Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 386
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i1.223
Pensamiento crítico de estudiantes del quinto año de
secundaria en el área de ciencias sociales, Perú
Critical thinking among fifth-year students studying social sciences in Peru
Santos Williams Aranda Vásquez
saranda@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4653-7121
Universidad Nacional de Trujillo
Perú – Trujillo
Rider Gerlis Vergara De la Cruz
rvergarac@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4041-2590
Universidad Nacional de Trujillo
Perú – Trujillo
Lener Javier Quispe Burgos
Iquispeb@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2059-6545
Universidad Nacional de Trujillo
Perú – Trujillo
Luis Alfredo Briceño Caipo
Ibricenoc@unitru.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-1083-3068
Universidad Nacional de Trujillo
Perú - Trujillo
Artículo recibido: 20 mayo 2024 - Aceptado para publicación: 26 junio 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
La presente investigación permite conocer el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes del
quinto año de secundaria en el Área de Ciencias Sociales. La investigación fue cuantitativa
consistente en 5 textos informativos que susciten el pensamiento crítico, la muestra fue de 20
estudiantes (hombres y mujeres) con edades comprendidas entre 15 y 17 años. El diseño de
estudio fue descriptivo mediante la aplicación de una prueba con 20 preguntas. Los resultados
demuestran que el pensamiento crítico alcanzado, llego al 65% (13) del nivel regular, el 35% (7)
en el nivel bueno, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente y deficiente,
respectivamente. En cuanto al pensamiento crítico según la prueba aplicada, el nivel promedio
alcanzado es un puntaje de 97.30 sobre 200. Se concluyó que los estudiantes no han encontrado
desafíos interesantes en el estudio y adolecen de herramientas para alcanzar el pensamiento
crítico, de acuerdo a la prueba de evaluación aplicada. Por lo que es necesario, diseñar
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metodologías de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio; considerar el contexto en el cual
se quiere enseñar; planear de acuerdo a la edad de los estudiantes y sus intereses.
Palabras clave: estudiantes, pensamiento crítico, educación secundaria, ciencias sociales
ABSTRACT
The present research allows us to know the level of critical thinking of students in the fifth year
of high school in the Area of Social Sciences. The research was quantitative, consisting of 5
informative texts that provoke critical thinking, the sample was 20 students (men and women)
aged between 15 and 17 years. The study design was descriptive through the application of a test
with 20 questions. The results show that the critical thinking achieved reached 65% (13) of the
regular level, 35% (7) at the good level, and there are no students at the excellent and poor level,
respectively. Regarding critical thinking according to the test applied, the average level achieved
is a score of 97.30 out of 200. It was concluded that the students have not found interesting
challenges in the study and lack tools to achieve critical thinking, according to the test. of applied
evaluation. Therefore, it is necessary to design teaching methodologies according to the subject
of study; consider the context in which you want to teach; Plan according to the age of the students
and their interests.
Keywords: students, critical thinking, secondary education, social sciences
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INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso sociocultural, en que una generación trasmite a otros saberes y
contenidos valorados culturalmente, que están presentes en todos los niveles educativos. Por eso,
en la organización y la planificación de los procesos didácticos el docente requiere la creación de
un contexto áulico para intervenir activamente en la dimensión cognitiva del educando generando
situaciones de aprendizaje donde se apliquen los conocimientos a situaciones nuevas y se
desarrolle el pensamiento crítico a través de juicios atinados y resolución de problemas que se
apliquen a su vida social y profesional. (Flores, 2010).
Por mencionar López et al. (2022) en Ecuador es prioritaria una formación que potencie en
los estudiantes el desarrollo de un pensamiento crítico ya que gran parte del sistema educativo
vigente se caracteriza por una enseñanza fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que
no permite la integración conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y
desarrolla estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiadas. En Estados Unidos, las
personas leen el horóscopo creyendo que han sido escritos para ellos, y también creen en cosas
que no pueden ser verificadas como los fantasmas, la telepatía, el triángulo de las Bermudas
(Gecewicz, 2018).
En general, muchas otras investigaciones han llegado a la misma conclusión: el porcentaje
de estudiantes que fomentan sus habilidades de pensamiento superiores está disminuyendo en
todo el mundo. La falta de habilidades de pensamiento crítico como un elemento irremplazable
en el proceso de enseñanza aprendizaje entre los estudiantes hace indispensable y urgente tomar
medidas correctivas sobre el problema. Esta realidad no es ajena en la educación peruana, según
Gildemeister (2024), destaca que los estudiantes por su incipiente acumulación de experiencias
vitales necesitan que los acompañe el ejercicio del pensamiento crítico en el proceso de
socialización. Sin embargo, existen aún muchos retos para su total ejecución. Todos los enfoques
pedagógicos apuntan con la globalización a la necesidad de formar personas autónomas y críticas
para construir ambientes democráticos ¿se estará logrando? se considera que los estudiantes de
todas las edades necesitan comprobar que lo que están aprendiendo, tiene aplicación en la vida
diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprender y aprender a pensar.
En tal sentido, entre los factores que propician el bajo nivel de desarrollo del pensamiento
crítico se encuentra la labor docente, debido a que no se ha incidido sistemáticamente en su
desarrollo, durante la vida escolar de los estudiantes, quienes tienen dificultad para valorar las
opiniones de sus compañeros y sopesar con las suyas para arribar a conclusiones significativas
acerca de los temas abordados en clases, sumado a ello el desconocimiento de los lineamientos
del proyecto educativo, tanto regional como local, agudizándose esta situación; generando el
riesgo de formar ciudadanos desmotivados, desprovistos de sentido crítico, e incapaces de
analizar los problemas de nuestra sociedad, plantear soluciones, aplicarlas y asumir
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responsabilidades sociales para el desarrollo del país. En consecuencia, el propósito como
educadores consiste en formar y desarrollar personas críticas, reflexivas, analíticas,
cuestionadoras, autónomas, y emprendedoras (Núñez-Lira et al., 2020). Por lo cual se desarrolló
se analizó el pensamiento crítico en los estudiantes en estudiantes del quinto año de secundaria
en el área de ciencias sociales.
Pensamiento crítico
En relación, al pensamiento crítico, Olson y Babu (1995) manifestaron que el pensamiento
crítico es un proceso intelectual, disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o
evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento
o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción. Tamayo
et al. (2020). indican que el pensamiento crítico es la forma cómo procesamos información;
permitiendo que el (la) estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique información; es decir,
pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental
en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental. MINEDU (2006)
teoriza el pensamiento crítico como la capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa, agrega que un estudiante ya posee o
evidencia una actitud crítica cuando es capaz de formular y argumentar una postura personal;
tiene una postura personal fundamentada y propone soluciones. Yaki (2022) el pensamiento
crítico es el manejo y procesamiento de la información de manera racional y objetiva,
desarrollando una serie de capacidades y disposiciones personales para lograr construir una
comprensión profunda y significativa del objeto, tema o fenómeno de aprendizaje; asumiendo un
compromiso para aplicarla en situaciones de la vida cotidiana (Castillo, 2020). Según el MINEDU
(2006), manifiesta que el pensamiento crítico se caracteriza por: Agudeza y perspectiva, agudeza
perceptiva, cuestionamiento permanente, construcción y reconstrucción del pensar, mente abierta,
coraje intelectual, autorregulación, control emotivo y valoración justa.
De acuerdo con Habermas (2003), Carr (2005), Kemmis (2005), entre otros, sobre la teoría
sociocrítica sostiene que, en todo proceso de conocimiento y aprendizaje existe una triple relación
dialéctica entre: trabajo, lenguaje e interacción social. Los seres humanos tienen una motivación
para ejercer un control sobre los objetos naturales, a través de un saber instrumental que se
efectiviza en el trabajo. Yildirim y Demir (2022) la comunicación humana es un principio de
acción capaz de encauzar la acción social y, en caso necesario, llegar a transformarlo, (por eso se
requiere desarrollar las capacidades cognitivas previstas en el interés práctico, según Habermas).
Los sujetos van más allá de los significados subjetivos, reflexionan y construyen hasta alcanzar
un aprendizaje emancipador (interés emancipador). Todo saber humano está mediado por la
conciencia y la libertad. Éste es el paradigma crítico. (Pérez-Rodríguez et al., 2019).
En ese sentido Habermas (2003) llama la atención sobre el nexo entre teoría y práctica.
Zuurmond et al. (2023) la criticidad no debe entenderse únicamente en el proceso de formación
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del conocimiento, sino también en la acción concreta y en las formas de trabajar. Nos dice
igualmente, que toda ciencia social como la pedagogía, tiene funciones que deben ser analizados
convenientemente, antes de ser asumidos o implementados en el aula. Muñoz et.al (2000)
mencionan a Giroux con respecto al que hacer de la escuela, quien postula que la escuela se
convierta en un «espacio de diálogo y de crítica» de esta manera las personas podrán manifestar
su opinión y construir igualitariamente la verdadera democracia. Caro y Travieso (2021) entre sus
lineamientos destaca la ética como tema central de la pedagogía crítica. Supone que los
educadores intenten comprender más plenamente cómo los diferentes discursos ofrecen a los
estudiantes diversos referentes éticos, para que estructuren sus propios “yo ético” y su relación
con la sociedad en general.
También Doll y Parra (2021) plantean que la pedagogía crítica necesita crear nuevas formas
de conocimiento y aprendizaje, mediante su insistencia en romper límites disciplinares y crear
nuevas esferas en las que se pueden desarrollar capacidades para producir conocimientos
(Galeano et al., 2023). La teoría sociocrítica se hizo presente en América Latina con la propuesta
de Educación Liberadora del eminente educador brasileño Paulo Freire.
La enseñanza crítica, en las obras de Carr y Koemmins (1988) se habla de la enseñanza
crítica como una reflexión permanente del docente sobre sus propios conocimientos prácticos y
teóricos. Por consiguiente, Agudo-Saiz et al. (2020). se da paso a la enseñanza como una práctica
profesional que implica un compromiso con la transformación de la educación y un análisis crítico
permanente de la misma. (Hernández-Rodríguez y Rodríguez-Ortiz, 2022).
Albertos y De la Herrán (2018) el origen de la enseñanza crítica está íntimamente ligado a
la teoría crítica con el análisis del modelo situacional. Cano et al. (2020) esto fue superado en la
medida en que se comprendió que las personas que participan en tales hechos y organizaciones
educativas, pueden aprender de ellos y colaborar en su transformación. Este avance fue un aporte
valioso para el origen de la enseñanza crítica. La pedagogía crítica, de acuerdo con Olson y Babu
(1995) utilizan la categoría pedagogía radical y crítica, para designar al pensamiento de algunos
profesores que rechazan enfáticamente la idea dominante de que la escuela es el lugar donde se
desarrollan las relaciones democráticas e igualitarias de la sociedad. En contra de esta posición,
los profesores sostienen que en la escuela se reproducen las relaciones políticas e ideológicas de
dominación, por parte de intereses individuales y particulares de la clase que encuentra en el
poder; dicha dominación se expresa de acuerdo con las diferencias de clase, sexo o etnia.
Arisoy y Aybek (2021) los pedagogos críticos consideran a los educadores tradicionales
como aquellos que niegan el carácter político de las relaciones establecidas en el aula y que
intentan en todo momento despolitizar ingenuamente el lenguaje escolar, conformándose con la
mera transmisión y repetición de conocimientos. La pedagogía radical está de acuerdo con la
enseñanza crítica en señalar al positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la
investigación y la política educativa. Los intereses de este discurso se centran en el dominio de
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las técnicas pedagógicas y en la transmisión de conocimiento que puede ser instrumentalizado
por la sociedad existente.
Baghoussi (2021) un elemento fundamental para la pedagogía crítica consiste en combinar
el lenguaje de la crítica, con el lenguaje de la posibilidad. Estos dos aspectos deben verter sus
frutos en el desarrollo de reformas democráticas que requiera la escuela y, por otra parte, el
desarrollo de estos tipos de lenguaje debe fundamentar una propuesta teórica para los profesores,
en donde la enseñanza adquiera sentido desde una perspectiva crítica y transformadora.
Dimensiones filosóficas del pensamiento crítico
Bağ y Gürsoy (2021) El pensamiento crítico posibilita elaborar significaciones con las
cuales se interpreta la relación con el mundo, con los demás y consigo mismo; éste tiene una
multiplicidad de dimensiones o aspectos. Kincheloe (2001) analiza las cinco dimensiones del
pensamiento crítico: lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática, las cuales posibilitan
su eficacia y creatividad. Veamos cada una.
Esta dimensión lógica del pensamiento comprende un análisis del pensar crítico desde los
criterios de la claridad, coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo
conforme a reglas que establece la lógica. Comprende el análisis del pensamiento en su estructura
formal racional. Permite pensar con claridad, organización y sistematicidad. Esta dimensión
fundamental posibilita un pensamiento bien estructurado. Un pensamiento crítico que sigue las
reglas de la lógica es más eficaz, pues se protege de inconsistencia y errores en el proceso.
La dimensión sustantiva del pensamiento es la que evalúa la verdad o falsedad; de esta
forma el pensamiento se torna más objetivo y efectivo en su procesamiento y producción de
información, dado que se basa en datos e información comparada y no en meras opiniones (Ramos
y Gómez, 2019). La dimensión dialógica del pensamiento, es la capacidad para examinar el propio
pensamiento con relación al de los otros, para asumir diferentes puntos de vista y mediar otros
pensamientos. Esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un diálogo,
con multiplicidad de lógicas o interpretaciones; así, el individuo se ve obligado a fundar
adecuadamente su pensamiento e integrarlo a totalidades más complejas que abarcan diversos
puntos de vista (Rivadeneira et al., 2019). Esta dimensión contribuye poderosamente a la
convivencia y cooperación social por encima de diferencias de ideas y valores. Prepara para el
examen y deliberación en torno a los asuntos de la vida pública y democrática. Sensibiliza para
entender el mundo complejo con sus conflictos y problemas. Promueve la capacidad para la vida
cívica y la solidaridad. La dimensión dialógica hace descubrir cómo la diversidad de puntos de
vista de las personas revela la complejidad de la realidad. La dimensión contextual del
pensamiento le permite al pensamiento reconocer el contexto sociohistórico que él expresa.
(Rivero et al., 2023). Desde esta perspectiva muchos supuestos o creencias dejan de parecer
obvios y se evitan prejuicios etnocentristas, clasistas, ideológicos, etc. La dimensión contextual
posibilita examinar la ideología política en relación con la sociedad de la que formamos parte.
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Rodríguez-Sabiote et al. (2022) reconocer los valores culturales que son importantes para
entender un hecho o una interpretación en el proceso de una discusión. Tener en cuenta el punto
de vista social permite examinar otras alternativas.
Una buena parte de la discusión en torno a la naturaleza de las habilidades del pensamiento
crítico se enfrasca en contraponer la instrucción de habilidades generales contra las habilidades
específicas. Se argumenta que mientras más general es un heurístico menos útil será para resolver
cualquier problema en particular. Contrariamente, mientras más específico sea un heurístico, más
garantía habrá que se resuelva un problema específico. Desde otra perspectiva, el pensamiento
crítico podría describirse a través de habilidades más generales tal como sugieren diversos
autores, tomado de linkografía de Flores (2010) como son: el conocimiento, la inferencia, la
evaluación y la metacognición. Se describen a continuación. El Conocimiento es un elemento
esencial para el pensamiento, puesto que se utiliza para pensar y se genera a partir de lo que se
piensa. El conocimiento nos ayuda porque facilita la organización de la información que nos llega.
Se trata de ver qué tipo de conocimiento es el más rico y con mayor potencial y transfer para
resolver problemas (Saleh et al., 2023). La Inferencia, consiste en establecer una conexión entre
dos o más unidades de conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, lo cual ayuda a
comprender una situación de manera más profunda y significativa. Si todas las actividades
mentales implican alguna clase de juicio, habría que estimular en el aula que se formulen estos
para que los alumnos los comparen entre sí y descubran cuáles son los criterios que permiten
diferenciar los mejores de los peores juicios y den buenas razones de las presuposiciones que
emiten como fruto de una inferencia. La inferencia puede ser deductiva (proceso por el que se
llega a conclusiones específicas. (Savage et al.,2021).
La evaluación se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar, juzgar, sopesar y
emitir juicios de valor argumenta que la evaluación crítica que hace una persona sobre algo en
particular está influenciada por su experiencia, comprensión, perspectiva cognitiva y sus valores.
El componente de conocimiento que se derivará de esto, será añadido, reinterpretado y evaluado
desde diferentes perspectivas. (Teba-Fernández et al., 2021). La Metacognición se acepta la
definición de que es el pensamiento sobre el pensamiento, e incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, sin ser equivalente al
pensamiento crítico en sí. La metacognición ejerce el papel regulador del resto del sistema
cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento.
Yildirim y Demir (2022) incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los
propios recursos cognitivos para llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes, además de las
habilidades de predicción, verificación y la comprobación de la realidad. La sustancia del
conocimiento metacognitivo, tal como lo señala Vera, G. (2007) viene definido por tres tipos de
variables y sus interacciones: las variables personales, las variables de la tarea y las variables de
la estrategia. Asimismo, este autor señala que el conocimiento metacognitivo es susceptible de
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acceso intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o
inconscientemente. Zuurmond et al. (2023) los trabajos más destacados sobre metacognición se
encaminan a hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones,
además, para el proceso de pensamiento crítico es esencial ya que permite supervisar si la
información en que se basan las opiniones es adecuada y si son razonables las inferencias.
(Bruning et al. 1999; Kuhn y Weinstock, 2002).
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la presente investigación la población estuvo conformada por estudiantes del V grado
de educación secundaria con edades comprendidas entre 15 y 17 años. La muestra estuvo
conformada por 20 alumnos 10 del sexo masculino y 10 del sexo femenino se aplicó el
procedimiento probabilístico y se eligió aleatoriamente, como se puede apreciar en ambos
cuadros. Los criterios de inclusión fueron los estudiantes matriculados en el 5to de secundaria,
hombres y mujeres, adolescentes, que sus edades fluctúan entre 15 y 17 años de edad. Los criterios
de exclusión fueron todos los estudiantes que no pertenecen a 5to de secundaria y que no están
matriculados en el año escolar del análisis. El diseño de estudio fue descriptivo para conocer el
nivel de pensamiento crítico de los estudiantes, mediante la aplicación de una prueba con 20
preguntas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Variable única pensamiento crítico de los estudiantes de 5to de educación secundaria
Nivel
Dimensión
Lógica del
pensamiento
Dimensión
Sustantiva
del
pensamiento
Dimensión
Contextual
del
pensamiento
Dimensión
Dialógica del
pensamiento
Dimensión
Pragmática
del
pensamiento
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Deficiente
(0-10)
5
25%
0
0%
1
5%
1
5%
1
5%
0
0%
Regular
(11-20)
10
50%
9
45%
13
65%
10
50%
10
50%
13
65%
Bueno
(21-30)
5
25%
11
55%
6
30%
9
45%
9
45%
7
35%
Excelente
(31-40)
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
Total
20
100%
20
100%
20
100%
20
100%
20
100%
20
100%
Como se visualiza en la Tabla 1, el nivel alcanzado por los estudiantes del V año de
secundaria en la dimensión lógica del pensamiento, el 50% (10) se encontraron el nivel regular,
el 25% (5) en el nivel bueno y deficiente, respectivamente, y no se encuentran estudiantes en el
nivel excelente. En la dimensión sustantiva del pensamiento, el 55% (11) se encontraron el nivel
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bueno, el 45% (9) en el nivel regular, y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente y
deficiente, respectivamente. En la dimensión contextual del pensamiento, el 65% (13) se
encontraron el nivel regular, el 30% (6) en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente y no se
encuentran estudiantes en el nivel excelente. En la dimensión dialógica del pensamiento, el 50%
(10) se encontraron el nivel regular, el 45% (9) en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente
y no se encuentran estudiantes en el nivel excelente. En la dimensión pragmática del pensamiento,
la mayoría de estudiantes que representan el 50% (10) se encontraron el nivel regular, el 45% (9)
en el nivel bueno, el 5% (1) en el nivel deficiente y no se encuentran estudiantes en el nivel
excelente. De forma general, la variable en el pensamiento crítico, la mayoría de estudiantes que
representan el 65% (13) se encontraron el nivel regular, el35% (7) en el nivel bueno, y no se
encuentran estudiantes en el nivel excelente y deficiente, respectivamente.
En cuanto a la dimensión lógica del pensamiento según la prueba aplicada, el nivel
promedio alcanzado es regular obteniéndose un puntaje de 18,05. En cuanto a la dimensión
contextual del pensamiento según la prueba aplicada, el nivel promedio alcanzado, es regular
(18,45). En cuanto a la dimensión dialógica del pensamiento según la prueba aplicada, el nivel
promedio alcanzado es bueno obteniéndose un puntaje de 21.35. En cuanto a la dimensión
pragmática del pensamiento según la prueba aplicada, el nivel promedio alcanzado es regular
(19.40). En cuanto a la dimensión sustantiva del pensamiento según la prueba aplicada, el nivel
promedio alcanzado es regular obteniéndose un puntaje de 19.40. En cuanto al pensamiento
crítico según la prueba aplicada, el nivel promedio alcanzado, es regular obteniéndose un puntaje
de 97.30 de un puntaje máximo de 200.
Estos valores hallados corroboran el estudio de Novoa y Sandoval (2023) quien partiendo
del andamiaje de habilidades que supone el pensamiento crítico, tiene en cuenta desde los
primeros años de formación las habilidades de razonamiento que es importante cultivar en los
educandos, de manera que aquellas más complejas puedan consolidarse sobre aquellas ya
asimiladas. Propone que un currículo pensado en función del desarrollo de la razonabilidad de los
estudiantes ha de tener presente la filosofía, no como disciplina orientada a dar a conocer las
verdades filosóficas que a lo largo de la historia de la humanidad se han ido planteando, sino
como disciplina orientada al desarrollo de un pensamiento crítico, siguiendo un proceso de
vivificación de los problemas filosóficos por y en relación con los problemas vitales de los
estudiantes, como se han concebido nuestras dimensiones.
Además, los resultados, concuerdan con Saavedra-Pizarro (2024) que evidencio que el
pensamiento crítico se halla en un nivel medio (43%), al igual que el reconocimiento de
asunciones (47.7%) y la evaluación de argumentos (47%). En el caso de las interpretaciones, se
alcanzó un nivel bajo (45.7%). Se pudo concluir que existe la necesidad de un esfuerzo integral
para desarrollar habilidades de pensamiento crítico en estudiantes de educación básica regular.
Asimismo, Flores (2010) encontró que los estudiantes prefieren socializar que aprender. Las
Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 395
asignaturas que cursan los estudiantes, son vistas tan solo para obtener un grado, no tienen
significado para sus vidas.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación demuestran que ya no es suficiente que los
estudiantes sepan leer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan memorizando la
nueva información, con la única finalidad de aprobar los exámenes para luego olvidarla, sin
haberla procesado, ni convertido en aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su
vida diaria. Los estudiantes no han encontrado desafíos interesantes en el estudio o no les han
dado la oportunidad para reflexionar y explicar por ellos mismos sus creencias y posturas. Los
estudiantes muestran apatía hacia las asignaturas rutinarias. También se observan obstáculos
fundamentales en el sistema educativo para alcanzar el pensamiento crítico, de acuerdo a la prueba
de evaluación aplicada. Por lo que se concluye, la necesidad de variar la metodología de
enseñanza de acuerdo a la materia de estudio; considerar el contexto en el cual se quiere enseñar;
planear de acuerdo a la edad de los estudiantes y sus intereses.
Vol. 11/ Núm. 1 2024 pág. 396
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