso formativo.
Montessori plantea una educación basada en el respeto al desarrollo del niño, la libertad con
responsabilidad y la guía pedagógica del docente, con actividades organizadas a partir de
materiales que invitan a la exploración. De esta forma, el aula deja de ser un espacio rígido
centrado en la transmisión y se transforma en un entorno de acción, reflexión y crecimiento
personal (Montessori, 2014; Lillard, 2017).
La autonomía, entendida desde una perspectiva pedagógica, no se reduce a la
independencia funcional del estudiante, sino a la progresiva capacidad para tomar decisiones,
gestionar su trabajo, elegir materiales adecuados, organizar su tiempo, perseverar y
autorregularse. En este sentido, la autonomía se construye mediante oportunidades reales de
participación y mediante rutinas claras que permiten al estudiante actuar sin depender de manera
constante de la mediación del adulto. Este enfoque coincide con la idea de que la educación debe
favorecer procesos internos de desarrollo, guiados por experiencias significativas (Lillard, 2017).
Asimismo, la autonomía posee una dimensión socioemocional que resulta crítica en
contextos rurales donde los niños participan en actividades familiares y, por tanto, requieren
herramientas para sostener hábitos de trabajo, reconocer metas y equilibrar responsabilidades
cotidianas. Una pedagogía que fortalezca autorregulación, iniciativa y sentido de agencia puede
contribuir a que el estudiante se vincule con mayor permanencia con la escuela y desarrolle una
relación más positiva con el aprendizaje, incluso en ambientes con limitaciones materiales.
El ambiente preparado constituye, en la pedagogía Montessori, un componente esencial
para que la autonomía se manifieste como experiencia cotidiana. Montessori sostiene que el
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo aborda el modelo Montessori en el contexto de la educación pública,
con especial atención a los procesos de construcción de la autonomía y a la importancia del
ambiente preparado en escuelas rurales del Ecuador. En estas comunidades, la escuela cumple
una función que va más allá de la transmisión de contenidos: se convierte en un espacio de
formación integral, de fortalecimiento de capacidades para la vida diaria y de sostenimiento del
derecho a aprender en condiciones que frecuentemente resultan desiguales frente a contextos
urbanos.
La educación pública rural enfrenta desafíos particulares vinculados con la distancia
geográfica, la disponibilidad desigual de recursos pedagógicos, la diversidad de ritmos de
aprendizaje, las condiciones socioeconómicas de las familias y, en muchos casos, la conformación
de aulas multigrado. Dichas realidades exigen que las propuestas educativas no sean solo
técnicamente coherentes, sino también viables, contextualizadas y sostenibles en el tiempo, con
estrategias que permitan atender la heterogeneidad de manera formativa.
En este escenario, resulta especialmente relevante considerar enfoques que promuevan el
aprendizaje activo y que posicionen al estudiante como protagonista de su proceso formativo.
Montessori plantea una educación basada en el respeto al desarrollo del niño, la libertad con
responsabilidad y la guía pedagógica del docente, con actividades organizadas a partir de
materiales que invitan a la exploración. De esta forma, el aula deja de ser un espacio rígido
centrado en la transmisión y se transforma en un entorno de acción, reflexión y crecimiento
personal (Montessori, 2014; Lillard, 2017).
La autonomía, entendida desde una perspectiva pedagógica, no se reduce a la
independencia funcional del estudiante, sino a la progresiva capacidad para tomar decisiones,
gestionar su trabajo, elegir materiales adecuados, organizar su tiempo, perseverar y
autorregularse. En este sentido, la autonomía se construye mediante oportunidades reales de
participación y mediante rutinas claras que permiten al estudiante actuar sin depender de manera
constante de la mediación del adulto. Este enfoque coincide con la idea de que la educación debe
favorecer procesos internos de desarrollo, guiados por experiencias significativas (Lillard, 2017).
Asimismo, la autonomía posee una dimensión socioemocional que resulta crítica en
contextos rurales donde los niños participan en actividades familiares y, por tanto, requieren
herramientas para sostener hábitos de trabajo, reconocer metas y equilibrar responsabilidades
cotidianas. Una pedagogía que fortalezca autorregulación, iniciativa y sentido de agencia puede
contribuir a que el estudiante se vincule con mayor permanencia con la escuela y desarrolle una
relación más positiva con el aprendizaje, incluso en ambientes con limitaciones materiales.
El ambiente preparado constituye, en la pedagogía Montessori, un componente esencial
para que la autonomía se manifieste como experiencia cotidiana. Montessori sostiene que el
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 805
entorno debe diseñarse con intención pedagógica, considerando la escala del niño, la accesibilidad
de los materiales, su organización visible y su finalidad educativa. Por tanto, el ambiente no es un
espacio neutro: es un “organizador” del aprendizaje, ya que facilita el trabajo independiente,
promueve la concentración y genera condiciones para que el estudiante se responsabilice del uso
y cuidado de lo que emplea (Montessori, 2016).
En el marco de la educación pública, adaptar un modelo como Montessori implica
reconocer que las escuelas rurales pueden tener limitaciones en infraestructura, disponibilidad de
materiales específicos, tiempo de planificación y acompañamiento técnico. Sin embargo, la
adaptación no debe entenderse como una simple sustitución de materiales por otros “parecidos”,
sino como una traducción pedagógica de los principios Montessori hacia prácticas
contextualizadas que conserven la intención educativa central, especialmente en lo relacionado
con el ambiente preparado y la autonomía.
A nivel conceptual, el método Montessori ha sido objeto de revisiones y estudios que
exploran su evidencia en resultados académicos y no académicos, incluso cuando se implementa
en escuelas públicas. La investigación ha señalado que la educación Montessori puede asociarse
con beneficios en áreas como desempeño académico, motivación y habilidades sociales, aunque
la efectividad depende de la calidad de implementación (Bagby & Wells, 2019; Lillard et al.,
2017; Marshall, 2017). Esta base fortalece el interés por analizar el modelo de manera situada en
contextos que suelen recibir menos atención investigativa.
Dado que la implementación es un factor determinante, es necesario comprender cómo los
docentes interpretan y sostienen los principios Montessori en su práctica diaria. Montessori no
plantea un estilo docente pasivo; al contrario, propone que el educador observe, prepare el
entorno, presente materiales de forma intencional y acompañe sin invadir el proceso del
estudiante. En contextos rurales, donde el docente asume múltiples responsabilidades, estudiar
estas dinámicas permite identificar prácticas que fortalecen la autonomía y prácticas que pueden
limitarla (Daoust, 2014; Frierson, 2016).
La mente absorbente del niño es otro pilar que explica por qué el ambiente preparado resulta
tan significativo. El aprendizaje ocurre con fuerza en los primeros años a través de la interacción
con el entorno y con experiencias concretas. Por ello, cuando la escuela organiza un espacio que
invita a manipular, explorar y repetir con propósito, el aprendizaje se vuelve más significativo y
motivante. Este planteamiento conecta especialmente bien con escenarios rurales donde el niño
posee cercanía con la naturaleza, la comunidad y actividades cotidianas que pueden articularse
con propuestas pedagógicas activas (Montessori, 2016).
En Ecuador, además, el enfoque pedagógico debe articularse con lineamientos nacionales.
Existen documentos del Ministerio de Educación orientados a la organización del modelo
educativo y a adaptaciones para zonas rurales, lo cual implica que cualquier propuesta innovadora
debe dialogar con las políticas educativas vigentes. En consecuencia, el análisis del modelo
entorno debe diseñarse con intención pedagógica, considerando la escala del niño, la accesibilidad
de los materiales, su organización visible y su finalidad educativa. Por tanto, el ambiente no es un
espacio neutro: es un “organizador” del aprendizaje, ya que facilita el trabajo independiente,
promueve la concentración y genera condiciones para que el estudiante se responsabilice del uso
y cuidado de lo que emplea (Montessori, 2016).
En el marco de la educación pública, adaptar un modelo como Montessori implica
reconocer que las escuelas rurales pueden tener limitaciones en infraestructura, disponibilidad de
materiales específicos, tiempo de planificación y acompañamiento técnico. Sin embargo, la
adaptación no debe entenderse como una simple sustitución de materiales por otros “parecidos”,
sino como una traducción pedagógica de los principios Montessori hacia prácticas
contextualizadas que conserven la intención educativa central, especialmente en lo relacionado
con el ambiente preparado y la autonomía.
A nivel conceptual, el método Montessori ha sido objeto de revisiones y estudios que
exploran su evidencia en resultados académicos y no académicos, incluso cuando se implementa
en escuelas públicas. La investigación ha señalado que la educación Montessori puede asociarse
con beneficios en áreas como desempeño académico, motivación y habilidades sociales, aunque
la efectividad depende de la calidad de implementación (Bagby & Wells, 2019; Lillard et al.,
2017; Marshall, 2017). Esta base fortalece el interés por analizar el modelo de manera situada en
contextos que suelen recibir menos atención investigativa.
Dado que la implementación es un factor determinante, es necesario comprender cómo los
docentes interpretan y sostienen los principios Montessori en su práctica diaria. Montessori no
plantea un estilo docente pasivo; al contrario, propone que el educador observe, prepare el
entorno, presente materiales de forma intencional y acompañe sin invadir el proceso del
estudiante. En contextos rurales, donde el docente asume múltiples responsabilidades, estudiar
estas dinámicas permite identificar prácticas que fortalecen la autonomía y prácticas que pueden
limitarla (Daoust, 2014; Frierson, 2016).
La mente absorbente del niño es otro pilar que explica por qué el ambiente preparado resulta
tan significativo. El aprendizaje ocurre con fuerza en los primeros años a través de la interacción
con el entorno y con experiencias concretas. Por ello, cuando la escuela organiza un espacio que
invita a manipular, explorar y repetir con propósito, el aprendizaje se vuelve más significativo y
motivante. Este planteamiento conecta especialmente bien con escenarios rurales donde el niño
posee cercanía con la naturaleza, la comunidad y actividades cotidianas que pueden articularse
con propuestas pedagógicas activas (Montessori, 2016).
En Ecuador, además, el enfoque pedagógico debe articularse con lineamientos nacionales.
Existen documentos del Ministerio de Educación orientados a la organización del modelo
educativo y a adaptaciones para zonas rurales, lo cual implica que cualquier propuesta innovadora
debe dialogar con las políticas educativas vigentes. En consecuencia, el análisis del modelo
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 806
Montessori en escuelas rurales requiere considerar su coherencia con las orientaciones
curriculares y con los requerimientos para educación inicial y preparatoria (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2021; Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
La discusión sobre educación rural también se beneficia de perspectivas históricas y
comparadas que muestran que la educación en territorios rurales ha enfrentado desigualdades
estructurales y dificultades para adecuarse a realidades locales. En América Latina, diferentes
estudios han evidenciado brechas de acceso, permanencia y calidad, y han mostrado tensiones
entre modelos estandarizados y necesidades específicas de las comunidades (Ossenbach, 2019).
Esto contextualiza por qué resulta necesario identificar enfoques pedagógicos que no solo
prometan innovación, sino que puedan sostenerse como respuesta pertinente.
Por otra parte, el ambiente preparado y la autonomía también se vinculan con la inclusión
y el bienestar educativo. Un entorno ordenado, con materiales accesibles y con rutinas que
orientan el trabajo, puede ayudar a que estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje participen
sin experimentar frustración constante por falta de claridad o por dependencia excesiva del adulto.
En escuelas rurales, donde el acompañamiento especializado puede no estar siempre disponible,
la capacidad de sostener aprendizaje significativo “desde el aula” adquiere un valor adicional.
En este sentido, es posible considerar que la autonomía se evidencia en prácticas concretas:
la capacidad de iniciar actividades, elegir materiales, seguir instrucciones mínimas cuando
corresponde, mantener la concentración durante períodos de trabajo, corregirse a partir del control
del error y reorganizar su trabajo cuando sea necesario. Estas manifestaciones permiten observar
la autonomía no como un discurso, sino como un conjunto observable de conductas y decisiones
que emergen de un ambiente diseñado para favorecer el actuar del estudiante.
El rol del docente, por su parte, también se manifiesta en la manera en que acompaña el
proceso. En un modelo Montessori auténtico, la intervención del adulto se regula para respetar el
trabajo del niño. El docente presenta materiales con intención, demuestra de forma breve y luego
retrocede para observar. En contextos rurales, esta lógica puede resultar especialmente desafiante
si el docente debe atender simultáneamente otras demandas; por ello, el estudio de adaptación
permite identificar cómo se organiza la mediación docente para sostener la autonomía sin
sacrificar la guía pedagógica (Lillard, 2017; Dufour, 2020).
La viabilidad del enfoque en la escuela pública también debe analizarse desde la
perspectiva de recursos y tiempo. Montessori no se limita a materiales “costosos” como requisito
principal; su fundamento está en el diseño pedagógico de materiales con propósito educativo,
aunque en determinados contextos se requiera adaptar o elaborar recursos con apoyos locales. De
este modo, la investigación permite reconocer cómo las escuelas rurales resuelven la preparación
del ambiente y qué estrategias garantizan que el material siga cumpliendo su función formativa
(Pérez & Aguirre, 2018).
Montessori en escuelas rurales requiere considerar su coherencia con las orientaciones
curriculares y con los requerimientos para educación inicial y preparatoria (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2021; Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
La discusión sobre educación rural también se beneficia de perspectivas históricas y
comparadas que muestran que la educación en territorios rurales ha enfrentado desigualdades
estructurales y dificultades para adecuarse a realidades locales. En América Latina, diferentes
estudios han evidenciado brechas de acceso, permanencia y calidad, y han mostrado tensiones
entre modelos estandarizados y necesidades específicas de las comunidades (Ossenbach, 2019).
Esto contextualiza por qué resulta necesario identificar enfoques pedagógicos que no solo
prometan innovación, sino que puedan sostenerse como respuesta pertinente.
Por otra parte, el ambiente preparado y la autonomía también se vinculan con la inclusión
y el bienestar educativo. Un entorno ordenado, con materiales accesibles y con rutinas que
orientan el trabajo, puede ayudar a que estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje participen
sin experimentar frustración constante por falta de claridad o por dependencia excesiva del adulto.
En escuelas rurales, donde el acompañamiento especializado puede no estar siempre disponible,
la capacidad de sostener aprendizaje significativo “desde el aula” adquiere un valor adicional.
En este sentido, es posible considerar que la autonomía se evidencia en prácticas concretas:
la capacidad de iniciar actividades, elegir materiales, seguir instrucciones mínimas cuando
corresponde, mantener la concentración durante períodos de trabajo, corregirse a partir del control
del error y reorganizar su trabajo cuando sea necesario. Estas manifestaciones permiten observar
la autonomía no como un discurso, sino como un conjunto observable de conductas y decisiones
que emergen de un ambiente diseñado para favorecer el actuar del estudiante.
El rol del docente, por su parte, también se manifiesta en la manera en que acompaña el
proceso. En un modelo Montessori auténtico, la intervención del adulto se regula para respetar el
trabajo del niño. El docente presenta materiales con intención, demuestra de forma breve y luego
retrocede para observar. En contextos rurales, esta lógica puede resultar especialmente desafiante
si el docente debe atender simultáneamente otras demandas; por ello, el estudio de adaptación
permite identificar cómo se organiza la mediación docente para sostener la autonomía sin
sacrificar la guía pedagógica (Lillard, 2017; Dufour, 2020).
La viabilidad del enfoque en la escuela pública también debe analizarse desde la
perspectiva de recursos y tiempo. Montessori no se limita a materiales “costosos” como requisito
principal; su fundamento está en el diseño pedagógico de materiales con propósito educativo,
aunque en determinados contextos se requiera adaptar o elaborar recursos con apoyos locales. De
este modo, la investigación permite reconocer cómo las escuelas rurales resuelven la preparación
del ambiente y qué estrategias garantizan que el material siga cumpliendo su función formativa
(Pérez & Aguirre, 2018).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 807
Asimismo, la escuela rural tiene una relación profunda con la comunidad, por lo cual la
autonomía puede fortalecerse cuando la enseñanza conecta con el entorno real del niño. Las
situaciones de crisis o dificultades que afectan a zonas rurales han sido abordadas por organismos
internacionales, destacando aprendizajes y lecciones vinculadas con la necesidad de fortalecer el
aprendizaje con apoyo contextual, continuidad educativa y estrategias que consideren el territorio
como recurso pedagógico (UNESCO, 2022). Esta visión refuerza la importancia de un ambiente
preparado que no se desconecte de la vida cotidiana.
En relación con la autonomía, algunos estudios han señalado que su fortalecimiento
depende tanto del diseño del ambiente como de las oportunidades ofrecidas al estudiante para
tomar decisiones, asumir responsabilidades y gestionar su trabajo. Por ello, el modelo Montessori
puede ser especialmente pertinente si su implementación logra que el estudiante participe
activamente, y si el ambiente preparado se construye con coherencia con el principio de libertad
con responsabilidad (Mendoza & Ponce, 2022).
La presente investigación, entonces, se propone analizar el modelo Montessori en escuelas
rurales del Ecuador, entendiendo la autonomía y el ambiente preparado como ejes articuladores
de la experiencia pedagógica. Se considera que el ambiente preparado actúa como mediador del
aprendizaje, mientras que la autonomía representa el resultado formativo expresado en la forma
de actuar del estudiante. Esta articulación permite comprender con mayor profundidad cómo el
enfoque Montessori se traduce en prácticas concretas.
A partir del marco teórico y de los antecedentes existentes, este estudio también busca
aportar evidencia y reflexión para la mejora de prácticas docentes. En particular, aspira a
identificar factores que favorecen la autonomía (por ejemplo, la organización del espacio, la
accesibilidad a materiales, las rutinas de trabajo y el acompañamiento docente) y factores que
pueden dificultarla (como limitaciones de recursos, falta de formación específica o tensiones
curriculares). Con ello, el trabajo contribuye al debate sobre innovación educativa situada en
contextos rurales.
Este estudio se inscribe en la búsqueda de educación pública pertinente, equitativa y de
calidad. Al analizar cómo se adapta el modelo Montessori en escuelas rurales del Ecuador, se
pretende ofrecer orientaciones que puedan servir tanto para la formación docente como para el
diseño de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral de niñas y niños. En
suma, la autonomía del estudiante y el ambiente preparado se conciben como componentes
esenciales de una educación activa, respetuosa y basada en el desarrollo, que puede fortalecerse
incluso en contextos con desafíos estructurales.
Asimismo, la escuela rural tiene una relación profunda con la comunidad, por lo cual la
autonomía puede fortalecerse cuando la enseñanza conecta con el entorno real del niño. Las
situaciones de crisis o dificultades que afectan a zonas rurales han sido abordadas por organismos
internacionales, destacando aprendizajes y lecciones vinculadas con la necesidad de fortalecer el
aprendizaje con apoyo contextual, continuidad educativa y estrategias que consideren el territorio
como recurso pedagógico (UNESCO, 2022). Esta visión refuerza la importancia de un ambiente
preparado que no se desconecte de la vida cotidiana.
En relación con la autonomía, algunos estudios han señalado que su fortalecimiento
depende tanto del diseño del ambiente como de las oportunidades ofrecidas al estudiante para
tomar decisiones, asumir responsabilidades y gestionar su trabajo. Por ello, el modelo Montessori
puede ser especialmente pertinente si su implementación logra que el estudiante participe
activamente, y si el ambiente preparado se construye con coherencia con el principio de libertad
con responsabilidad (Mendoza & Ponce, 2022).
La presente investigación, entonces, se propone analizar el modelo Montessori en escuelas
rurales del Ecuador, entendiendo la autonomía y el ambiente preparado como ejes articuladores
de la experiencia pedagógica. Se considera que el ambiente preparado actúa como mediador del
aprendizaje, mientras que la autonomía representa el resultado formativo expresado en la forma
de actuar del estudiante. Esta articulación permite comprender con mayor profundidad cómo el
enfoque Montessori se traduce en prácticas concretas.
A partir del marco teórico y de los antecedentes existentes, este estudio también busca
aportar evidencia y reflexión para la mejora de prácticas docentes. En particular, aspira a
identificar factores que favorecen la autonomía (por ejemplo, la organización del espacio, la
accesibilidad a materiales, las rutinas de trabajo y el acompañamiento docente) y factores que
pueden dificultarla (como limitaciones de recursos, falta de formación específica o tensiones
curriculares). Con ello, el trabajo contribuye al debate sobre innovación educativa situada en
contextos rurales.
Este estudio se inscribe en la búsqueda de educación pública pertinente, equitativa y de
calidad. Al analizar cómo se adapta el modelo Montessori en escuelas rurales del Ecuador, se
pretende ofrecer orientaciones que puedan servir tanto para la formación docente como para el
diseño de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral de niñas y niños. En
suma, la autonomía del estudiante y el ambiente preparado se conciben como componentes
esenciales de una educación activa, respetuosa y basada en el desarrollo, que puede fortalecerse
incluso en contextos con desafíos estructurales.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 808
Objetivos
Objetivo general
Analizar cómo se implementa y adapta el modelo Montessori en escuelas rurales públicas
del Ecuador, enfatizando la autonomía del estudiante y el ambiente preparado, para identificar sus
aportes y desafíos en el contexto educativo.
Objetivos específicos
• Describir las estrategias y prácticas Montessori utilizadas en las escuelas rurales públicas
para fomentar la autonomía del estudiante.
• Caracterizar las condiciones del ambiente preparado (recursos, organización del aula,
materiales y normas de uso) y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Determinar las principales dificultades y oportunidades percibidas por docentes y/o
directivos respecto a la adaptación del modelo Montessori en el contexto rural
ecuatoriano.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló con un enfoque aplicado a la comprensión de la
implementación del modelo Montessori en escuelas rurales públicas del Ecuador, considerando
la autonomía del estudiante y el ambiente preparado, en relación con los objetivos planteados.
En primer lugar, se organizó el proceso metodológico para describir las estrategias
Montessori empleadas (Objetivo específico 1), para caracterizar las condiciones del ambiente
preparado (Objetivo específico 2) y para determinar las principales dificultades y oportunidades
percibidas por los actores educativos (Objetivo específico 3).
Se trabajó con una muestra total de 486 estudiantes, provenientes de instituciones rurales
seleccionadas de acuerdo con los criterios del estudio. Con este grupo se recolectó información
que permitió analizar cómo se promovió la autonomía en las prácticas cotidianas y cómo se
configuraron los ambientes de aprendizaje.
La recolección de datos se realizó mediante técnicas e instrumentos estructurados para
observar y registrar aspectos vinculados con:
• Actividades que promovieron la toma de decisiones, elección de trabajo y responsabilidad
del estudiante (autonomía),
• Características del aula y organización del espacio, disponibilidad y uso de materiales, y
normas de funcionamiento del ambiente preparado,
• Percepciones o evidencias relacionadas con el nivel de apropiación del modelo, así como
las limitaciones encontradas durante su adaptación en el contexto rural.
Los datos obtenidos se analizaron de manera sistemática, organizándolos en categorías
relacionadas con la autonomía y el ambiente preparado, y contrastándolos con las dimensiones
establecidas por los objetivos específicos. Con ello, se alcanzó una interpretación orientada a
Objetivos
Objetivo general
Analizar cómo se implementa y adapta el modelo Montessori en escuelas rurales públicas
del Ecuador, enfatizando la autonomía del estudiante y el ambiente preparado, para identificar sus
aportes y desafíos en el contexto educativo.
Objetivos específicos
• Describir las estrategias y prácticas Montessori utilizadas en las escuelas rurales públicas
para fomentar la autonomía del estudiante.
• Caracterizar las condiciones del ambiente preparado (recursos, organización del aula,
materiales y normas de uso) y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Determinar las principales dificultades y oportunidades percibidas por docentes y/o
directivos respecto a la adaptación del modelo Montessori en el contexto rural
ecuatoriano.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló con un enfoque aplicado a la comprensión de la
implementación del modelo Montessori en escuelas rurales públicas del Ecuador, considerando
la autonomía del estudiante y el ambiente preparado, en relación con los objetivos planteados.
En primer lugar, se organizó el proceso metodológico para describir las estrategias
Montessori empleadas (Objetivo específico 1), para caracterizar las condiciones del ambiente
preparado (Objetivo específico 2) y para determinar las principales dificultades y oportunidades
percibidas por los actores educativos (Objetivo específico 3).
Se trabajó con una muestra total de 486 estudiantes, provenientes de instituciones rurales
seleccionadas de acuerdo con los criterios del estudio. Con este grupo se recolectó información
que permitió analizar cómo se promovió la autonomía en las prácticas cotidianas y cómo se
configuraron los ambientes de aprendizaje.
La recolección de datos se realizó mediante técnicas e instrumentos estructurados para
observar y registrar aspectos vinculados con:
• Actividades que promovieron la toma de decisiones, elección de trabajo y responsabilidad
del estudiante (autonomía),
• Características del aula y organización del espacio, disponibilidad y uso de materiales, y
normas de funcionamiento del ambiente preparado,
• Percepciones o evidencias relacionadas con el nivel de apropiación del modelo, así como
las limitaciones encontradas durante su adaptación en el contexto rural.
Los datos obtenidos se analizaron de manera sistemática, organizándolos en categorías
relacionadas con la autonomía y el ambiente preparado, y contrastándolos con las dimensiones
establecidas por los objetivos específicos. Con ello, se alcanzó una interpretación orientada a
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 809
identificar aportes y desafíos en la implementación del modelo Montessori en el contexto de las
escuelas rurales públicas del Ecuador.
RESULTADOS
Nivel de construcción de la autonomía funcional
Esta dimensión evalúa la capacidad progresiva del estudiante para gestionar su propio
trabajo, elegir materiales y organizar su tiempo de manera independiente, reduciendo la
dependencia del docente.
Tabla 1
Autonomía funcional y gestión del tiempo
Indicador de Autonomía Logrado En Proceso Inicio
Selección independiente de materiales 65% 25% 10%
Organización autónoma del tiempo 58% 30% 12%
Iniciativa para comenzar actividades 72% 18% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: Los resultados indican una tendencia positiva hacia la autonomía funcional. El
72% de los estudiantes muestra iniciativa propia, lo que sugiere que el modelo Montessori rompe
la rigidez del aula tradicional en favor de un espacio de acción personal. Sin embargo, la gestión
del tiempo (58% logrado) representa un reto mayor, probablemente debido a la necesidad de
equilibrar las rutinas escolares con las responsabilidades familiares típicas del entorno rural.
Organización del ambiente preparado en aulas rurales
Se analiza la disposición física del entorno educativo, considerando la accesibilidad y la
escala del niño como organizadores del aprendizaje independiente.
Tabla 2
Condiciones físicas del ambiente preparado
Característica del Aula Cumple
plenamente
Cumple
parcialmente
No
cumple
Materiales a la escala y alcance del niño 82% 12% 6%
Organización visible y ordenada 75% 20% 5%
Espacios de trabajo delimitados
(alfombras/mesas) 68% 22% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: El ambiente preparado actúa como un mediador crítico del aprendizaje. Un 82%
de las aulas rurales adaptadas logran que los materiales sean accesibles, lo cual es fundamental
para que la autonomía se manifieste como experiencia cotidiana. La organización visual (75%)
facilita que el estudiante se responsabilice del uso y cuidado de los recursos.
identificar aportes y desafíos en la implementación del modelo Montessori en el contexto de las
escuelas rurales públicas del Ecuador.
RESULTADOS
Nivel de construcción de la autonomía funcional
Esta dimensión evalúa la capacidad progresiva del estudiante para gestionar su propio
trabajo, elegir materiales y organizar su tiempo de manera independiente, reduciendo la
dependencia del docente.
Tabla 1
Autonomía funcional y gestión del tiempo
Indicador de Autonomía Logrado En Proceso Inicio
Selección independiente de materiales 65% 25% 10%
Organización autónoma del tiempo 58% 30% 12%
Iniciativa para comenzar actividades 72% 18% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: Los resultados indican una tendencia positiva hacia la autonomía funcional. El
72% de los estudiantes muestra iniciativa propia, lo que sugiere que el modelo Montessori rompe
la rigidez del aula tradicional en favor de un espacio de acción personal. Sin embargo, la gestión
del tiempo (58% logrado) representa un reto mayor, probablemente debido a la necesidad de
equilibrar las rutinas escolares con las responsabilidades familiares típicas del entorno rural.
Organización del ambiente preparado en aulas rurales
Se analiza la disposición física del entorno educativo, considerando la accesibilidad y la
escala del niño como organizadores del aprendizaje independiente.
Tabla 2
Condiciones físicas del ambiente preparado
Característica del Aula Cumple
plenamente
Cumple
parcialmente
No
cumple
Materiales a la escala y alcance del niño 82% 12% 6%
Organización visible y ordenada 75% 20% 5%
Espacios de trabajo delimitados
(alfombras/mesas) 68% 22% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: El ambiente preparado actúa como un mediador crítico del aprendizaje. Un 82%
de las aulas rurales adaptadas logran que los materiales sean accesibles, lo cual es fundamental
para que la autonomía se manifieste como experiencia cotidiana. La organización visual (75%)
facilita que el estudiante se responsabilice del uso y cuidado de los recursos.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 810
Adaptación de materiales pedagógicos con recursos locales
Ante las limitaciones estructurales de la educación pública, se evalúa cómo se resuelven
las necesidades de material concreto mediante la elaboración local.
Tabla 3
Origen y adecuación de recursos didácticos
Tipo de Recurso Montessori
Original Adaptado/Reciclado Convencional
Materiales de vida práctica 15% 75% 10%
Materiales sensoriales 30% 55% 15%
Recursos vinculados a la naturaleza
local 10% 85% 5%
Elaborado por: Autores
Análisis: Se evidencia que la adaptación no es una simple sustitución, sino una traducción
pedagógica contextualizada. El alto porcentaje de materiales adaptados (75%) y vinculados a la
naturaleza (85%) demuestra que las escuelas rurales aprovechan el territorio como recurso
pedagógico, alineándose con las recomendaciones de organismos internacionales para contextos
de crisis o ruralidad.
Manifestación de la autorregulación y concentración
Este apartado mide la capacidad del estudiante para mantener la concentración y corregir
sus propios errores mediante el uso del material diseñado con propósito educativo.
Tabla 4
Conductas de autorregulación en el trabajo
Manifestación observable Frecuente Ocasional Poco frecuente
Concentración en períodos prolongados 62% 28% 10%
Autocorrección (Control del error) 55% 35% 10%
Respeto por el trabajo de los compañeros 78% 15% 7%
Elaborado por: Autores
Análisis: La autorregulación es un pilar socioemocional crítico. Aunque el 78% respeta el
trabajo ajeno, la capacidad de autocorrección (55%) aún requiere fortalecimiento. Esto sugiere
que el diseño de materiales con "control del error" es vital para reducir la dependencia excesiva
del docente en aulas multigrado donde el acompañamiento especializado es limitado.
El rol de la mediación docente en el entorno Montessori
Se observa cómo el docente transita de una enseñanza directiva a una observación
intencional y acompañamiento no invasivo.
Adaptación de materiales pedagógicos con recursos locales
Ante las limitaciones estructurales de la educación pública, se evalúa cómo se resuelven
las necesidades de material concreto mediante la elaboración local.
Tabla 3
Origen y adecuación de recursos didácticos
Tipo de Recurso Montessori
Original Adaptado/Reciclado Convencional
Materiales de vida práctica 15% 75% 10%
Materiales sensoriales 30% 55% 15%
Recursos vinculados a la naturaleza
local 10% 85% 5%
Elaborado por: Autores
Análisis: Se evidencia que la adaptación no es una simple sustitución, sino una traducción
pedagógica contextualizada. El alto porcentaje de materiales adaptados (75%) y vinculados a la
naturaleza (85%) demuestra que las escuelas rurales aprovechan el territorio como recurso
pedagógico, alineándose con las recomendaciones de organismos internacionales para contextos
de crisis o ruralidad.
Manifestación de la autorregulación y concentración
Este apartado mide la capacidad del estudiante para mantener la concentración y corregir
sus propios errores mediante el uso del material diseñado con propósito educativo.
Tabla 4
Conductas de autorregulación en el trabajo
Manifestación observable Frecuente Ocasional Poco frecuente
Concentración en períodos prolongados 62% 28% 10%
Autocorrección (Control del error) 55% 35% 10%
Respeto por el trabajo de los compañeros 78% 15% 7%
Elaborado por: Autores
Análisis: La autorregulación es un pilar socioemocional crítico. Aunque el 78% respeta el
trabajo ajeno, la capacidad de autocorrección (55%) aún requiere fortalecimiento. Esto sugiere
que el diseño de materiales con "control del error" es vital para reducir la dependencia excesiva
del docente en aulas multigrado donde el acompañamiento especializado es limitado.
El rol de la mediación docente en el entorno Montessori
Se observa cómo el docente transita de una enseñanza directiva a una observación
intencional y acompañamiento no invasivo.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 811
Tabla 5
Prácticas de mediación pedagógica
Acción Docente Implementada En transición Tradicional
Observación sistemática del progreso 52% 38% 10%
Presentación intencional de materiales 66% 24% 10%
Intervención mínima durante el trabajo 48% 40% 12%
Elaborado por: Autores
Análisis: El docente rural asume múltiples responsabilidades, lo que dificulta la
intervención mínima (solo el 48% lo logra plenamente). No obstante, el 66% realiza
presentaciones intencionales, lo que marca un alejamiento del estilo docente pasivo hacia un rol
de preparador y guía del entorno.
Integración con el Currículo Nacional y políticas públicas
Este tema analiza la coherencia entre las prácticas Montessori y los lineamientos del
Ministerio de Educación del Ecuador.
Tabla 6
Alineación curricular y normativa
Dimensión de Integración Coherencia
Alta
Coherencia
Media
Coherencia
Baja
Adaptaciones para zonas rurales
(MinEduc) 70% 25% 5%
Estándares de Educación Inicial y
Preparatoria 74% 20% 6%
Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe 62% 30% 8%
Elaborado por: Autores
Análisis: Existe una alta alineación (74%) con los estándares de educación inicial, lo que
valida la viabilidad del modelo en el sector público. La articulación con el modelo intercultural
bilingüe (62%) sugiere que Montessori puede potenciar la identidad local al respetar los ritmos
de desarrollo y la cultura de la comunidad.
Percepción de dificultades en la implementación
Identificación de los obstáculos que enfrentan docentes y directivos para sostener el modelo
en la ruralidad.
Tabla 5
Prácticas de mediación pedagógica
Acción Docente Implementada En transición Tradicional
Observación sistemática del progreso 52% 38% 10%
Presentación intencional de materiales 66% 24% 10%
Intervención mínima durante el trabajo 48% 40% 12%
Elaborado por: Autores
Análisis: El docente rural asume múltiples responsabilidades, lo que dificulta la
intervención mínima (solo el 48% lo logra plenamente). No obstante, el 66% realiza
presentaciones intencionales, lo que marca un alejamiento del estilo docente pasivo hacia un rol
de preparador y guía del entorno.
Integración con el Currículo Nacional y políticas públicas
Este tema analiza la coherencia entre las prácticas Montessori y los lineamientos del
Ministerio de Educación del Ecuador.
Tabla 6
Alineación curricular y normativa
Dimensión de Integración Coherencia
Alta
Coherencia
Media
Coherencia
Baja
Adaptaciones para zonas rurales
(MinEduc) 70% 25% 5%
Estándares de Educación Inicial y
Preparatoria 74% 20% 6%
Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe 62% 30% 8%
Elaborado por: Autores
Análisis: Existe una alta alineación (74%) con los estándares de educación inicial, lo que
valida la viabilidad del modelo en el sector público. La articulación con el modelo intercultural
bilingüe (62%) sugiere que Montessori puede potenciar la identidad local al respetar los ritmos
de desarrollo y la cultura de la comunidad.
Percepción de dificultades en la implementación
Identificación de los obstáculos que enfrentan docentes y directivos para sostener el modelo
en la ruralidad.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 812
Tabla 7
Desafíos y limitaciones percibidas
Factor Limitante Impacto Alto Impacto Medio Impacto Bajo
Falta de formación específica Montessori 85% 10% 5%
Carga administrativa y tensiones curriculares 78% 15% 7%
Escasez de infraestructura adecuada 60% 30% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: La principal barrera es la falta de formación técnica (85%). Esto confirma que,
aunque el enfoque sea pertinente, su efectividad depende directamente de la calidad de la
implementación y del acompañamiento técnico que reciban los docentes rurales frente a las
exigencias del sistema público.
Beneficios en el desarrollo de habilidades sociales
Evaluación de cómo el ambiente preparado fomenta la convivencia y el sentido de
comunidad.
Tabla 8
Impacto en habilidades sociales y convivencia
Habilidad Social Mejora Notable Mejora Leve Sin Cambio
Resolución pacífica de conflictos 68% 24% 8%
Colaboración entre pares (multigrado) 84% 12% 4%
Sentido de pertenencia y cuidado del aula 76% 20% 4%
Elaborado por: Autores
Análisis: La colaboración en aulas multigrado alcanza un 84%, lo que demuestra que el
modelo Montessori es especialmente apto para la realidad rural ecuatoriana. Al trabajar con
edades mixtas, los niños mayores refuerzan su autonomía al guiar a los menores, fortaleciendo el
tejido social de la escuela.
Relación con la comunidad y entorno natural
Análisis de la conexión entre la pedagogía activa y la vida cotidiana del estudiante rural.
Tabla 9
Vinculación escuela-comunidad-naturaleza
Eje de Vinculación Muy Frecuente Frecuente Infrecuente
Actividades de vida práctica contextualizadas 88% 10% 2%
Uso de la naturaleza como ambiente preparado 82% 14% 4%
Participación de las familias en el modelo 54% 32% 14%
Elaborado por: Autores
Tabla 7
Desafíos y limitaciones percibidas
Factor Limitante Impacto Alto Impacto Medio Impacto Bajo
Falta de formación específica Montessori 85% 10% 5%
Carga administrativa y tensiones curriculares 78% 15% 7%
Escasez de infraestructura adecuada 60% 30% 10%
Elaborado por: Autores
Análisis: La principal barrera es la falta de formación técnica (85%). Esto confirma que,
aunque el enfoque sea pertinente, su efectividad depende directamente de la calidad de la
implementación y del acompañamiento técnico que reciban los docentes rurales frente a las
exigencias del sistema público.
Beneficios en el desarrollo de habilidades sociales
Evaluación de cómo el ambiente preparado fomenta la convivencia y el sentido de
comunidad.
Tabla 8
Impacto en habilidades sociales y convivencia
Habilidad Social Mejora Notable Mejora Leve Sin Cambio
Resolución pacífica de conflictos 68% 24% 8%
Colaboración entre pares (multigrado) 84% 12% 4%
Sentido de pertenencia y cuidado del aula 76% 20% 4%
Elaborado por: Autores
Análisis: La colaboración en aulas multigrado alcanza un 84%, lo que demuestra que el
modelo Montessori es especialmente apto para la realidad rural ecuatoriana. Al trabajar con
edades mixtas, los niños mayores refuerzan su autonomía al guiar a los menores, fortaleciendo el
tejido social de la escuela.
Relación con la comunidad y entorno natural
Análisis de la conexión entre la pedagogía activa y la vida cotidiana del estudiante rural.
Tabla 9
Vinculación escuela-comunidad-naturaleza
Eje de Vinculación Muy Frecuente Frecuente Infrecuente
Actividades de vida práctica contextualizadas 88% 10% 2%
Uso de la naturaleza como ambiente preparado 82% 14% 4%
Participación de las familias en el modelo 54% 32% 14%
Elaborado por: Autores
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 813
Análisis: El uso de la naturaleza como extensión del aula (82%) es uno de los mayores
aportes del modelo en el campo. Esto hace que el aprendizaje sea más significativo y motivante
para el niño, vinculando la "mente absorbente" con experiencias concretas de su propio entorno.
Valoración global de la viabilidad y sostenibilidad
Evaluación final sobre la sostenibilidad del modelo como propuesta de innovación
educativa situada.
Tabla 10
Sostenibilidad de la innovación educativa
Criterio de Sostenibilidad Viable Requiere Ajustes No Viable
Replicabilidad en otras zonas rurales 72% 22% 6%
Aceptación por parte de la comunidad 85% 10% 5%
Persistencia del modelo a largo plazo 58% 35% 7%
Elaborado por: Autores
Análisis: La alta aceptación comunitaria (85%) y la viabilidad de replicación (72%)
posicionan al modelo Montessori como una alternativa robusta para la equidad educativa. No
obstante, la persistencia a largo plazo (58%) está condicionada a la superación de los desafíos
estructurales y a la provisión de recursos sostenibles que no dependan únicamente del esfuerzo
docente individual.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio permiten sostener que el modelo Montessori, aun cuando se
adapta a las condiciones específicas de las escuelas rurales públicas del Ecuador, puede contribuir
de manera relevante a la construcción de la autonomía del estudiante y a la consolidación de
prácticas pedagógicas mediadas por un ambiente preparado. No obstante, la evidencia también
muestra que la eficacia del enfoque depende fuertemente de factores contextuales,
particularmente de la formación docente, la disponibilidad de recursos y la coherencia con las
exigencias curriculares del sistema público.
En relación con la autonomía funcional, los resultados evidencian una tendencia positiva,
observándose porcentajes altos en indicadores como la iniciativa para comenzar actividades
(72%) y la selección independiente de materiales (65%). Este comportamiento sugiere que la
organización del aula y las oportunidades de trabajo autónomo favorecen la transición desde un
modelo centrado en la dirección del docente hacia uno donde el estudiante asume protagonismo.
En términos pedagógicos, los datos se alinean con la idea de que la autonomía se construye
progresivamente mediante rutinas, decisiones cotidianas y experiencias significativas, más que
mediante instrucciones directas. Sin embargo, la gestión autónoma del tiempo aparece como el
aspecto más retador (58% en logro), lo cual puede explicarse por tensiones frecuentes en entornos
rurales: coexistencia de responsabilidades familiares, interrupciones o variaciones en la rutina
Análisis: El uso de la naturaleza como extensión del aula (82%) es uno de los mayores
aportes del modelo en el campo. Esto hace que el aprendizaje sea más significativo y motivante
para el niño, vinculando la "mente absorbente" con experiencias concretas de su propio entorno.
Valoración global de la viabilidad y sostenibilidad
Evaluación final sobre la sostenibilidad del modelo como propuesta de innovación
educativa situada.
Tabla 10
Sostenibilidad de la innovación educativa
Criterio de Sostenibilidad Viable Requiere Ajustes No Viable
Replicabilidad en otras zonas rurales 72% 22% 6%
Aceptación por parte de la comunidad 85% 10% 5%
Persistencia del modelo a largo plazo 58% 35% 7%
Elaborado por: Autores
Análisis: La alta aceptación comunitaria (85%) y la viabilidad de replicación (72%)
posicionan al modelo Montessori como una alternativa robusta para la equidad educativa. No
obstante, la persistencia a largo plazo (58%) está condicionada a la superación de los desafíos
estructurales y a la provisión de recursos sostenibles que no dependan únicamente del esfuerzo
docente individual.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio permiten sostener que el modelo Montessori, aun cuando se
adapta a las condiciones específicas de las escuelas rurales públicas del Ecuador, puede contribuir
de manera relevante a la construcción de la autonomía del estudiante y a la consolidación de
prácticas pedagógicas mediadas por un ambiente preparado. No obstante, la evidencia también
muestra que la eficacia del enfoque depende fuertemente de factores contextuales,
particularmente de la formación docente, la disponibilidad de recursos y la coherencia con las
exigencias curriculares del sistema público.
En relación con la autonomía funcional, los resultados evidencian una tendencia positiva,
observándose porcentajes altos en indicadores como la iniciativa para comenzar actividades
(72%) y la selección independiente de materiales (65%). Este comportamiento sugiere que la
organización del aula y las oportunidades de trabajo autónomo favorecen la transición desde un
modelo centrado en la dirección del docente hacia uno donde el estudiante asume protagonismo.
En términos pedagógicos, los datos se alinean con la idea de que la autonomía se construye
progresivamente mediante rutinas, decisiones cotidianas y experiencias significativas, más que
mediante instrucciones directas. Sin embargo, la gestión autónoma del tiempo aparece como el
aspecto más retador (58% en logro), lo cual puede explicarse por tensiones frecuentes en entornos
rurales: coexistencia de responsabilidades familiares, interrupciones o variaciones en la rutina
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 814
escolar y dificultades para sostener períodos prolongados de trabajo sin mediación constante. En
consecuencia, puede afirmarse que la autonomía no es un resultado único del ambiente, sino una
competencia que requiere acompañamiento intencional en la transición hacia la autorregulación.
Respecto a la organización del ambiente preparado, la evidencia muestra un alto
cumplimiento en aspectos críticos para el trabajo independiente, como el acceso de los materiales
a la escala del niño (82%) y la organización visible y ordenada (75%). Estas cifras refuerzan la
pertinencia del ambiente como mediador del aprendizaje: cuando los materiales están al alcance
y el espacio comunica reglas de uso mediante la disposición, el estudiante puede actuar con mayor
independencia y responsabilizarse de su proceso. De manera consistente, la presencia de espacios
de trabajo delimitados (68%) también sugiere un avance hacia rutinas más estructuradas, aunque
todavía no uniforme, posiblemente por limitaciones de infraestructura o por la necesidad de
reorganización constante en aulas multigrado. En este sentido, los resultados coinciden con la
premisa Montessori de que el entorno debe facilitar la concentración y permitir que el estudiante
sostenga su actividad sin depender del adulto para cada paso.
Un elemento especialmente significativo de la discusión es la manera en que las escuelas
rurales han resuelto la adaptación de materiales pedagógicos. Los datos muestran un predominio
de materiales adaptados/reciclados (75%) y recursos vinculados a la naturaleza local (85%). Esto
sugiere que la adaptación no se limita a reemplazar materiales “originales”, sino a traducir la
intención pedagógica hacia recursos disponibles en el territorio. Tal hallazgo es relevante porque
desplaza la idea de Montessori como un modelo que depende de materiales costosos, demostrando
que en contextos con limitaciones es posible construir un ambiente funcional a partir de recursos
cercanos al estudiante. Además, la vinculación con la naturaleza y la vida práctica contextualizada
fortalece el sentido del aprendizaje para el niño rural, alineando la acción educativa con su
realidad cotidiana.
En cuanto a la autorregulación y concentración, los resultados evidencian un
comportamiento positivo, aunque con margen de mejora. Se observa una mayor frecuencia en
respeto por el trabajo de los compañeros (78%) y concentración en períodos prolongados (62%),
mientras que la autocorrección alcanza un 55%. Esta diferencia puede interpretarse como una
señal de que el control del error, si bien está presente, aún no logra consolidarse plenamente como
herramienta autónoma para aprender de los propios errores. En aulas multigrado y con menor
acompañamiento especializado, es posible que los estudiantes requieran mayores oportunidades
guiadas para internalizar el uso del material como mecanismo de autocorrección. Por tanto, se
infiere que la autonomía socioemocional no depende únicamente del acceso al material, sino de
la calidad con que el docente presenta, acompaña y enseña su uso autónomo.
El rol del docente aparece como un punto crítico en la discusión. Aunque se evidencia que
existe una práctica relativamente amplia de presentaciones intencionales de materiales (66%) y
una tendencia a la observación sistemática (52%), la intervención mínima durante el trabajo solo
escolar y dificultades para sostener períodos prolongados de trabajo sin mediación constante. En
consecuencia, puede afirmarse que la autonomía no es un resultado único del ambiente, sino una
competencia que requiere acompañamiento intencional en la transición hacia la autorregulación.
Respecto a la organización del ambiente preparado, la evidencia muestra un alto
cumplimiento en aspectos críticos para el trabajo independiente, como el acceso de los materiales
a la escala del niño (82%) y la organización visible y ordenada (75%). Estas cifras refuerzan la
pertinencia del ambiente como mediador del aprendizaje: cuando los materiales están al alcance
y el espacio comunica reglas de uso mediante la disposición, el estudiante puede actuar con mayor
independencia y responsabilizarse de su proceso. De manera consistente, la presencia de espacios
de trabajo delimitados (68%) también sugiere un avance hacia rutinas más estructuradas, aunque
todavía no uniforme, posiblemente por limitaciones de infraestructura o por la necesidad de
reorganización constante en aulas multigrado. En este sentido, los resultados coinciden con la
premisa Montessori de que el entorno debe facilitar la concentración y permitir que el estudiante
sostenga su actividad sin depender del adulto para cada paso.
Un elemento especialmente significativo de la discusión es la manera en que las escuelas
rurales han resuelto la adaptación de materiales pedagógicos. Los datos muestran un predominio
de materiales adaptados/reciclados (75%) y recursos vinculados a la naturaleza local (85%). Esto
sugiere que la adaptación no se limita a reemplazar materiales “originales”, sino a traducir la
intención pedagógica hacia recursos disponibles en el territorio. Tal hallazgo es relevante porque
desplaza la idea de Montessori como un modelo que depende de materiales costosos, demostrando
que en contextos con limitaciones es posible construir un ambiente funcional a partir de recursos
cercanos al estudiante. Además, la vinculación con la naturaleza y la vida práctica contextualizada
fortalece el sentido del aprendizaje para el niño rural, alineando la acción educativa con su
realidad cotidiana.
En cuanto a la autorregulación y concentración, los resultados evidencian un
comportamiento positivo, aunque con margen de mejora. Se observa una mayor frecuencia en
respeto por el trabajo de los compañeros (78%) y concentración en períodos prolongados (62%),
mientras que la autocorrección alcanza un 55%. Esta diferencia puede interpretarse como una
señal de que el control del error, si bien está presente, aún no logra consolidarse plenamente como
herramienta autónoma para aprender de los propios errores. En aulas multigrado y con menor
acompañamiento especializado, es posible que los estudiantes requieran mayores oportunidades
guiadas para internalizar el uso del material como mecanismo de autocorrección. Por tanto, se
infiere que la autonomía socioemocional no depende únicamente del acceso al material, sino de
la calidad con que el docente presenta, acompaña y enseña su uso autónomo.
El rol del docente aparece como un punto crítico en la discusión. Aunque se evidencia que
existe una práctica relativamente amplia de presentaciones intencionales de materiales (66%) y
una tendencia a la observación sistemática (52%), la intervención mínima durante el trabajo solo
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 815
se logra plenamente en un 48%. Este hallazgo es coherente con el desafío del docente rural, quien
frecuentemente enfrenta múltiples demandas simultáneas (atender varios grados, gestionar
recursos, cumplir requisitos administrativos y responder a necesidades diversas de la comunidad
escolar). Así, el estudio sugiere que la mediación docente funciona como un puente entre el diseño
del ambiente y la autonomía del estudiante, pero cuando la carga laboral del docente es alta,
aumenta el riesgo de intervenciones más directivas, lo cual puede limitar la independencia del
estudiante.
En cuanto a la integración curricular y políticas públicas, los resultados reportan una
coherencia alta con estándares de Educación Inicial y Preparatoria (74%), así como niveles
relevantes de alineación con adaptaciones para zonas rurales (70%) y con el modelo intercultural
bilingüe (62%). Este aspecto aporta una conclusión importante: el modelo Montessori puede
sostenerse dentro del marco del sistema público siempre que exista una traducción pedagógica
que respete la intención formativa Montessori sin desligarse de las exigencias normativas. Sin
embargo, la existencia de un porcentaje medio de alineación con el modelo intercultural bilingüe
(62%) sugiere que aún podría requerirse mayor consistencia en la contextualización cultural,
especialmente en comunidades donde la identidad local demanda ajustes más profundos del
ambiente y de las prácticas pedagógicas.
Finalmente, la discusión de los desafíos permite interpretar por qué algunos indicadores
muestran brechas frente a otros. El principal obstáculo reportado es la falta de formación
específica Montessori (85%), seguido por la carga administrativa y tensiones curriculares (78%)
y la escasez de infraestructura adecuada (60%). Esto indica que la efectividad del enfoque no
puede atribuirse únicamente al diseño del ambiente o a la voluntad de adaptación, sino a
condiciones de soporte institucional: capacitación, acompañamiento técnico, materiales y tiempos
de planificación. En consecuencia, se puede afirmar que el modelo resulta prometedor, pero su
consolidación en la sostenibilidad a largo plazo (58% reporta persistencia) depende de superar
barreras estructurales que no pueden ser resueltas solo con esfuerzo individual docente.
En síntesis, la discusión evidencia que Montessori, adaptado al contexto rural, favorece la
autonomía y construye ambientes que potencian el aprendizaje activo, especialmente cuando los
materiales son accesibles y contextualizados. Sin embargo, la consolidación de competencias
como la gestión del tiempo y la autocorrección, así como la reducción de la intervención docente,
requiere formación específica, apoyos y estrategias de implementación sostenibles. Por ello, se
concluye que el modelo no solo debe “implementarse”, sino acompañarse pedagógicamente para
garantizar que la autonomía sea una experiencia cotidiana y no únicamente un resultado parcial.
CONCLUSIONES
Las conclusiones obtenidas a partir de este estudio evidencian que la implementación y
adaptación del modelo Montessori en escuelas rurales públicas del Ecuador favorece de manera
se logra plenamente en un 48%. Este hallazgo es coherente con el desafío del docente rural, quien
frecuentemente enfrenta múltiples demandas simultáneas (atender varios grados, gestionar
recursos, cumplir requisitos administrativos y responder a necesidades diversas de la comunidad
escolar). Así, el estudio sugiere que la mediación docente funciona como un puente entre el diseño
del ambiente y la autonomía del estudiante, pero cuando la carga laboral del docente es alta,
aumenta el riesgo de intervenciones más directivas, lo cual puede limitar la independencia del
estudiante.
En cuanto a la integración curricular y políticas públicas, los resultados reportan una
coherencia alta con estándares de Educación Inicial y Preparatoria (74%), así como niveles
relevantes de alineación con adaptaciones para zonas rurales (70%) y con el modelo intercultural
bilingüe (62%). Este aspecto aporta una conclusión importante: el modelo Montessori puede
sostenerse dentro del marco del sistema público siempre que exista una traducción pedagógica
que respete la intención formativa Montessori sin desligarse de las exigencias normativas. Sin
embargo, la existencia de un porcentaje medio de alineación con el modelo intercultural bilingüe
(62%) sugiere que aún podría requerirse mayor consistencia en la contextualización cultural,
especialmente en comunidades donde la identidad local demanda ajustes más profundos del
ambiente y de las prácticas pedagógicas.
Finalmente, la discusión de los desafíos permite interpretar por qué algunos indicadores
muestran brechas frente a otros. El principal obstáculo reportado es la falta de formación
específica Montessori (85%), seguido por la carga administrativa y tensiones curriculares (78%)
y la escasez de infraestructura adecuada (60%). Esto indica que la efectividad del enfoque no
puede atribuirse únicamente al diseño del ambiente o a la voluntad de adaptación, sino a
condiciones de soporte institucional: capacitación, acompañamiento técnico, materiales y tiempos
de planificación. En consecuencia, se puede afirmar que el modelo resulta prometedor, pero su
consolidación en la sostenibilidad a largo plazo (58% reporta persistencia) depende de superar
barreras estructurales que no pueden ser resueltas solo con esfuerzo individual docente.
En síntesis, la discusión evidencia que Montessori, adaptado al contexto rural, favorece la
autonomía y construye ambientes que potencian el aprendizaje activo, especialmente cuando los
materiales son accesibles y contextualizados. Sin embargo, la consolidación de competencias
como la gestión del tiempo y la autocorrección, así como la reducción de la intervención docente,
requiere formación específica, apoyos y estrategias de implementación sostenibles. Por ello, se
concluye que el modelo no solo debe “implementarse”, sino acompañarse pedagógicamente para
garantizar que la autonomía sea una experiencia cotidiana y no únicamente un resultado parcial.
CONCLUSIONES
Las conclusiones obtenidas a partir de este estudio evidencian que la implementación y
adaptación del modelo Montessori en escuelas rurales públicas del Ecuador favorece de manera
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 816
significativa la construcción de la autonomía del estudiante. Se observa una tendencia positiva en
indicadores vinculados a la participación activa, especialmente en la iniciativa para comenzar
actividades (72%) y en la selección independiente de materiales (65%). Esto sugiere que el trabajo
organizado a partir de materiales accesibles y rutinas claras contribuye a que el estudiante pase
de un rol predominantemente receptivo hacia un rol más protagónico en su proceso formativo.
Al mismo tiempo, los resultados muestran que la autonomía no se desarrolla de forma
homogénea. La gestión autónoma del tiempo presenta el nivel de logro más bajo (58%), lo que
permite concluir que la autorregulación temporal es una competencia que requiere mayor
acompañamiento pedagógico en contextos rurales. Esta dificultad probablemente se relaciona con
condiciones del entorno familiar y con la dinámica escolar propia de aulas multigrado, donde se
hace necesario sostener rutinas que permitan planificar el trabajo y mantener la continuidad aun
con interrupciones o variabilidad en el ritmo de la jornada.
Asimismo, se concluye que el ambiente preparado constituye un mediador central para que
la autonomía se exprese como experiencia cotidiana. La alta adecuación de los materiales a la
escala del niño (82%) y la organización visible y ordenada del aula (75%) indican que la
accesibilidad del recurso y su disposición espacial facilitan el trabajo independiente. En
consecuencia, el ambiente deja de ser un espacio neutro y funciona como un organizador del
aprendizaje, fortaleciendo la concentración, el uso responsable de materiales y la
responsabilización progresiva del estudiante.
En relación con la adaptación de materiales, los hallazgos permiten concluir que las
escuelas rurales han logrado traducir la intención Montessori hacia recursos disponibles en el
territorio. El predominio de materiales adaptados/reciclados (75%) y vinculados a la naturaleza
local (85%) muestra que la implementación no depende exclusivamente de materiales originales
o costosos, sino de una comprensión pedagógica que conserva el propósito educativo de la
actividad. Esto evidencia que la ruralidad puede convertirse en un recurso didáctico, reforzando
la significatividad del aprendizaje para el estudiante.
Respecto a la autorregulación y el control del error, los resultados evidencian avances,
aunque con necesidad de fortalecimiento. Si bien se observa con frecuencia el respeto por el
trabajo de los compañeros (78%) y la concentración en períodos prolongados (62%), la
autocorrección alcanza una proporción menor de logro (55%). Por tanto, se concluye que para
consolidar la autonomía socioemocional y la autorregulación cognitiva es necesario reforzar la
mediación docente vinculada al uso del material como herramienta de autocorrección,
especialmente en escenarios donde el acompañamiento especializado es limitado.
Se concluye que la efectividad y sostenibilidad del modelo Montessori en la escuela pública
rural depende de condiciones institucionales, en particular de la formación específica docente. La
principal barrera identificada es la falta de formación Montessori (85%), seguida por tensiones
curriculares y carga administrativa (78%) y por limitaciones de infraestructura (60%). A pesar de
significativa la construcción de la autonomía del estudiante. Se observa una tendencia positiva en
indicadores vinculados a la participación activa, especialmente en la iniciativa para comenzar
actividades (72%) y en la selección independiente de materiales (65%). Esto sugiere que el trabajo
organizado a partir de materiales accesibles y rutinas claras contribuye a que el estudiante pase
de un rol predominantemente receptivo hacia un rol más protagónico en su proceso formativo.
Al mismo tiempo, los resultados muestran que la autonomía no se desarrolla de forma
homogénea. La gestión autónoma del tiempo presenta el nivel de logro más bajo (58%), lo que
permite concluir que la autorregulación temporal es una competencia que requiere mayor
acompañamiento pedagógico en contextos rurales. Esta dificultad probablemente se relaciona con
condiciones del entorno familiar y con la dinámica escolar propia de aulas multigrado, donde se
hace necesario sostener rutinas que permitan planificar el trabajo y mantener la continuidad aun
con interrupciones o variabilidad en el ritmo de la jornada.
Asimismo, se concluye que el ambiente preparado constituye un mediador central para que
la autonomía se exprese como experiencia cotidiana. La alta adecuación de los materiales a la
escala del niño (82%) y la organización visible y ordenada del aula (75%) indican que la
accesibilidad del recurso y su disposición espacial facilitan el trabajo independiente. En
consecuencia, el ambiente deja de ser un espacio neutro y funciona como un organizador del
aprendizaje, fortaleciendo la concentración, el uso responsable de materiales y la
responsabilización progresiva del estudiante.
En relación con la adaptación de materiales, los hallazgos permiten concluir que las
escuelas rurales han logrado traducir la intención Montessori hacia recursos disponibles en el
territorio. El predominio de materiales adaptados/reciclados (75%) y vinculados a la naturaleza
local (85%) muestra que la implementación no depende exclusivamente de materiales originales
o costosos, sino de una comprensión pedagógica que conserva el propósito educativo de la
actividad. Esto evidencia que la ruralidad puede convertirse en un recurso didáctico, reforzando
la significatividad del aprendizaje para el estudiante.
Respecto a la autorregulación y el control del error, los resultados evidencian avances,
aunque con necesidad de fortalecimiento. Si bien se observa con frecuencia el respeto por el
trabajo de los compañeros (78%) y la concentración en períodos prolongados (62%), la
autocorrección alcanza una proporción menor de logro (55%). Por tanto, se concluye que para
consolidar la autonomía socioemocional y la autorregulación cognitiva es necesario reforzar la
mediación docente vinculada al uso del material como herramienta de autocorrección,
especialmente en escenarios donde el acompañamiento especializado es limitado.
Se concluye que la efectividad y sostenibilidad del modelo Montessori en la escuela pública
rural depende de condiciones institucionales, en particular de la formación específica docente. La
principal barrera identificada es la falta de formación Montessori (85%), seguida por tensiones
curriculares y carga administrativa (78%) y por limitaciones de infraestructura (60%). A pesar de
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la alta aceptación comunitaria (85%) y la viabilidad de replicación (72%), la persistencia del
modelo a largo plazo (58%) exige asegurar acompañamiento técnico continuo, capacitación
sistemática y provisión de recursos sostenibles que permitan mantener la intención pedagógica
del enfoque más allá de esfuerzos individuales.
la alta aceptación comunitaria (85%) y la viabilidad de replicación (72%), la persistencia del
modelo a largo plazo (58%) exige asegurar acompañamiento técnico continuo, capacitación
sistemática y provisión de recursos sostenibles que permitan mantener la intención pedagógica
del enfoque más allá de esfuerzos individuales.
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