C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 860
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2232
Pertinencia de programas de posgrado en educación en
Ecuador y su alineación con el Plan Nacional de Desarrollo
2025-2029
Pertinence of postgraduate programs in education in Ecuador and their alignment with
the National Development Plan 2025-2029
Geomara Rodríguez de la O
grodriguezd4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5011-0019
Universidad Estatal de Milagro
Santo Domingo – Ecuador
Gabriel Antonio Farías Rosero
gfarasr@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-4422-1772
Universidad Estatal de Milagro
Manabí – Ecuador
Blanca Rojas Ortega
brojaso2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5368-624X
Universidad Estatal de Milagro
Guayas – Ecuador
Guillermo Del Campo Saltos
gdelcampos@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2836-8013
Universidad Estatal de Milagro
Guayas – Ecuador
Artículo recibido: 30 de febrero de 2026. Aceptado para publicación:20 marzo 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio analiza la pertinencia de la oferta académica de cuarto nivel en Educación (CINE 01)
en Ecuador y su alineación con el Plan Nacional de Desarrollo 2025–2029. Se empleó un enfoque
mixto de investigación con diseño no experimental y alcance descriptivo-correlacional. La
muestra incluyó 149 programas de maestría activos en 27 instituciones de educación superior
distribuidas en las regiones Costa, Sierra y Amazonía, con estratificación por tipo de
financiamiento. Se aplicó análisis documental sistemático de cuatro categorías priorizadas en el
Plan Nacional de Desarrollo: Gestión Educativa, Didáctica y Pedagogía, Inclusión y Diversidad,
e Innovación Tecnológica mediante una matriz de análisis de pertinencia (MAP) y se triangularon
los hallazgos con entrevistas semiestructuradas a informantes clave. Los resultados muestran
que la oferta se distribuye asimétricamente, 54.2% de los programas en la región costa, el 54.4%
pertenece a un único clúster genérico, lo que confirma la homogeneización curricular del sistema;
C
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la alineación con el PND es más alta en didáctica y pedagogía (M = 3.44) y más baja en innovación
tecnológica (M = 3.09) e inclusión y diversidad (M = 3.13). La región constituye el factor
diferenciador más representativo registrando a la Amazonía con la media global más baja (M =
3.27) y la combinación Amazonía–Cofinanciada alcanza alineación nula (M = 1.00). El
financiamiento actúa como factor modulador de menor magnitud y la triangulación cualitativa
confirma que las brechas tienen origen estructural como inestabilidad normativa, restricciones
presupuestarias y ausencia de infraestructura en territorios periféricos.
Palabras clave: pertinencia educativa, posgrado en educación, Plan Nacional de
Desarrollo, alineación curricular, educación superior Ecuador
ABSTRACT
This study analyzes the relevance of postgraduate academic offerings in Education (ISCED 01)
in Ecuador and their alignment with the National Development Plan 2025–2029. A mixed-
methods research approach with a non-experimental, descriptive-correlational design was
employed. The sample includes 149 active master's programs at 27 higher education institutions
distributed across the Coastal, Andean, and Amazonian regions, stratified by funding type. A
systematic document analysis was applied to four priority categories in the National Development
Plan: Educational Management, Didactics and Pedagogy, Inclusion and Diversity, and
Technological Innovation, using a relevance analysis matrix (MAP). The results were triangulated
with semi-structured interviews with key informants. The results show that the offerings are
asymmetrically distributed, with 54.2% of the programs located in the coastal region and 54.4%
belonging to a single generic cluster, confirming the curricular homogenization of the system.
Alignment with the National Development Plan (PND) is highest in didactics and pedagogy (M
= 3.44) and lowest in technological innovation (M = 3.09) and inclusion and diversity (M = 3.13).
Region is the most significant differentiating factor, with the Amazon region registering the
lowest overall average (M = 3.27), and the Amazon-Co-financed combination showing zero
alignment (M = 1.00). Funding acts as a minor modulating factor, and qualitative triangulation
confirms that the gaps have structural origins, such as regulatory instability, budget constraints,
and a lack of infrastructure in peripheral areas.
Keywords: educational relevance, postgraduate studies in education, National
Development Plan, curriculum alignment, higher education Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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la alineación con el PND es más alta en didáctica y pedagogía (M = 3.44) y más baja en innovación
tecnológica (M = 3.09) e inclusión y diversidad (M = 3.13). La región constituye el factor
diferenciador más representativo registrando a la Amazonía con la media global más baja (M =
3.27) y la combinación Amazonía–Cofinanciada alcanza alineación nula (M = 1.00). El
financiamiento actúa como factor modulador de menor magnitud y la triangulación cualitativa
confirma que las brechas tienen origen estructural como inestabilidad normativa, restricciones
presupuestarias y ausencia de infraestructura en territorios periféricos.
Palabras clave: pertinencia educativa, posgrado en educación, Plan Nacional de
Desarrollo, alineación curricular, educación superior Ecuador
ABSTRACT
This study analyzes the relevance of postgraduate academic offerings in Education (ISCED 01)
in Ecuador and their alignment with the National Development Plan 2025–2029. A mixed-
methods research approach with a non-experimental, descriptive-correlational design was
employed. The sample includes 149 active master's programs at 27 higher education institutions
distributed across the Coastal, Andean, and Amazonian regions, stratified by funding type. A
systematic document analysis was applied to four priority categories in the National Development
Plan: Educational Management, Didactics and Pedagogy, Inclusion and Diversity, and
Technological Innovation, using a relevance analysis matrix (MAP). The results were triangulated
with semi-structured interviews with key informants. The results show that the offerings are
asymmetrically distributed, with 54.2% of the programs located in the coastal region and 54.4%
belonging to a single generic cluster, confirming the curricular homogenization of the system.
Alignment with the National Development Plan (PND) is highest in didactics and pedagogy (M
= 3.44) and lowest in technological innovation (M = 3.09) and inclusion and diversity (M = 3.13).
Region is the most significant differentiating factor, with the Amazon region registering the
lowest overall average (M = 3.27), and the Amazon-Co-financed combination showing zero
alignment (M = 1.00). Funding acts as a minor modulating factor, and qualitative triangulation
confirms that the gaps have structural origins, such as regulatory instability, budget constraints,
and a lack of infrastructure in peripheral areas.
Keywords: educational relevance, postgraduate studies in education, National
Development Plan, curriculum alignment, higher education Ecuador
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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INTRODUCCIÓN
Fundamentación teórica: capital humano, capacidades y pertinencia social
La formación de cuarto nivel en Educación (CINE 01) ocupa una posición estratégica en
el sistema educativo ya que los docentes que acceden a una maestría no solo mejoran su
desempeño individual, sino que producen un efecto multiplicador sobre la calidad de todos los
niveles educativos en los que intervienen (Schultz, 1961; Becker, 1962), sin embargo, ese efecto
depende de que el programa que cursan responda a las necesidades reales del sistema educativo
y no únicamente a la lógica de acumulación de credenciales. En el enfoque instrumentalizador
del capital humano, la educación de posgrado se justifica como inversión racional que incrementa
la productividad y el salario del docente (Becker, 1962); pero esta perspectiva reduce el éxito del
posgrado a la obtención del título antes que al impacto en el aula.
Sen (2000) desde el enfoque de capacidades, corrige ese reduccionismo y sostiene que el
verdadero sentido de una maestría se mide por la capacidad del graduado para identificar y
resolver problemas complejos, ampliar sus libertades profesionales y transformar su práctica
pedagógica. Gibbons (1998) añade que la pertinencia de la educación superior no se limita a la
adaptación al mercado laboral, sino que implica una alineación activa con las demandas de
sostenibilidad, inclusión y justicia social que cada sociedad define como prioritarias. En Ecuador,
ese marco normativo lo establece el Plan Nacional de Desarrollo (PND), instrumento que
convierte la pertinencia en una exigencia vinculante para todo el sistema universitario.
El Estado evaluador y las políticas de educación superior en Ecuador
La promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) en 2010 marcó el
fin de la autorregulación universitaria en Ecuador y dio paso a un modelo de Estado evaluador en
el que las instituciones de educación superior (IES) conservan autonomía académica, pero el
Estado condiciona la aprobación de programas y la acreditación institucional al cumplimiento de
estándares definidos externamente (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018; Brunner, 2011).
Desde este enfoque Brunner (2011) plantea que el Estado abandona el rol de proveedor directo y
asume una función de gestión estratégica remota, define las metas, financia diferencialmente y
evalúa resultados, es decir, el instrumento central de ese control es el PND, que no constituye un
documento de intenciones políticas sino la directriz vinculante que fija las prioridades de
inversión, investigación y formación de talento humano para cada período de gobierno.
El PND 2025–2029 (Secretaría Nacional de Planificación, 2025) promueve en su eje
social cuatro prioridades directamente vinculadas a la formación docente, entre ellas, gestión
educativa de calidad, didáctica orientada al aprendizaje activo, inclusión y atención a la
diversidad, e innovación tecnológica mediante el uso de inteligencia artificial y entornos virtuales;
estas prioridades definen el estándar frente al cual se mide la pertinencia de los programas de
maestría en Educación. Así mismo, Ruiz Muñoz et al. (2024) señalan que la oferta de posgrado
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INTRODUCCIÓN
Fundamentación teórica: capital humano, capacidades y pertinencia social
La formación de cuarto nivel en Educación (CINE 01) ocupa una posición estratégica en
el sistema educativo ya que los docentes que acceden a una maestría no solo mejoran su
desempeño individual, sino que producen un efecto multiplicador sobre la calidad de todos los
niveles educativos en los que intervienen (Schultz, 1961; Becker, 1962), sin embargo, ese efecto
depende de que el programa que cursan responda a las necesidades reales del sistema educativo
y no únicamente a la lógica de acumulación de credenciales. En el enfoque instrumentalizador
del capital humano, la educación de posgrado se justifica como inversión racional que incrementa
la productividad y el salario del docente (Becker, 1962); pero esta perspectiva reduce el éxito del
posgrado a la obtención del título antes que al impacto en el aula.
Sen (2000) desde el enfoque de capacidades, corrige ese reduccionismo y sostiene que el
verdadero sentido de una maestría se mide por la capacidad del graduado para identificar y
resolver problemas complejos, ampliar sus libertades profesionales y transformar su práctica
pedagógica. Gibbons (1998) añade que la pertinencia de la educación superior no se limita a la
adaptación al mercado laboral, sino que implica una alineación activa con las demandas de
sostenibilidad, inclusión y justicia social que cada sociedad define como prioritarias. En Ecuador,
ese marco normativo lo establece el Plan Nacional de Desarrollo (PND), instrumento que
convierte la pertinencia en una exigencia vinculante para todo el sistema universitario.
El Estado evaluador y las políticas de educación superior en Ecuador
La promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) en 2010 marcó el
fin de la autorregulación universitaria en Ecuador y dio paso a un modelo de Estado evaluador en
el que las instituciones de educación superior (IES) conservan autonomía académica, pero el
Estado condiciona la aprobación de programas y la acreditación institucional al cumplimiento de
estándares definidos externamente (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018; Brunner, 2011).
Desde este enfoque Brunner (2011) plantea que el Estado abandona el rol de proveedor directo y
asume una función de gestión estratégica remota, define las metas, financia diferencialmente y
evalúa resultados, es decir, el instrumento central de ese control es el PND, que no constituye un
documento de intenciones políticas sino la directriz vinculante que fija las prioridades de
inversión, investigación y formación de talento humano para cada período de gobierno.
El PND 2025–2029 (Secretaría Nacional de Planificación, 2025) promueve en su eje
social cuatro prioridades directamente vinculadas a la formación docente, entre ellas, gestión
educativa de calidad, didáctica orientada al aprendizaje activo, inclusión y atención a la
diversidad, e innovación tecnológica mediante el uso de inteligencia artificial y entornos virtuales;
estas prioridades definen el estándar frente al cual se mide la pertinencia de los programas de
maestría en Educación. Así mismo, Ruiz Muñoz et al. (2024) señalan que la oferta de posgrado
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en el magisterio latinoamericano permanece anclada históricamente al desarrollo de competencias
para la gestión administrativa y la dirección escolar, lo que genera una fricción estructural entre
lo que el Estado Evaluador demanda y lo que las instituciones efectivamente ofrecen.
Desajustes territoriales y la inercia de los posgrados en Educación
Los estudios de pertinencia realizados en Ecuador documentan de forma consistente la
existencia de desajustes entre la oferta académica y las necesidades del contexto, Castellanos
(2017) advirtió un patrón difícil de ignorar en los programas de posgrado en educación ya que se
fundamentan sobre un núcleo de formación pedagógica y administrativa que rara vez incorpora
campos como la neuroeducación, la tecnología educativa o la educación inclusiva. En un estudio
realizado por Astudillo-Guamán et al. (2022) encontraron ese mismo patrón en el campo de la
gestión de riesgos; bajo esa misma línea de investigación Robles et al. (2018) evidenciaron
deficiencias equivalentes en la formación inicial docente que se agravan en el nivel de posgrado,
reforzando ese concepto Andrade-Orbe et al. (2021) añadieron una advertencia fundamental,
ningún análisis de pertinencia curricular tiene validez real si ignora el territorio donde ese
programa existe y opera.
Esta dimensión territorial es especialmente crítica en Ecuador, debido a que la amazonía
concentra una oferta significativamente más limitada que la costa y la sierra, y esa desigualdad
tiene consecuencias concretas; muchos docentes de la región se ven obligados a formarse en
programas pensados para otros contextos que poco o nada dialogan con sus realidades (Flores y
Pernía, 2018; Duéñez et al., 2018). El modelo de financiamiento agrava esta asimetría ya que las
IES públicas priorizan la ampliación del acceso sobre la actualización curricular, mientras que las
privadas responden a lógicas de mercado que favorecen maestrías generalistas de mayor
rentabilidad antes que programas de alta especialización (Albuerne y Game, 2020).
Problema de investigación y objetivos del estudio
A pesar de los avances documentados, la literatura carece de estudios empíricos que
analicen simultáneamente la pertinencia de los posgrados en Educación (CINE 01) en Ecuador
considerando tres variables de forma interseccional: la región geográfica, el tipo de
financiamiento institucional y el grado de alineación con el PND 2025–2029. Sin ese diagnóstico
integral, las IES y los organismos reguladores no logran identificar patrones territoriales, brechas
de especialización y prioridades de actualización curricular. De ese vacío nace la pregunta que
orienta este estudio ¿en qué medida la oferta de posgrados en Educación de las universidades
ecuatorianas responde a las prioridades del PND 2025–2029?
El objetivo general del estudio se centra en analizar la pertinencia de la oferta académica
de cuarto nivel en el campo de la Educación (CINE 01) de las universidades ecuatorianas,
contrastando sus perfiles de egreso con las metas e indicadores del Eje Social del PND 2025–
2029 y derivan en tres objetivos específicos: (1) identificar la oferta vigente de maestrías en
Educación distribuidas en las regiones costa, sierra y amazonía; (2) examinar la correspondencia
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en el magisterio latinoamericano permanece anclada históricamente al desarrollo de competencias
para la gestión administrativa y la dirección escolar, lo que genera una fricción estructural entre
lo que el Estado Evaluador demanda y lo que las instituciones efectivamente ofrecen.
Desajustes territoriales y la inercia de los posgrados en Educación
Los estudios de pertinencia realizados en Ecuador documentan de forma consistente la
existencia de desajustes entre la oferta académica y las necesidades del contexto, Castellanos
(2017) advirtió un patrón difícil de ignorar en los programas de posgrado en educación ya que se
fundamentan sobre un núcleo de formación pedagógica y administrativa que rara vez incorpora
campos como la neuroeducación, la tecnología educativa o la educación inclusiva. En un estudio
realizado por Astudillo-Guamán et al. (2022) encontraron ese mismo patrón en el campo de la
gestión de riesgos; bajo esa misma línea de investigación Robles et al. (2018) evidenciaron
deficiencias equivalentes en la formación inicial docente que se agravan en el nivel de posgrado,
reforzando ese concepto Andrade-Orbe et al. (2021) añadieron una advertencia fundamental,
ningún análisis de pertinencia curricular tiene validez real si ignora el territorio donde ese
programa existe y opera.
Esta dimensión territorial es especialmente crítica en Ecuador, debido a que la amazonía
concentra una oferta significativamente más limitada que la costa y la sierra, y esa desigualdad
tiene consecuencias concretas; muchos docentes de la región se ven obligados a formarse en
programas pensados para otros contextos que poco o nada dialogan con sus realidades (Flores y
Pernía, 2018; Duéñez et al., 2018). El modelo de financiamiento agrava esta asimetría ya que las
IES públicas priorizan la ampliación del acceso sobre la actualización curricular, mientras que las
privadas responden a lógicas de mercado que favorecen maestrías generalistas de mayor
rentabilidad antes que programas de alta especialización (Albuerne y Game, 2020).
Problema de investigación y objetivos del estudio
A pesar de los avances documentados, la literatura carece de estudios empíricos que
analicen simultáneamente la pertinencia de los posgrados en Educación (CINE 01) en Ecuador
considerando tres variables de forma interseccional: la región geográfica, el tipo de
financiamiento institucional y el grado de alineación con el PND 2025–2029. Sin ese diagnóstico
integral, las IES y los organismos reguladores no logran identificar patrones territoriales, brechas
de especialización y prioridades de actualización curricular. De ese vacío nace la pregunta que
orienta este estudio ¿en qué medida la oferta de posgrados en Educación de las universidades
ecuatorianas responde a las prioridades del PND 2025–2029?
El objetivo general del estudio se centra en analizar la pertinencia de la oferta académica
de cuarto nivel en el campo de la Educación (CINE 01) de las universidades ecuatorianas,
contrastando sus perfiles de egreso con las metas e indicadores del Eje Social del PND 2025–
2029 y derivan en tres objetivos específicos: (1) identificar la oferta vigente de maestrías en
Educación distribuidas en las regiones costa, sierra y amazonía; (2) examinar la correspondencia
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entre los resultados de aprendizaje declarados en los perfiles de egreso y las prioridades del PND
en las dimensiones de gestión educativa, didáctica, inclusión e innovación tecnológica; y (3)
comparar el grado de alineación según la región geográfica y el tipo de financiamiento
institucional.
Con base en la revisión de la literatura sobre homogeneización curricular y desigualdades
territoriales, se formula la siguiente hipótesis de investigación: el grado de alineación de la oferta
académica de posgrado en educación difiere significativamente de las prioridades del PND 2025–
2029, y esa diferencia se acentúa en regiones periféricas como la Amazonía y se modula por el
tipo de financiamiento institucional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La arquitectura metodológica de este estudio se fundamenta en un enfoque mixto de
investigación, el cual permite una aproximación holística al fenómeno de la pertinencia educativa;
este enfoque articula un análisis cuantitativo descriptivo-comparativo, orientado a la medición de
la alineación curricular, con un enfoque hermenéutico-dialéctico encargado de interpretar los
horizontes de significado y las intencionalidades pedagógicas presentes en los perfiles de egreso.
Tal como lo manifiesta Andrade-Orbe et al. (2021), la evaluación de pertinencia en la educación
superior no puede limitarse a una revisión técnica, sino que además, requiere una comprensión
profunda de cómo las instituciones interpretan las demandas del entorno y las traducen en
resultados de aprendizaje.
Diseño y alcance de la investigación
El estudio adopta un diseño no experimental, transversal y de campo, con un alcance
descriptivo-correlacional; esta tipología permite identificar patrones de distribución de la oferta
académica y establecer relaciones de dependencia o asociación entre las variables de estudio,
entre ellas, la región geográfica, el tipo de financiamiento institucional y el grado de alineación
con las prioridades establecidas en el PND.
Además, se emplea el análisis documental sistemático como método principal para la
caracterización de la oferta, complementado con la fenomenología cualitativa mediante
entrevistas, con el fin de validar y profundizar en los hallazgos previos.
Participantes y muestreo estratificado
La unidad de análisis de esta investigación se sustenta en una muestra compuesta de 149
fichas de instituciones de educación superior con sus programas de posgrado (existentes o no),
anidados en una selección de 27 IES o sus sedes territoriales; la selección se realizó bajo un
criterio de estratificación que garantiza la representatividad del sistema, se seleccionó a nueve
instituciones por cada región natural costa, sierra y amazonía y, dentro de cada región, una
distribución equitativa por tipo de sostenimiento 3 públicas, 3 cofinanciadas y 3 privadas.
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entre los resultados de aprendizaje declarados en los perfiles de egreso y las prioridades del PND
en las dimensiones de gestión educativa, didáctica, inclusión e innovación tecnológica; y (3)
comparar el grado de alineación según la región geográfica y el tipo de financiamiento
institucional.
Con base en la revisión de la literatura sobre homogeneización curricular y desigualdades
territoriales, se formula la siguiente hipótesis de investigación: el grado de alineación de la oferta
académica de posgrado en educación difiere significativamente de las prioridades del PND 2025–
2029, y esa diferencia se acentúa en regiones periféricas como la Amazonía y se modula por el
tipo de financiamiento institucional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La arquitectura metodológica de este estudio se fundamenta en un enfoque mixto de
investigación, el cual permite una aproximación holística al fenómeno de la pertinencia educativa;
este enfoque articula un análisis cuantitativo descriptivo-comparativo, orientado a la medición de
la alineación curricular, con un enfoque hermenéutico-dialéctico encargado de interpretar los
horizontes de significado y las intencionalidades pedagógicas presentes en los perfiles de egreso.
Tal como lo manifiesta Andrade-Orbe et al. (2021), la evaluación de pertinencia en la educación
superior no puede limitarse a una revisión técnica, sino que además, requiere una comprensión
profunda de cómo las instituciones interpretan las demandas del entorno y las traducen en
resultados de aprendizaje.
Diseño y alcance de la investigación
El estudio adopta un diseño no experimental, transversal y de campo, con un alcance
descriptivo-correlacional; esta tipología permite identificar patrones de distribución de la oferta
académica y establecer relaciones de dependencia o asociación entre las variables de estudio,
entre ellas, la región geográfica, el tipo de financiamiento institucional y el grado de alineación
con las prioridades establecidas en el PND.
Además, se emplea el análisis documental sistemático como método principal para la
caracterización de la oferta, complementado con la fenomenología cualitativa mediante
entrevistas, con el fin de validar y profundizar en los hallazgos previos.
Participantes y muestreo estratificado
La unidad de análisis de esta investigación se sustenta en una muestra compuesta de 149
fichas de instituciones de educación superior con sus programas de posgrado (existentes o no),
anidados en una selección de 27 IES o sus sedes territoriales; la selección se realizó bajo un
criterio de estratificación que garantiza la representatividad del sistema, se seleccionó a nueve
instituciones por cada región natural costa, sierra y amazonía y, dentro de cada región, una
distribución equitativa por tipo de sostenimiento 3 públicas, 3 cofinanciadas y 3 privadas.
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Los criterios de inclusión para determinar los programas de maestría en educación del
campo CINE 01 fueron: la oferta vigente, representatividad regional y relevancia institucional..
Particularmente las universidades con sede principal en la región amazónica UEA,
IKIAM y las extensiones regionales de la ESPOCH, UNIANDES no registran ningún programa
de maestría en educación activa durante este periodo de análisis. Esta ausencia obligó a incorporar
en la muestra programas ofertados en modalidad en línea por instituciones de otras regiones con
sede en el territorio como UTPL, PUCE, UNAE, UBE, UPS; en términos de accesibilidad formal,
constituyen la única alternativa disponible para los docentes amazónicos que desean cursar
estudios de posgrado.
Para la fase cualitativa, se seleccionó una submuestra de 4 informantes claves tomadores
de decisiones como coordinadores de posgrado y directores académicos, distribuidos
proporcionalmente por región, la selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico por
juicio, bajo el criterio de inclusión de actores estratégicos con autoridad directa en el diseño
curricular y la gestión administrativa de los programas de cuarto nivel. Este perfil garantiza el
acceso a una visión prospectiva sobre las lógicas institucionales y las barreras territoriales que
condicionan la pertinencia de la oferta educativa.
Materiales e instrumentos de recolección
Se diseñaron y validaron cuatro instrumentos técnicos para asegurar la robustez del dato,
entre ellas una Ficha de registro de IES, un formulario estructurado que permitió sistematizar la
información de los programas ofertados, incluyendo denominación, modalidad, duración y
fundamentalmente, la transcripción de las competencias y resultados de aprendizaje.
La matriz de Análisis de Pertinencia (MAP), este instrumento de cotejo, permitió
relacionar las competencias declaradas con las cuatro categorías analíticas derivadas del análisis
del eje social del PND, mismas que se clasifican de la siguiente forma: (a) gestión educativa, (b)
didáctica y pedagogía, (c) inclusión y diversidad, e (d) innovación tecnológica.
Otro de los instrumentos utilizados fue la Escala de alineación, configurada bajo la escala
de likert y comprende cinco niveles nula, baja, media, alta y muy alta, valoradas del 1 al 5
respectivamente; este instrumento fue diseñado para valorar el grado de correspondencia
formativas y las prioridades nacionales.
El proceso de triangulación se llevó a cabo a través de entrevistas semiestructuradas, de
acuerdo con los protocolos de integridad científica todos los participantes suscribieron un
consentimiento informado, asegurando el anonimato mediante la codificación de sus testimonios
y el tratamiento confidencial de la información recolectada.
Procedimiento de la investigación
El proceso de recolección y análisis se estructuró en cinco fases secuenciales y
complementarias: en la fase 1 de identificación y caracterización, se realizó una revisión
sistemática de los portales web institucionales y la base de datos de la Senescyt, y se catalogó la
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Los criterios de inclusión para determinar los programas de maestría en educación del
campo CINE 01 fueron: la oferta vigente, representatividad regional y relevancia institucional..
Particularmente las universidades con sede principal en la región amazónica UEA,
IKIAM y las extensiones regionales de la ESPOCH, UNIANDES no registran ningún programa
de maestría en educación activa durante este periodo de análisis. Esta ausencia obligó a incorporar
en la muestra programas ofertados en modalidad en línea por instituciones de otras regiones con
sede en el territorio como UTPL, PUCE, UNAE, UBE, UPS; en términos de accesibilidad formal,
constituyen la única alternativa disponible para los docentes amazónicos que desean cursar
estudios de posgrado.
Para la fase cualitativa, se seleccionó una submuestra de 4 informantes claves tomadores
de decisiones como coordinadores de posgrado y directores académicos, distribuidos
proporcionalmente por región, la selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico por
juicio, bajo el criterio de inclusión de actores estratégicos con autoridad directa en el diseño
curricular y la gestión administrativa de los programas de cuarto nivel. Este perfil garantiza el
acceso a una visión prospectiva sobre las lógicas institucionales y las barreras territoriales que
condicionan la pertinencia de la oferta educativa.
Materiales e instrumentos de recolección
Se diseñaron y validaron cuatro instrumentos técnicos para asegurar la robustez del dato,
entre ellas una Ficha de registro de IES, un formulario estructurado que permitió sistematizar la
información de los programas ofertados, incluyendo denominación, modalidad, duración y
fundamentalmente, la transcripción de las competencias y resultados de aprendizaje.
La matriz de Análisis de Pertinencia (MAP), este instrumento de cotejo, permitió
relacionar las competencias declaradas con las cuatro categorías analíticas derivadas del análisis
del eje social del PND, mismas que se clasifican de la siguiente forma: (a) gestión educativa, (b)
didáctica y pedagogía, (c) inclusión y diversidad, e (d) innovación tecnológica.
Otro de los instrumentos utilizados fue la Escala de alineación, configurada bajo la escala
de likert y comprende cinco niveles nula, baja, media, alta y muy alta, valoradas del 1 al 5
respectivamente; este instrumento fue diseñado para valorar el grado de correspondencia
formativas y las prioridades nacionales.
El proceso de triangulación se llevó a cabo a través de entrevistas semiestructuradas, de
acuerdo con los protocolos de integridad científica todos los participantes suscribieron un
consentimiento informado, asegurando el anonimato mediante la codificación de sus testimonios
y el tratamiento confidencial de la información recolectada.
Procedimiento de la investigación
El proceso de recolección y análisis se estructuró en cinco fases secuenciales y
complementarias: en la fase 1 de identificación y caracterización, se realizó una revisión
sistemática de los portales web institucionales y la base de datos de la Senescyt, y se catalogó la
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oferta del campo CINE 01, registrando las particularidades de cada programa. Fase 2 de análisis
de contenido y codificación, donde se extrajeron las competencias declaradas en los perfiles de
egreso, luego se aplicó el coeficiente Kappa de Cohen (K=89) que representa una concordancia
casi perfecta (Astudillo-Guamán et al., 2022), lo que otorga al análisis un nivel de objetividad
suficiente para que sus resultados sean verificables y puedan ser replicables por otros
investigadores, esta doble codificación independiente sobre el 30% de la muestra se efectuó por
dos codificadores quienes trabajaron por separado y luego se cotejaron sus resultados.
La Fase 3 de evaluación de pertinencia documental, aquí se trabaja con las competencias
ya codificadas, para contrastarlas con las prioridades del PND; en esta fase se buscó verificar la
hipótesis de la inercia hacia la gestión administrativa (Castellanos, 2017). Fase 4 de validación
cualitativa, se ejecutaron las entrevistas semiestructuradas a los coordinadores y/o directores de
programas realizadas entre febrero y marzo de 2026; esta fase permitió explorar el porqué de las
configuraciones curriculares y las limitaciones territoriales percibidas en regiones como la
Amazonía.
Y finalmente en la 5 Fase de análisis de datos y triangulación, se tabularon en hojas de
cálculo aplicando estadística descriptiva y análisis de contingencia para identificar diferencias
significativas según región y financiamiento; los datos cualitativos se sometieron a un análisis
temático de discurso, permitiendo la triangulación de fuentes (documentos y entrevistas) para dar
respuesta a la pregunta de investigación.
Consideraciones éticas
La investigación cumplió con los estándares éticos de transparencia e integridad científica
respecto al manejo de los datos documentales que son de acceso público; para las entrevistas, se
aplicó un consentimiento informado, garantizando el anonimato de los participantes y el uso de
la información estrictamente para fines académicos.
Declaración de uso de IA y tecnologías asistidas
Durante procesamiento de datos, se utilizó la herramienta de inteligencia artificial
generativa, modelo de lenguaje de gran tamaño Gemini de Google (2024), específicamente para
la extracción de palabras clave de los 149 perfiles de egreso bajo las categorías analíticas de la
matriz de análisis de pertinencia (MAP) y durante la organización temática de las transcripciones
de las entrevistas.
Se empleó Claude Opus 4.6 (Anthropic, 2026), un modelo de lenguaje extenso, como
asistente técnico para la limpieza y normalización de la base de datos, durante la estandarización
de categorías textuales, asignación de valores numéricos a la escala ordinal y para completar los
campos faltantes a partir de información verificable.
Los autores dirigieron el proceso mediante prompts estructurados, supervisaron
exhaustivamente cada fase de la codificación y realizaron una validación crítica manual de todos
los resultados generados para corregir posibles sesgos o imprecisiones. El diseño del instrumento,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 866
oferta del campo CINE 01, registrando las particularidades de cada programa. Fase 2 de análisis
de contenido y codificación, donde se extrajeron las competencias declaradas en los perfiles de
egreso, luego se aplicó el coeficiente Kappa de Cohen (K=89) que representa una concordancia
casi perfecta (Astudillo-Guamán et al., 2022), lo que otorga al análisis un nivel de objetividad
suficiente para que sus resultados sean verificables y puedan ser replicables por otros
investigadores, esta doble codificación independiente sobre el 30% de la muestra se efectuó por
dos codificadores quienes trabajaron por separado y luego se cotejaron sus resultados.
La Fase 3 de evaluación de pertinencia documental, aquí se trabaja con las competencias
ya codificadas, para contrastarlas con las prioridades del PND; en esta fase se buscó verificar la
hipótesis de la inercia hacia la gestión administrativa (Castellanos, 2017). Fase 4 de validación
cualitativa, se ejecutaron las entrevistas semiestructuradas a los coordinadores y/o directores de
programas realizadas entre febrero y marzo de 2026; esta fase permitió explorar el porqué de las
configuraciones curriculares y las limitaciones territoriales percibidas en regiones como la
Amazonía.
Y finalmente en la 5 Fase de análisis de datos y triangulación, se tabularon en hojas de
cálculo aplicando estadística descriptiva y análisis de contingencia para identificar diferencias
significativas según región y financiamiento; los datos cualitativos se sometieron a un análisis
temático de discurso, permitiendo la triangulación de fuentes (documentos y entrevistas) para dar
respuesta a la pregunta de investigación.
Consideraciones éticas
La investigación cumplió con los estándares éticos de transparencia e integridad científica
respecto al manejo de los datos documentales que son de acceso público; para las entrevistas, se
aplicó un consentimiento informado, garantizando el anonimato de los participantes y el uso de
la información estrictamente para fines académicos.
Declaración de uso de IA y tecnologías asistidas
Durante procesamiento de datos, se utilizó la herramienta de inteligencia artificial
generativa, modelo de lenguaje de gran tamaño Gemini de Google (2024), específicamente para
la extracción de palabras clave de los 149 perfiles de egreso bajo las categorías analíticas de la
matriz de análisis de pertinencia (MAP) y durante la organización temática de las transcripciones
de las entrevistas.
Se empleó Claude Opus 4.6 (Anthropic, 2026), un modelo de lenguaje extenso, como
asistente técnico para la limpieza y normalización de la base de datos, durante la estandarización
de categorías textuales, asignación de valores numéricos a la escala ordinal y para completar los
campos faltantes a partir de información verificable.
Los autores dirigieron el proceso mediante prompts estructurados, supervisaron
exhaustivamente cada fase de la codificación y realizaron una validación crítica manual de todos
los resultados generados para corregir posibles sesgos o imprecisiones. El diseño del instrumento,
C
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la recopilación de datos, la valoración cualitativa de cada programa y la interpretación de los
resultados fueron realizados íntegramente por los investigadores.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación se presentan en coherencia con los objetivos
específicos, articulando los hallazgos cuantitativos del análisis documental con los aportes
cualitativos obtenidos mediante las entrevistas semiestructuradas. A continuación, los datos
obtenidos durante la fase de recolección y análisis de la información de los programas de maestría
vigentes en el campo CINE 01.
Oferta vigente de maestrías en educación (CINE 01) distribuidas en las regiones costa,
sierra y amazonía
Tabla 1
Instituciones de Educación Superior seleccionadas como muestra del estudio (n=27)
Región Financiamien
to
Institución (IES) N°
Costa Pública Universidad de Guayaquil 12
Costa Pública Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) 17
Costa Pública Universidad Técnica de Manabí (UTM) 19
Costa Cofinanciada Universidad Católica de Santiago de Guayaquil 3
Costa Cofinanciada Universidad Politécnica Salesiana (UPS) 7
Costa Cofinanciada Universidad Laica Vicente Rocafuerte (ULVR) 2
Costa Privada Universidad Espíritu Santo (UEES) 5
Costa Privada Universidad Casa Grande (UCG) 9
Costa Privada Universidad Tecnológica ECOTEC 3
Sierra Pública Universidad Central del Ecuador (UCE) 10
Sierra Pública Universidad Técnica de Ambato (UTA) 2
Sierra Pública Universidad Técnica del Norte (UTN) 9
Sierra Cofinanciada Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) 6
Sierra Cofinanciada Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) 10
Sierra Cofinanciada Universidad UTE 3
Sierra Privada Universidad San Francisco de Quito (USFQ) 2
Sierra Privada Universidad Indoamérica 4
Sierra Privada Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) 3
Amazoní
a
Pública Universidad Estatal Amazónica (UEA) 1
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la recopilación de datos, la valoración cualitativa de cada programa y la interpretación de los
resultados fueron realizados íntegramente por los investigadores.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación se presentan en coherencia con los objetivos
específicos, articulando los hallazgos cuantitativos del análisis documental con los aportes
cualitativos obtenidos mediante las entrevistas semiestructuradas. A continuación, los datos
obtenidos durante la fase de recolección y análisis de la información de los programas de maestría
vigentes en el campo CINE 01.
Oferta vigente de maestrías en educación (CINE 01) distribuidas en las regiones costa,
sierra y amazonía
Tabla 1
Instituciones de Educación Superior seleccionadas como muestra del estudio (n=27)
Región Financiamien
to
Institución (IES) N°
Costa Pública Universidad de Guayaquil 12
Costa Pública Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) 17
Costa Pública Universidad Técnica de Manabí (UTM) 19
Costa Cofinanciada Universidad Católica de Santiago de Guayaquil 3
Costa Cofinanciada Universidad Politécnica Salesiana (UPS) 7
Costa Cofinanciada Universidad Laica Vicente Rocafuerte (ULVR) 2
Costa Privada Universidad Espíritu Santo (UEES) 5
Costa Privada Universidad Casa Grande (UCG) 9
Costa Privada Universidad Tecnológica ECOTEC 3
Sierra Pública Universidad Central del Ecuador (UCE) 10
Sierra Pública Universidad Técnica de Ambato (UTA) 2
Sierra Pública Universidad Técnica del Norte (UTN) 9
Sierra Cofinanciada Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) 6
Sierra Cofinanciada Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) 10
Sierra Cofinanciada Universidad UTE 3
Sierra Privada Universidad San Francisco de Quito (USFQ) 2
Sierra Privada Universidad Indoamérica 4
Sierra Privada Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) 3
Amazoní
a
Pública Universidad Estatal Amazónica (UEA) 1
C
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Amazoní
a
Pública Universidad Regional Amazónica IKIAM 1
Amazoní
a
Pública ESPOCH – Ext. Amazónica 1
Amazoní
a
Pública Universidad Nacional de Educación (UNAE) – Línea 4
Amazoní
a
Cofinanciada PUCE – Ext. Amazónica 1
Amazoní
a
Cofinanciada UPS – Proyecto Amazonía 1
Amazoní
a
Cofinanciada Universidad Politécnica Salesiana
(Proyecto Amazonía)
1
Amazoní
a
Privada Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE) 12
Amazoní
a
Privada Universidad Regional Autónoma de los Andes
(UNIANDES)
1
TOTAL — 27 instituciones en 3 regiones 149
Nota. Elaboración propia a partir de la ficha de alineación y portales institucionales (2025-2026). N° = número de
fichas de identificación por IES.
La tabla 1: caracteriza la oferta de programas de maestría vigentes en el campo de la
educación, en las universidades ecuatorianas. Establece un diagnóstico del sistema de formación
posgradual en este ámbito disciplinar. Para ello, se identificaron y sistematizaron los programas
activos clasificados en las tres regiones continentales del país, costa, sierra y amazonía,
considerando variables como el tipo de programa, modalidad de su oferta, tipo de financiamiento
y ubicación geográfica. Las fichas asignadas con 1 hacen referencia a la existencia institucional
en territorio, pero corresponden a 0 respecto a la existencia de oferta académica en el campo de
la educación.
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Amazoní
a
Pública Universidad Regional Amazónica IKIAM 1
Amazoní
a
Pública ESPOCH – Ext. Amazónica 1
Amazoní
a
Pública Universidad Nacional de Educación (UNAE) – Línea 4
Amazoní
a
Cofinanciada PUCE – Ext. Amazónica 1
Amazoní
a
Cofinanciada UPS – Proyecto Amazonía 1
Amazoní
a
Cofinanciada Universidad Politécnica Salesiana
(Proyecto Amazonía)
1
Amazoní
a
Privada Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE) 12
Amazoní
a
Privada Universidad Regional Autónoma de los Andes
(UNIANDES)
1
TOTAL — 27 instituciones en 3 regiones 149
Nota. Elaboración propia a partir de la ficha de alineación y portales institucionales (2025-2026). N° = número de
fichas de identificación por IES.
La tabla 1: caracteriza la oferta de programas de maestría vigentes en el campo de la
educación, en las universidades ecuatorianas. Establece un diagnóstico del sistema de formación
posgradual en este ámbito disciplinar. Para ello, se identificaron y sistematizaron los programas
activos clasificados en las tres regiones continentales del país, costa, sierra y amazonía,
considerando variables como el tipo de programa, modalidad de su oferta, tipo de financiamiento
y ubicación geográfica. Las fichas asignadas con 1 hacen referencia a la existencia institucional
en territorio, pero corresponden a 0 respecto a la existencia de oferta académica en el campo de
la educación.
C
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Figura 1
Distribución de programas de maestría en Educación (CINE 01) por región geográfica y tipo de
financiamiento institucional en Ecuador (2025–2026)
Nota. Distribución de 142 programas de maestría en Educación (CINE 01) activos para el período 2025–2026,
clasificados por región geográfica y tipo de financiamiento institucional. Los programas impartidos en modalidad en
línea por instituciones de otras regiones, fueron asignados a la región Amazonía por constituir la única oferta accesible
para docentes de ese territorio. Elaboración propia.
La figura 1: muestra la distribución de las 149 fichas de IES, de las cuales 142 son
programas de maestría en Educación activos según región geográfica y tipo de financiamiento
institucional. La región Costa concentra el mayor volúmen de programas (n = 77; 54.2%); seguida
por la Sierra (n = 49; 34.5%) y la Amazonía (n = 16; 11.3%), evidenciando una distribución
asimétrica donde las dos primeras regiones aglutinan el 88.7% de la oferta total.
En cuanto a la composición interna por tipo de financiamiento, la Costa presenta
predominio de instituciones públicas con 48 programas que representa el 62.3% de su oferta
regional, seguidas por las privadas con 19 programas, siendo el 24.7% y las cofinanciadas con 10
programas acumulando apenas el 13.0%. La Sierra muestra una distribución más equilibrada, con
oferta pública de 21 programas (42.9%); cofinanciada con 16 (32.7%) y privada con 12 (24.5%).
La Amazonía, en contraste, invierte el patrón de las otras dos regiones ya que las instituciones
privadas lideran con 12 programas (75.0%), superando a las públicas con 4 (25.0%) y a las
cofinanciadas con 0 (0.0%). Es importante resaltar que los programas del sector público y privado
accesibles a la amazonía corresponden a sedes de IES de otras regiones.
A nivel nacional, el financiamiento público domina con 73 programas (51.4%); seguido por el
privado con 43 (30.3%) y el cofinanciado con 26 (18.3%).
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Figura 1
Distribución de programas de maestría en Educación (CINE 01) por región geográfica y tipo de
financiamiento institucional en Ecuador (2025–2026)
Nota. Distribución de 142 programas de maestría en Educación (CINE 01) activos para el período 2025–2026,
clasificados por región geográfica y tipo de financiamiento institucional. Los programas impartidos en modalidad en
línea por instituciones de otras regiones, fueron asignados a la región Amazonía por constituir la única oferta accesible
para docentes de ese territorio. Elaboración propia.
La figura 1: muestra la distribución de las 149 fichas de IES, de las cuales 142 son
programas de maestría en Educación activos según región geográfica y tipo de financiamiento
institucional. La región Costa concentra el mayor volúmen de programas (n = 77; 54.2%); seguida
por la Sierra (n = 49; 34.5%) y la Amazonía (n = 16; 11.3%), evidenciando una distribución
asimétrica donde las dos primeras regiones aglutinan el 88.7% de la oferta total.
En cuanto a la composición interna por tipo de financiamiento, la Costa presenta
predominio de instituciones públicas con 48 programas que representa el 62.3% de su oferta
regional, seguidas por las privadas con 19 programas, siendo el 24.7% y las cofinanciadas con 10
programas acumulando apenas el 13.0%. La Sierra muestra una distribución más equilibrada, con
oferta pública de 21 programas (42.9%); cofinanciada con 16 (32.7%) y privada con 12 (24.5%).
La Amazonía, en contraste, invierte el patrón de las otras dos regiones ya que las instituciones
privadas lideran con 12 programas (75.0%), superando a las públicas con 4 (25.0%) y a las
cofinanciadas con 0 (0.0%). Es importante resaltar que los programas del sector público y privado
accesibles a la amazonía corresponden a sedes de IES de otras regiones.
A nivel nacional, el financiamiento público domina con 73 programas (51.4%); seguido por el
privado con 43 (30.3%) y el cofinanciado con 26 (18.3%).
C
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Correspondencia con los perfiles de egreso y las prioridades del PND.
El segundo objetivo del estudio examina el grado de correspondencia entre los resultados
de aprendizaje declarados en los perfiles de egreso de los programas de maestría en educación y
las prioridades estratégicas establecidas en el eje social del PND 2025–2029. Los resultados
obtenidos permiten trazar un panorama detallado sobre las fortalezas y desajustes de alineación
que caracterizan la oferta académica analizada; constituyendo un insumo fundamental para la
toma de decisiones en materia de diseño y actualización curricular a nivel de posgrado
Tabla 2
Distribución de la oferta por clúster temático y medias de alineación curricular con el PND
2025–2029 (N = 149)
Clúster temático
(código) N % GE DP ID IT M gl.
A – Educación
(menciones generales) 81 54.4 4.40 4.58 4.41 4.20 4.40
E – Gestión e idiomas 12 8.1 4.42 4.25 4.08 4.50 4.31
F – Pedagogía
disciplinar 9 6.0 4.33 4.78 4.00 4.33 4.36
C – Tecnología e
innovación educativa 7 4.7 3.86 5.00 4.29 4.57 4.43
N – Inteligencia
Artificial para
Educación
7 4.7 4.57 4.86 3.86 4.71 4.50
I – Dirección /
Pedagogía del inglés 6 4.0 4.33 4.67 4.33 4.17 4.38
B – Innovación y
Ciencias Sociales 5 3.4 4.00 5.00 4.00 3.60 4.15
D – Educación inclusiva 4 2.7 4.00 4.25 4.25 3.75 4.06
J – Enseñanza de inglés
(EFL) 4 2.7 3.75 4.25 3.75 4.50 4.06
Otros clústeres (G, K, H,
O, R) 8 5.3 4.65 4.75 4.33 3.65 4.35
Sin clasificación (código
0) 6 4.0 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Total / Media 149 100 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. GE = Gestión Educativa; DP = Didáctica y Pedagogía; ID = Inclusión y Diversidad; IT = Innovación Tecnológica;
M gl. = media global de las cuatro categorías. Escala Likert recodificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2,
Nula = 1. "Otros clústeres" agrupa los códigos G, K, H, O y R (n ≤ 3 cada uno). Elaboración propia.
La tabla 2 presenta la distribución de 149 programas de maestría en Educación según su
clúster temático, acompañada de las medias de alineación curricular en cada una de las cuatro
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 870
Correspondencia con los perfiles de egreso y las prioridades del PND.
El segundo objetivo del estudio examina el grado de correspondencia entre los resultados
de aprendizaje declarados en los perfiles de egreso de los programas de maestría en educación y
las prioridades estratégicas establecidas en el eje social del PND 2025–2029. Los resultados
obtenidos permiten trazar un panorama detallado sobre las fortalezas y desajustes de alineación
que caracterizan la oferta académica analizada; constituyendo un insumo fundamental para la
toma de decisiones en materia de diseño y actualización curricular a nivel de posgrado
Tabla 2
Distribución de la oferta por clúster temático y medias de alineación curricular con el PND
2025–2029 (N = 149)
Clúster temático
(código) N % GE DP ID IT M gl.
A – Educación
(menciones generales) 81 54.4 4.40 4.58 4.41 4.20 4.40
E – Gestión e idiomas 12 8.1 4.42 4.25 4.08 4.50 4.31
F – Pedagogía
disciplinar 9 6.0 4.33 4.78 4.00 4.33 4.36
C – Tecnología e
innovación educativa 7 4.7 3.86 5.00 4.29 4.57 4.43
N – Inteligencia
Artificial para
Educación
7 4.7 4.57 4.86 3.86 4.71 4.50
I – Dirección /
Pedagogía del inglés 6 4.0 4.33 4.67 4.33 4.17 4.38
B – Innovación y
Ciencias Sociales 5 3.4 4.00 5.00 4.00 3.60 4.15
D – Educación inclusiva 4 2.7 4.00 4.25 4.25 3.75 4.06
J – Enseñanza de inglés
(EFL) 4 2.7 3.75 4.25 3.75 4.50 4.06
Otros clústeres (G, K, H,
O, R) 8 5.3 4.65 4.75 4.33 3.65 4.35
Sin clasificación (código
0) 6 4.0 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
Total / Media 149 100 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. GE = Gestión Educativa; DP = Didáctica y Pedagogía; ID = Inclusión y Diversidad; IT = Innovación Tecnológica;
M gl. = media global de las cuatro categorías. Escala Likert recodificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2,
Nula = 1. "Otros clústeres" agrupa los códigos G, K, H, O y R (n ≤ 3 cada uno). Elaboración propia.
La tabla 2 presenta la distribución de 149 programas de maestría en Educación según su
clúster temático, acompañada de las medias de alineación curricular en cada una de las cuatro
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categorías del eje social del PND, y una media global. El clúster A de Maestría en Educación con
menciones generales, es el grupo dominante, concentra 81 programas que constituye el 54.4%,
una distancia amplia respecto al segundo más numeroso que es Gestión e idiomas (E), que apenas
alcanza 12 programas, el 8.1%.
Los clústeres asociados a Tecnología e Innovación Educativa (C) e Inteligencia Artificial
para la Educación (N) suman 7 programas cada uno, es decir el 4.7%; Educación Inclusiva (D)
registra únicamente 4, el 2.7%. En conjunto, los tres clústeres de especialización emergente
representan el 12.1% de la oferta total, frente al 54.4% que concentra el clúster genérico.
En cuanto a las medias de alineación, se observa que el clúster con puntuación global
más alta es Inteligencia Artificial para la Educación (M = 4.50), destacando especialmente en
Didáctica y Pedagogía (M = 4.86) e Innovación Tecnológica (M = 4.71). En contraste, el clúster
sin clasificación (código 0) registra una media de 1.00 en todas las categorías, evidencia así la
ausencia total de información curricular analizable.
El clúster A, pese a su preponderancia numérica, presenta la media más baja en
Innovación Tecnológica (M = 4.20) entre todos los clústeres activos, mientras que su mayor
fortaleza se concentra en Didáctica y Pedagogía (M = 4.58). La diferencia entre la media global
más alta (N = 4.50) y la del clúster dominante (A = 4.40) es de 0.10 puntos, lo que indica que la
variación entre clústeres activos es moderada, concentrándose las diferencias más significativas
en la categoría de Innovación Tecnológica, con una amplitud de 1.11 puntos entre el valor máximo
(C = 5.00) y el mínimo activo (J = 4.50 excluido el código 0).
Tabla 3
Distribución de frecuencias y puntuaciones medias de alineación curricular por categoría
analítica (N = 149)
Categoría Nula n
(%)
Baja n
(%)
Media n
(%)
Alta n
(%)
Muy
alta n
(%)
M %
Didáctica y Pedagogía 7 (4.7) 0 (0.0) 7 (4.7) 41
(27.5)
94
(63.1)
3.44 86.1
Gestión Educativa 7 (4.7) 1 (0.7) 9 (6.0) 70
(47.0)
62
(41.6)
3.20 80.0
Inclusión y Diversidad 7 (4.7) 8 (5.4) 17
(11.4)
43
(28.9)
74
(49.7)
3.13 78.4
Innovación Tecnológica 9 (6.0) 3 (2.0) 19
(12.8)
53
(35.6)
65
(43.6)
3.09 77.2
Nota. Puntuaciones calculadas sobre escala Likert de cinco niveles (1 = Nula, 2 = Baja, 3 = Media, 4 = Alta, 5 = Muy
alta). M = media aritmética; % = porcentaje respecto al valor óptimo teórico (4.0). Elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 871
categorías del eje social del PND, y una media global. El clúster A de Maestría en Educación con
menciones generales, es el grupo dominante, concentra 81 programas que constituye el 54.4%,
una distancia amplia respecto al segundo más numeroso que es Gestión e idiomas (E), que apenas
alcanza 12 programas, el 8.1%.
Los clústeres asociados a Tecnología e Innovación Educativa (C) e Inteligencia Artificial
para la Educación (N) suman 7 programas cada uno, es decir el 4.7%; Educación Inclusiva (D)
registra únicamente 4, el 2.7%. En conjunto, los tres clústeres de especialización emergente
representan el 12.1% de la oferta total, frente al 54.4% que concentra el clúster genérico.
En cuanto a las medias de alineación, se observa que el clúster con puntuación global
más alta es Inteligencia Artificial para la Educación (M = 4.50), destacando especialmente en
Didáctica y Pedagogía (M = 4.86) e Innovación Tecnológica (M = 4.71). En contraste, el clúster
sin clasificación (código 0) registra una media de 1.00 en todas las categorías, evidencia así la
ausencia total de información curricular analizable.
El clúster A, pese a su preponderancia numérica, presenta la media más baja en
Innovación Tecnológica (M = 4.20) entre todos los clústeres activos, mientras que su mayor
fortaleza se concentra en Didáctica y Pedagogía (M = 4.58). La diferencia entre la media global
más alta (N = 4.50) y la del clúster dominante (A = 4.40) es de 0.10 puntos, lo que indica que la
variación entre clústeres activos es moderada, concentrándose las diferencias más significativas
en la categoría de Innovación Tecnológica, con una amplitud de 1.11 puntos entre el valor máximo
(C = 5.00) y el mínimo activo (J = 4.50 excluido el código 0).
Tabla 3
Distribución de frecuencias y puntuaciones medias de alineación curricular por categoría
analítica (N = 149)
Categoría Nula n
(%)
Baja n
(%)
Media n
(%)
Alta n
(%)
Muy
alta n
(%)
M %
Didáctica y Pedagogía 7 (4.7) 0 (0.0) 7 (4.7) 41
(27.5)
94
(63.1)
3.44 86.1
Gestión Educativa 7 (4.7) 1 (0.7) 9 (6.0) 70
(47.0)
62
(41.6)
3.20 80.0
Inclusión y Diversidad 7 (4.7) 8 (5.4) 17
(11.4)
43
(28.9)
74
(49.7)
3.13 78.4
Innovación Tecnológica 9 (6.0) 3 (2.0) 19
(12.8)
53
(35.6)
65
(43.6)
3.09 77.2
Nota. Puntuaciones calculadas sobre escala Likert de cinco niveles (1 = Nula, 2 = Baja, 3 = Media, 4 = Alta, 5 = Muy
alta). M = media aritmética; % = porcentaje respecto al valor óptimo teórico (4.0). Elaboración propia.
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Figura 2
Perfil de alineación curricular de los programas de maestría en Educación (CINE 01) con las
categorías del Eje Social del PND 2025–2029 (N = 149)
Nota. Puntuaciones medias de alineación curricular calculadas sobre escala Likert de cinco niveles (1 = Nula, 2 = Baja,
3 = Media, 4= Alta, 5 = Muy alta) para cada una de las cuatro categorías analíticas de la Matriz de Análisis de
Pertinencia (MAP), aplicada a N = 149 programas de maestría en Educación (CINE 01). El polígono de referencia
exterior, representa la alineación óptima teórica (Media = 4.0). Elaboración propia.
La Figura 2 y la Tabla 3 permiten verificar empíricamente la hipótesis de investigación
al revelar un patrón de alineación diferencial entre las cuatro categorías del eje social del PND; la
dimensión con mayor correspondencia es didáctica y pedagogía con una media de 3.44 (86.1%
del óptimo), le sigue de cerca, gestión educativa con una media de 3.20 (80.0%), cuya alta
presencia confirma que la formación en administración y liderazgo escolar continúa siendo el
núcleo tradicional de estos programas.
En contraste, las dimensiones con menor alineación son precisamente las que el PND
prioriza como urgentes para la transformación educativa del país: inclusión y diversidad M = 3.13
(78.4%) e innovación tecnológica M = 3.09 (77.2%). Si bien ninguna categoría alcanza niveles
críticos de desalineación, la brecha de 8.9 puntos porcentuales entre didáctica y pedagogía e
innovación tecnológica es estadísticamente relevante y teóricamente significativa.
Desajustes por región y tipo de financiamiento
El tercer objetivo de la investigación busca identificar y analizar los desajustes de
alineación curricular que emergen al contrastar la oferta académica de posgrado en educación
según dos variables estructurales, la región geográfica en la que opera cada institución y su tipo
de financiamiento; este análisis comparativo parte del reconocimiento de que las condiciones
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 872
Figura 2
Perfil de alineación curricular de los programas de maestría en Educación (CINE 01) con las
categorías del Eje Social del PND 2025–2029 (N = 149)
Nota. Puntuaciones medias de alineación curricular calculadas sobre escala Likert de cinco niveles (1 = Nula, 2 = Baja,
3 = Media, 4= Alta, 5 = Muy alta) para cada una de las cuatro categorías analíticas de la Matriz de Análisis de
Pertinencia (MAP), aplicada a N = 149 programas de maestría en Educación (CINE 01). El polígono de referencia
exterior, representa la alineación óptima teórica (Media = 4.0). Elaboración propia.
La Figura 2 y la Tabla 3 permiten verificar empíricamente la hipótesis de investigación
al revelar un patrón de alineación diferencial entre las cuatro categorías del eje social del PND; la
dimensión con mayor correspondencia es didáctica y pedagogía con una media de 3.44 (86.1%
del óptimo), le sigue de cerca, gestión educativa con una media de 3.20 (80.0%), cuya alta
presencia confirma que la formación en administración y liderazgo escolar continúa siendo el
núcleo tradicional de estos programas.
En contraste, las dimensiones con menor alineación son precisamente las que el PND
prioriza como urgentes para la transformación educativa del país: inclusión y diversidad M = 3.13
(78.4%) e innovación tecnológica M = 3.09 (77.2%). Si bien ninguna categoría alcanza niveles
críticos de desalineación, la brecha de 8.9 puntos porcentuales entre didáctica y pedagogía e
innovación tecnológica es estadísticamente relevante y teóricamente significativa.
Desajustes por región y tipo de financiamiento
El tercer objetivo de la investigación busca identificar y analizar los desajustes de
alineación curricular que emergen al contrastar la oferta académica de posgrado en educación
según dos variables estructurales, la región geográfica en la que opera cada institución y su tipo
de financiamiento; este análisis comparativo parte del reconocimiento de que las condiciones
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 873
territoriales e institucionales no son neutras frente a la pertinencia de los programas formativos,
sino por el contrario, pueden configurar patrones diferenciados de respuesta ante las prioridades
definidas en el PND 2025–2029.
Tabla 3
Medias de alineación curricular por región geográfica (N = 149)
n Gest. Ed. Didáct. Inclus. Innov.
Tec.
M global
Costa 77 4.31 4.68 4.26 4.30 4.39
Sierra 49 4.47 4.53 4.39 4.18 4.32
Amazonía 23 3.26 3.48 3.17 3.17 3.27
Total 149 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. Escala Likert codificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. M global = promedio aritmético
de las cuatro categorías analíticas. Elaboración propia.
Tabla 4
Medias de alineación curricular por tipo de financiamiento institucional (N = 149)
n Gest. Ed. Didáct. Inclus. Innov.
Tec.
M global
Pública 76 4.14 4.38 4.04 4.13 4.17
Cofinanciada 29 4.34 4.38 4.28 3.76 4.19
Privada 44 4.20 4.59 4.20 4.23 4.31
Total 149 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. Escala Likert codificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. M global = promedio aritmético
de las cuatro categorías analíticas. Elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 873
territoriales e institucionales no son neutras frente a la pertinencia de los programas formativos,
sino por el contrario, pueden configurar patrones diferenciados de respuesta ante las prioridades
definidas en el PND 2025–2029.
Tabla 3
Medias de alineación curricular por región geográfica (N = 149)
n Gest. Ed. Didáct. Inclus. Innov.
Tec.
M global
Costa 77 4.31 4.68 4.26 4.30 4.39
Sierra 49 4.47 4.53 4.39 4.18 4.32
Amazonía 23 3.26 3.48 3.17 3.17 3.27
Total 149 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. Escala Likert codificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. M global = promedio aritmético
de las cuatro categorías analíticas. Elaboración propia.
Tabla 4
Medias de alineación curricular por tipo de financiamiento institucional (N = 149)
n Gest. Ed. Didáct. Inclus. Innov.
Tec.
M global
Pública 76 4.14 4.38 4.04 4.13 4.17
Cofinanciada 29 4.34 4.38 4.28 3.76 4.19
Privada 44 4.20 4.59 4.20 4.23 4.31
Total 149 4.20 4.44 4.13 4.09 4.22
Nota. Escala Likert codificada: Muy alta = 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. M global = promedio aritmético
de las cuatro categorías analíticas. Elaboración propia.
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 874
Figura 3
Medias de alineación curricular por cruce región y por financiamiento (escala 1–5; N = 149)
Nota.. M global (promedio de las cuatro categorías) para cada combinación región × financiamiento. Escala: Muy alta
= 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. Elaboración propia.
El análisis de la tabla 3 evidencia que la variable territorial constituye el factor de mayor
poder diferenciador sobre el grado de alineación de los perfiles de egreso con el PND. Las
regiones costa (M global = 4.39) y sierra (M global = 4.32) presentan promedios sistemáticamente
elevados en las cuatro categorías analíticas; en todos los casos, los valores superan el umbral de
"Alta" alineación; la Amazonía, en contraste, registra una M global de apenas 3.27 con deterioro
en inclusión y diversidad (M = 3.17) e innovación tecnológica (M = 3.17), lo que confirma
empíricamente la hipótesis de investigación, a saber que los desajustes de cobertura y pertinencia
se acentúan en las regiones periféricas.
El análisis cruzado por región y financiamiento de la figura 3 revela un dato
especialmente significativo, la combinación Amazonía - Cofinanciada registra la puntuación
mínima posible en las cuatro categorías (n = 3; M global = 1.00), lo que indica una alineación
nula con el PND; este resultado no es un artefacto estadístico, es más bien, la expresión de una
ausencia estructural. Las únicas instituciones de educación superior públicas con presencia en la
Amazonía ofrecen programas que no responden a ninguna de las prioridades del eje social. Por
su parte, el tipo de financiamiento muestra un efecto más moderado a nivel agregado ya que las
instituciones privadas alcanzan el mayor promedio en didáctica y pedagogía (M = 4.59). De las
23 IES evaluadas en la amazonía, 7 registran alineación nula en innovación tecnológica; ninguno
supera la media nacional en ninguna dimensión, debido a la inexistencia de programas.
Cabe indicar que la diferencia de siete registros en la Amazonia no representa una
inconsistencia, sino el resultado de aplicar criterios de elegibilidad diferenciados en la fase
analítica y en la fase de mapeo general de la oferta. La Figura 1 responde al número de programas
vigentes, mientras que la tabla 3 y 4 responde al número de IES en territorio aunque con oferta
nula. Esta distinción es la que nos permite evidenciar la asimetría territorial.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 874
Figura 3
Medias de alineación curricular por cruce región y por financiamiento (escala 1–5; N = 149)
Nota.. M global (promedio de las cuatro categorías) para cada combinación región × financiamiento. Escala: Muy alta
= 5, Alta = 4, Media = 3, Baja = 2, Nula = 1. Elaboración propia.
El análisis de la tabla 3 evidencia que la variable territorial constituye el factor de mayor
poder diferenciador sobre el grado de alineación de los perfiles de egreso con el PND. Las
regiones costa (M global = 4.39) y sierra (M global = 4.32) presentan promedios sistemáticamente
elevados en las cuatro categorías analíticas; en todos los casos, los valores superan el umbral de
"Alta" alineación; la Amazonía, en contraste, registra una M global de apenas 3.27 con deterioro
en inclusión y diversidad (M = 3.17) e innovación tecnológica (M = 3.17), lo que confirma
empíricamente la hipótesis de investigación, a saber que los desajustes de cobertura y pertinencia
se acentúan en las regiones periféricas.
El análisis cruzado por región y financiamiento de la figura 3 revela un dato
especialmente significativo, la combinación Amazonía - Cofinanciada registra la puntuación
mínima posible en las cuatro categorías (n = 3; M global = 1.00), lo que indica una alineación
nula con el PND; este resultado no es un artefacto estadístico, es más bien, la expresión de una
ausencia estructural. Las únicas instituciones de educación superior públicas con presencia en la
Amazonía ofrecen programas que no responden a ninguna de las prioridades del eje social. Por
su parte, el tipo de financiamiento muestra un efecto más moderado a nivel agregado ya que las
instituciones privadas alcanzan el mayor promedio en didáctica y pedagogía (M = 4.59). De las
23 IES evaluadas en la amazonía, 7 registran alineación nula en innovación tecnológica; ninguno
supera la media nacional en ninguna dimensión, debido a la inexistencia de programas.
Cabe indicar que la diferencia de siete registros en la Amazonia no representa una
inconsistencia, sino el resultado de aplicar criterios de elegibilidad diferenciados en la fase
analítica y en la fase de mapeo general de la oferta. La Figura 1 responde al número de programas
vigentes, mientras que la tabla 3 y 4 responde al número de IES en territorio aunque con oferta
nula. Esta distinción es la que nos permite evidenciar la asimetría territorial.
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 875
Hallazgos de percepción cualitativa
Se triangularon las percepciones de los informantes en función de 6 categorías analíticas,
4 correspondientes a la matriz de alineación del PND y dos adicionales que responden a brechas
regionales y financiamiento.
Tabla 5
Matriz de triangulación cualitativa, categorías de alineación curricular y percepciones de los
informantes clave
Categoría
Analítica
Código del
Informant
e
Cita Textual Exacta
(Verbatim)
Interpretación analítica
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
3
"Es necesario que primero la
educación se convierta en
política de estado y no en
política de gobierno (...) en la
actualidad los currículos que
forman profesores de pregrado
no están enfocados en el plan
nacional de desarrollo."
Evidencia una desconexión
estructural; las universidades diseñan
currículos que no logran alinearse al
PND porque las políticas estatales
cambian con cada gobierno,
dificultando la planificación a largo
plazo.
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
2
"Consideramos las normativas
tanto de la LOES como del
CACES como del CES porque
tenemos que tomar en cuenta
esto. Recordemos que nosotros
tenemos entidades reguladoras
de la educación a nivel de país
(...) y lógicamente nos vamos a
regir con esas normas."
Confirma la premisa teórica de
Brunner sobre el Estado evaluador, y
confirma que la gestión universitaria
y el diseño curricular están
fuertemente condicionados por el
cumplimiento normativo para
asegurar la acreditación
institucional.
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
4
"Nosotros internamente tenemos
nuestro plan que se llama
PEDI... esa dinámica nos
permite siempre estar pensando
y planificando, adelantándonos
a lo que viene”
Revela una gestión proactiva que
busca trascender la temporalidad de
los Planes Nacionales de Desarrollo
de turno. La alineación no es
reactiva al gobierno, sino
prospectiva al desarrollo
institucional.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 875
Hallazgos de percepción cualitativa
Se triangularon las percepciones de los informantes en función de 6 categorías analíticas,
4 correspondientes a la matriz de alineación del PND y dos adicionales que responden a brechas
regionales y financiamiento.
Tabla 5
Matriz de triangulación cualitativa, categorías de alineación curricular y percepciones de los
informantes clave
Categoría
Analítica
Código del
Informant
e
Cita Textual Exacta
(Verbatim)
Interpretación analítica
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
3
"Es necesario que primero la
educación se convierta en
política de estado y no en
política de gobierno (...) en la
actualidad los currículos que
forman profesores de pregrado
no están enfocados en el plan
nacional de desarrollo."
Evidencia una desconexión
estructural; las universidades diseñan
currículos que no logran alinearse al
PND porque las políticas estatales
cambian con cada gobierno,
dificultando la planificación a largo
plazo.
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
2
"Consideramos las normativas
tanto de la LOES como del
CACES como del CES porque
tenemos que tomar en cuenta
esto. Recordemos que nosotros
tenemos entidades reguladoras
de la educación a nivel de país
(...) y lógicamente nos vamos a
regir con esas normas."
Confirma la premisa teórica de
Brunner sobre el Estado evaluador, y
confirma que la gestión universitaria
y el diseño curricular están
fuertemente condicionados por el
cumplimiento normativo para
asegurar la acreditación
institucional.
1. Gestión
Educativa y
Alineación
Normativa
Informante
4
"Nosotros internamente tenemos
nuestro plan que se llama
PEDI... esa dinámica nos
permite siempre estar pensando
y planificando, adelantándonos
a lo que viene”
Revela una gestión proactiva que
busca trascender la temporalidad de
los Planes Nacionales de Desarrollo
de turno. La alineación no es
reactiva al gobierno, sino
prospectiva al desarrollo
institucional.
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 876
2. Didáctica,
Pedagogía y
Calidad
Informante
1
"El conocimiento ya no está
percibido (...) como algo que
necesariamente viene de la
mente o el discurso de un
docente (...) El profesor tiene
que cumplir un rol de mediador
(...) cómo ese docente les hace
pensar, les hace reflexionar."
Refleja la urgencia de actualizar la
didáctica en el posgrado; el docente
de cuarto nivel debe dejar de ser un
transmisor de información que está a
un clic, para convertirse en un
estratega del aprendizaje y mediador
crítico.
2. Didáctica,
Pedagogía y
Calidad
Informante
4
"Lo más difícil alcanzar es el
cambio de actitud de muchos
docentes (...) porque hay muchos
profesores que todavía se
quieren quedar en lo
tradicional".
Identifica el factor humano, la
resistencia al cambio como la barrera
principal para la calidad educativa,
por encima de la infraestructura. La
pertinencia depende de la
metamorfosis del rol docente.
3. Inclusión y
Diversidad en
la Práctica
Informante
3
"En inclusión estamos muy, muy,
muy atrasados. Hay gente que
cree que la inclusión es tener un
estudiante en el aula sentado
allí, aunque no haga nada todo
el día. Eso no es inclusión."
Es una crítica contundente a las
métricas del sistema; revela que las
políticas de inclusión exigidas por el
Estado a menudo se cumplen de
forma nominal por estadística de
cobertura, pero fallan en la
adaptación pedagógica real en el
aula.
3. Inclusión y
Diversidad en
la Práctica
Informante
1
"Aquí el tema no es la inclusión
por el uso, sino la inclusión por
el conocimiento y el
aprovechamiento de estos
recursos (...) incluir a todos en
este proceso de alfabetización y
competencias digitales."
Amplía el concepto clásico de
inclusión del PND, advirtiendo que
la verdadera equidad en el siglo XXI
pasa por cerrar la brecha del
conocimiento tecnológico y
mediático, no solo el acceso físico a
las instituciones.
4. Innovación
Tecnológica y
Tendencias
Informante
1
"No era cuestión de generar un
link y hacer una sesión donde el
profesor dictaba sus contenidos
(...) sino que ya se trataba de
diseñar un espacio completo, es
decir, con un repositorio virtual
Muestra la evolución desde una
digitalización de emergencia
provocada por la pandemia, hacia
un verdadero diseño
tecnopedagógico; destacando que
dar clases sincrónicas por Zoom no
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 876
2. Didáctica,
Pedagogía y
Calidad
Informante
1
"El conocimiento ya no está
percibido (...) como algo que
necesariamente viene de la
mente o el discurso de un
docente (...) El profesor tiene
que cumplir un rol de mediador
(...) cómo ese docente les hace
pensar, les hace reflexionar."
Refleja la urgencia de actualizar la
didáctica en el posgrado; el docente
de cuarto nivel debe dejar de ser un
transmisor de información que está a
un clic, para convertirse en un
estratega del aprendizaje y mediador
crítico.
2. Didáctica,
Pedagogía y
Calidad
Informante
4
"Lo más difícil alcanzar es el
cambio de actitud de muchos
docentes (...) porque hay muchos
profesores que todavía se
quieren quedar en lo
tradicional".
Identifica el factor humano, la
resistencia al cambio como la barrera
principal para la calidad educativa,
por encima de la infraestructura. La
pertinencia depende de la
metamorfosis del rol docente.
3. Inclusión y
Diversidad en
la Práctica
Informante
3
"En inclusión estamos muy, muy,
muy atrasados. Hay gente que
cree que la inclusión es tener un
estudiante en el aula sentado
allí, aunque no haga nada todo
el día. Eso no es inclusión."
Es una crítica contundente a las
métricas del sistema; revela que las
políticas de inclusión exigidas por el
Estado a menudo se cumplen de
forma nominal por estadística de
cobertura, pero fallan en la
adaptación pedagógica real en el
aula.
3. Inclusión y
Diversidad en
la Práctica
Informante
1
"Aquí el tema no es la inclusión
por el uso, sino la inclusión por
el conocimiento y el
aprovechamiento de estos
recursos (...) incluir a todos en
este proceso de alfabetización y
competencias digitales."
Amplía el concepto clásico de
inclusión del PND, advirtiendo que
la verdadera equidad en el siglo XXI
pasa por cerrar la brecha del
conocimiento tecnológico y
mediático, no solo el acceso físico a
las instituciones.
4. Innovación
Tecnológica y
Tendencias
Informante
1
"No era cuestión de generar un
link y hacer una sesión donde el
profesor dictaba sus contenidos
(...) sino que ya se trataba de
diseñar un espacio completo, es
decir, con un repositorio virtual
Muestra la evolución desde una
digitalización de emergencia
provocada por la pandemia, hacia
un verdadero diseño
tecnopedagógico; destacando que
dar clases sincrónicas por Zoom no
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 877
de contenidos, de recursos de
ayuda."
equivale a una verdadera innovación
tecnológica en educación virtual.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
2
"¿Cuántas regiones todavía del
país, cuántos lugares en donde
no llega el internet, en donde no
llega la luz... ni siquiera hay
caminos vecinales que puedan
acercarnos más a esas
personas? Entonces, cuando
hablamos de inclusión,
hablamos de todo."
Confirma la hipótesis sobre la
periferia y la Amazonía frente a la
falta de infraestructura básica que
imposibilita democratizar la oferta
de posgrados tecnológicos en estas
regiones. El Estado exige innovación
en zonas donde no garantiza
servicios básicos.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
3
"'le dije a un colega, crea el
programa en la Amazonía y
usted va a abastecer a esa gente
de la Amazonía; que no tendrían
que hacer un día de viaje, 20 y
pico de horas de viaje hasta acá
a Manabí'."
Revela que la cobertura territorial
actual depende más de iniciativas
solidarias e informales entre
académicos, que de una
planificación sistémica
descentralizada del Estado para
atender a zonas desatendidas.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
4
"¿Por qué no he ingresado allá
[Amazonía]? Porque no tengo
datos suficientes... Segundo, no
cuento con los especialistas
dependiendo el nivel de
complejidad".
Proporciona una explicación
administrativa a la brecha en la
Amazonía; la falta de datos de
demanda y de expertos locales
impide la creación de programas
pertinentes que no sean solo una
copia de la matriz.
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
2
"A las universidades públicas les
cuesta más pensar cómo dar el
mejor servicio con el poco
recurso (...) Es fácil que tú
tengas una hija de 15 años y
digas 'voy a contratar una
empresa de eventos' a decir 'no
tengo los recursos suficientes.
Voy a ver cómo hago para que
Una metáfora brillante que resume a
la perfección cómo el financiamiento
genera una brecha estructural. Las
IES públicas deben distribuir el
presupuesto estatal, lo que ralentiza
su capacidad para innovar frente a
las privadas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 877
de contenidos, de recursos de
ayuda."
equivale a una verdadera innovación
tecnológica en educación virtual.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
2
"¿Cuántas regiones todavía del
país, cuántos lugares en donde
no llega el internet, en donde no
llega la luz... ni siquiera hay
caminos vecinales que puedan
acercarnos más a esas
personas? Entonces, cuando
hablamos de inclusión,
hablamos de todo."
Confirma la hipótesis sobre la
periferia y la Amazonía frente a la
falta de infraestructura básica que
imposibilita democratizar la oferta
de posgrados tecnológicos en estas
regiones. El Estado exige innovación
en zonas donde no garantiza
servicios básicos.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
3
"'le dije a un colega, crea el
programa en la Amazonía y
usted va a abastecer a esa gente
de la Amazonía; que no tendrían
que hacer un día de viaje, 20 y
pico de horas de viaje hasta acá
a Manabí'."
Revela que la cobertura territorial
actual depende más de iniciativas
solidarias e informales entre
académicos, que de una
planificación sistémica
descentralizada del Estado para
atender a zonas desatendidas.
5. Brechas
Territoriales y
Desafíos de la
Periferia
Informante
4
"¿Por qué no he ingresado allá
[Amazonía]? Porque no tengo
datos suficientes... Segundo, no
cuento con los especialistas
dependiendo el nivel de
complejidad".
Proporciona una explicación
administrativa a la brecha en la
Amazonía; la falta de datos de
demanda y de expertos locales
impide la creación de programas
pertinentes que no sean solo una
copia de la matriz.
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
2
"A las universidades públicas les
cuesta más pensar cómo dar el
mejor servicio con el poco
recurso (...) Es fácil que tú
tengas una hija de 15 años y
digas 'voy a contratar una
empresa de eventos' a decir 'no
tengo los recursos suficientes.
Voy a ver cómo hago para que
Una metáfora brillante que resume a
la perfección cómo el financiamiento
genera una brecha estructural. Las
IES públicas deben distribuir el
presupuesto estatal, lo que ralentiza
su capacidad para innovar frente a
las privadas.
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 878
quien me cocine me cocine más
barato'."
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
3
"El tema del financiamiento es
justamente el que ha hecho que
muchos programas no crezcan o
no caminen (...) traer un
profesor extranjero implicaba
una inversión bastante fuerte y
ello implicaba aumentar el valor
de la maestría."
Confirma que la calidad y la
innovación así, como la
internacionalización de la planta
docente están directamente limitadas
por los altos costos operativos,
restringiendo la actualización en el
sector público.
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
4
"Para mí no debe haber ese
desequilibrio de que si es
pagado o si es público. Son las
personas... es la actitud, el
equipo con el que cuenta la
universidad".
Ofrece una visión meritocrática de la
gestión, a diferencia de otros
informantes que enfatizan la falta de
recursos, aquí se prioriza la voluntad
institucional y la vocación como
motor de la oferta de posgrado.
Nota. Elaboración propia mediante el procesamiento de testimonios originales con apoyo de inteligencia artificial
generativa (Google, 2024). Interpretación de autores.
En la tabla 4 se sistematizan 14 intervenciones seleccionadas por corresponder
directamente con las seis categorías analíticas del estudio: gestión educativa y alineación
normativa, didáctica y calidad, inclusión y diversidad, innovación tecnológica, ausencias
territoriales, y financiamiento de capacidades institucionales. La distribución de las
intervenciones no es homogénea entre las categorías.
La triangulación cualitativa revela una tensión estructural entre la rigidez del Estado
Evaluador y la capacidad de respuesta institucional ante el Plan Nacional de Desarrollo; los
informantes clave coinciden en que, si bien la normativa del CACES y el CES condiciona el
diseño curricular, existe una desconexión entre las políticas de gobierno transitorias y la
planificación prospectiva de las universidades, quienes optan por planes institucionales a largo
plazo para garantizar la sostenibilidad.
En el ámbito pedagógico, los hallazgos subrayan que la barrera principal para la calidad educativa
no es la carencia de infraestructura, sino la resistencia al cambio en la actitud docente frente a la
transición necesaria del rol de transmisor a mediador crítico.
Respecto a las brechas territoriales, se evidencia que el rezago en la Amazonía responde
a una falta de especialistas locales y estudios de demanda, agravado por una asimetría financiera
donde las instituciones públicas deben innovar bajo condiciones de precariedad, descritas por el
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 878
quien me cocine me cocine más
barato'."
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
3
"El tema del financiamiento es
justamente el que ha hecho que
muchos programas no crezcan o
no caminen (...) traer un
profesor extranjero implicaba
una inversión bastante fuerte y
ello implicaba aumentar el valor
de la maestría."
Confirma que la calidad y la
innovación así, como la
internacionalización de la planta
docente están directamente limitadas
por los altos costos operativos,
restringiendo la actualización en el
sector público.
6.
Financiamiento
y Capacidades
Institucionales
Informante
4
"Para mí no debe haber ese
desequilibrio de que si es
pagado o si es público. Son las
personas... es la actitud, el
equipo con el que cuenta la
universidad".
Ofrece una visión meritocrática de la
gestión, a diferencia de otros
informantes que enfatizan la falta de
recursos, aquí se prioriza la voluntad
institucional y la vocación como
motor de la oferta de posgrado.
Nota. Elaboración propia mediante el procesamiento de testimonios originales con apoyo de inteligencia artificial
generativa (Google, 2024). Interpretación de autores.
En la tabla 4 se sistematizan 14 intervenciones seleccionadas por corresponder
directamente con las seis categorías analíticas del estudio: gestión educativa y alineación
normativa, didáctica y calidad, inclusión y diversidad, innovación tecnológica, ausencias
territoriales, y financiamiento de capacidades institucionales. La distribución de las
intervenciones no es homogénea entre las categorías.
La triangulación cualitativa revela una tensión estructural entre la rigidez del Estado
Evaluador y la capacidad de respuesta institucional ante el Plan Nacional de Desarrollo; los
informantes clave coinciden en que, si bien la normativa del CACES y el CES condiciona el
diseño curricular, existe una desconexión entre las políticas de gobierno transitorias y la
planificación prospectiva de las universidades, quienes optan por planes institucionales a largo
plazo para garantizar la sostenibilidad.
En el ámbito pedagógico, los hallazgos subrayan que la barrera principal para la calidad educativa
no es la carencia de infraestructura, sino la resistencia al cambio en la actitud docente frente a la
transición necesaria del rol de transmisor a mediador crítico.
Respecto a las brechas territoriales, se evidencia que el rezago en la Amazonía responde
a una falta de especialistas locales y estudios de demanda, agravado por una asimetría financiera
donde las instituciones públicas deben innovar bajo condiciones de precariedad, descritas por el
C
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Informante 2 como el desafío de gestionar servicios de alto nivel con recursos limitados. Por
último, la inclusión y la tecnología emergen como dimensiones en proceso de maduración, donde
se busca transitar de la cobertura nominal y la digitalización de emergencia hacia adaptaciones
pedagógicas reales y un diseño tecnopedagógico transversal que integre la inteligencia artificial.
DISCUSIÓN
Homogeneización curricular y racionalidad institucional
La concentración del 54.4% de la oferta en el clúster A, no constituye un dato aislado,
sino la materialización empírica de una racionalidad institucional ampliamente documentada en
la literatura latinoamericana. Flores y Pernía (2018) advirtieron que la oferta de posgrados en
educación en la región presenta una marcada tendencia hacia la homogeneización curricular
caracterizada por la proliferación de denominaciones que encubren estructuras formativas
sustancialmente idénticas; los datos del presente estudio confirman con precisión estadística esa
advertencia ya que más de la mitad de la oferta nacional comparte una misma arquitectura
curricular de base, diferenciándose únicamente a nivel de mención sin que ello implique una
reconfiguración sustantiva de los perfiles de egreso.
Tünnermann Bernheim (2000) señala que esta inercia tiene raíces institucionales
concretas, por lo tanto, una oferta académica que se expande en cantidad sin renovarse en
contenido no satisface el principio de pertinencia social; dicho de otro modo, la multiplicación de
títulos no equivale a la diversificación de competencias que la sociedad demanda. Bajo la
perspectiva del financiamiento, Albuerne y Game (2020) explican que las instituciones públicas
enfrentan restricciones presupuestarias que ralentizan la actualización curricular; mientras que las
privadas, por su parte, tienden a replicar programas de menor costo operativo y mayor demanda
histórica. Esta doble lógica de conservadurismo presupuestario en lo público y conservadurismo
mercantil en lo privado, produce el mismo resultado; la perpetuación del clúster genérico.
Los propios actores institucionales confirman este diagnóstico desde adentro. Un
coordinador de posgrado lo describió con la siguiente metáfora:
"A las universidades públicas les cuesta más pensar cómo dar el mejor servicio con el
poco recurso [...] Es fácil que tú tengas una hija de 15 años y digas 'voy a contratar una
empresa de eventos' a decir 'no tengo los recursos suficientes. Voy a ver cómo hago para
que quien me cocine más barato'." (Informante 2, comunicación personal, febrero de
2026)
Esta imagen sintetiza lo que Brocell Villao et al. (2025) denominan divergencias
estructurales en la educación superior ecuatoriana, ya que evidencia la brecha entre la ambición
formativa y la capacidad operativa real de las instituciones. Castellanos (2017) ya había
identificado en el contexto ecuatoriano esta tendencia a replicar variaciones superficiales sobre
un núcleo de formación pedagógica y administrativa inmutable, y Villamar Vásquez et al. (2024)
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Informante 2 como el desafío de gestionar servicios de alto nivel con recursos limitados. Por
último, la inclusión y la tecnología emergen como dimensiones en proceso de maduración, donde
se busca transitar de la cobertura nominal y la digitalización de emergencia hacia adaptaciones
pedagógicas reales y un diseño tecnopedagógico transversal que integre la inteligencia artificial.
DISCUSIÓN
Homogeneización curricular y racionalidad institucional
La concentración del 54.4% de la oferta en el clúster A, no constituye un dato aislado,
sino la materialización empírica de una racionalidad institucional ampliamente documentada en
la literatura latinoamericana. Flores y Pernía (2018) advirtieron que la oferta de posgrados en
educación en la región presenta una marcada tendencia hacia la homogeneización curricular
caracterizada por la proliferación de denominaciones que encubren estructuras formativas
sustancialmente idénticas; los datos del presente estudio confirman con precisión estadística esa
advertencia ya que más de la mitad de la oferta nacional comparte una misma arquitectura
curricular de base, diferenciándose únicamente a nivel de mención sin que ello implique una
reconfiguración sustantiva de los perfiles de egreso.
Tünnermann Bernheim (2000) señala que esta inercia tiene raíces institucionales
concretas, por lo tanto, una oferta académica que se expande en cantidad sin renovarse en
contenido no satisface el principio de pertinencia social; dicho de otro modo, la multiplicación de
títulos no equivale a la diversificación de competencias que la sociedad demanda. Bajo la
perspectiva del financiamiento, Albuerne y Game (2020) explican que las instituciones públicas
enfrentan restricciones presupuestarias que ralentizan la actualización curricular; mientras que las
privadas, por su parte, tienden a replicar programas de menor costo operativo y mayor demanda
histórica. Esta doble lógica de conservadurismo presupuestario en lo público y conservadurismo
mercantil en lo privado, produce el mismo resultado; la perpetuación del clúster genérico.
Los propios actores institucionales confirman este diagnóstico desde adentro. Un
coordinador de posgrado lo describió con la siguiente metáfora:
"A las universidades públicas les cuesta más pensar cómo dar el mejor servicio con el
poco recurso [...] Es fácil que tú tengas una hija de 15 años y digas 'voy a contratar una
empresa de eventos' a decir 'no tengo los recursos suficientes. Voy a ver cómo hago para
que quien me cocine más barato'." (Informante 2, comunicación personal, febrero de
2026)
Esta imagen sintetiza lo que Brocell Villao et al. (2025) denominan divergencias
estructurales en la educación superior ecuatoriana, ya que evidencia la brecha entre la ambición
formativa y la capacidad operativa real de las instituciones. Castellanos (2017) ya había
identificado en el contexto ecuatoriano esta tendencia a replicar variaciones superficiales sobre
un núcleo de formación pedagógica y administrativa inmutable, y Villamar Vásquez et al. (2024)
C
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confirman que la pertinencia no puede evaluarse únicamente por la existencia de programas en
áreas estratégicas, sino por la profundidad con que esas áreas se integran en la mayoría de la
oferta.
Inercia pedagógica y rezago en las prioridades emergentes del PND
El perfil de alineación descrito en los resultados respecto a Didáctica y Pedagogía como
dimensión más fuerte, y la Innovación Tecnológica como la más débil no es un dato neutro; es
exactamente la imagen invertida de las prioridades del PND 2025-2029. El sistema de posgrado
forma con mayor solidez en las categorías que históricamente ha dominado, y rezaga en las
categorías que el Estado ha declarado urgentes para la transformación educativa del país, esta
inversión entre fortaleza formativa y prioridad política constituye el nudo crítico del argumento
del presente estudio.
Desde un punto de vista teórico, esta diferencia puede interpretarse como la tensión entre
los dos extremos de las teorías de Becker (1962) y Sen (2000); la acumulación de competencias
pedagógicas tradicionales obedece a la lógica del capital humano en su versión más instrumental,
y la maestría como inversión, como un activo curricular verificable.
El PND por otro lado, exige la formación de capacidades para intervenir en escenarios de
incertidumbre tecnológica y diversidad social, lo que se acerca al enfoque de Sen (2000); ampliar
las libertades reales del docente para transformar su práctica. bajo la interpretación de Ruiz Muñoz
et al. (2024), la oferta de posgrado en el magisterio latinoamericano se ha quedado estancada en
el desarrollo de competencias para la dirección escolar, lo que ha dificultado el cambio hacia
perfiles de especialización emergente.
Los informantes clave aportan una lectura más fina de la brecha, al interrogarlo sobre lo
que significa realmente la pertinencia didáctica, un director académico señaló:
"El conocimiento ya no está percibido [...] como algo que necesariamente viene de la
mente o el discurso de un docente [...] El profesor tiene que cumplir un rol de mediador
[...] cómo ese docente les hace pensar, les hace reflexionar." (Informante 1, comunicación
personal, febrero de 2026)
Esta afirmación se corresponde con lo que Falconí-Uriarte et al. (2023) denomina la
redefinición del perfil docente demandado por la actualidad de la relevancia; un educador que no
ofrece contenidos, sino que construye experiencias de aprendizaje. Pero la resistencia al cambio
se muestra como una barrera estructural igualmente conocida, como lo manifestó un coordinador
regional: "Lo más difícil de alcanzar es el cambio de actitud de muchos docentes [...] porque hay
muchos profesores que todavía se quieren quedar en lo tradicional" (Informante 4, comunicación
personal, marzo de 2026).
Tigse Díaz (2024) relaciona exactamente esta resistencia con la inadecuada actualización
de los planes de estudio de posgrado; programas que en lugar de anticipar las demandas
emergentes, continúa capacitando en enfoques pedagógicos obsoletos, sin incluir la
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confirman que la pertinencia no puede evaluarse únicamente por la existencia de programas en
áreas estratégicas, sino por la profundidad con que esas áreas se integran en la mayoría de la
oferta.
Inercia pedagógica y rezago en las prioridades emergentes del PND
El perfil de alineación descrito en los resultados respecto a Didáctica y Pedagogía como
dimensión más fuerte, y la Innovación Tecnológica como la más débil no es un dato neutro; es
exactamente la imagen invertida de las prioridades del PND 2025-2029. El sistema de posgrado
forma con mayor solidez en las categorías que históricamente ha dominado, y rezaga en las
categorías que el Estado ha declarado urgentes para la transformación educativa del país, esta
inversión entre fortaleza formativa y prioridad política constituye el nudo crítico del argumento
del presente estudio.
Desde un punto de vista teórico, esta diferencia puede interpretarse como la tensión entre
los dos extremos de las teorías de Becker (1962) y Sen (2000); la acumulación de competencias
pedagógicas tradicionales obedece a la lógica del capital humano en su versión más instrumental,
y la maestría como inversión, como un activo curricular verificable.
El PND por otro lado, exige la formación de capacidades para intervenir en escenarios de
incertidumbre tecnológica y diversidad social, lo que se acerca al enfoque de Sen (2000); ampliar
las libertades reales del docente para transformar su práctica. bajo la interpretación de Ruiz Muñoz
et al. (2024), la oferta de posgrado en el magisterio latinoamericano se ha quedado estancada en
el desarrollo de competencias para la dirección escolar, lo que ha dificultado el cambio hacia
perfiles de especialización emergente.
Los informantes clave aportan una lectura más fina de la brecha, al interrogarlo sobre lo
que significa realmente la pertinencia didáctica, un director académico señaló:
"El conocimiento ya no está percibido [...] como algo que necesariamente viene de la
mente o el discurso de un docente [...] El profesor tiene que cumplir un rol de mediador
[...] cómo ese docente les hace pensar, les hace reflexionar." (Informante 1, comunicación
personal, febrero de 2026)
Esta afirmación se corresponde con lo que Falconí-Uriarte et al. (2023) denomina la
redefinición del perfil docente demandado por la actualidad de la relevancia; un educador que no
ofrece contenidos, sino que construye experiencias de aprendizaje. Pero la resistencia al cambio
se muestra como una barrera estructural igualmente conocida, como lo manifestó un coordinador
regional: "Lo más difícil de alcanzar es el cambio de actitud de muchos docentes [...] porque hay
muchos profesores que todavía se quieren quedar en lo tradicional" (Informante 4, comunicación
personal, marzo de 2026).
Tigse Díaz (2024) relaciona exactamente esta resistencia con la inadecuada actualización
de los planes de estudio de posgrado; programas que en lugar de anticipar las demandas
emergentes, continúa capacitando en enfoques pedagógicos obsoletos, sin incluir la
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neuroeducación, la inteligencia artificial o los entornos virtuales de aprendizaje que prioriza el
PND.
Piñero Martín et al. (2021) confirman que esta brecha se agudizó en el contexto
latinoamericano postpandemia, asegura que la virtualización forzada no produjo innovación
pedagógica real, produjo una digitalización superficial de metodologías presenciales. Al respecto,
un informante lo ilustró con precisión: "No era cuestión de generar un link y hacer una sesión
donde el profesor dictaba sus contenidos [...] sino de diseñar un espacio completo, es decir, con
un repositorio virtual de contenidos, de recursos de ayuda" (Informante 1, comunicación personal,
febrero de 2026). Esta distinción es central: digitalización de emergencia y diseño
tecnopedagógico genuino. Es exactamente la exigencia que el PND plantea en sus prioridades de
innovación educativa; y que los perfiles de egreso, hasta ahora, no han incorporado con suficiente
profundidad.
Las brechas territoriales y la amazonía como caso límite del Estado evaluador
Si la brecha de alineación a nivel nacional resulta significativa, el análisis territorial la
convierte en un argumento empírico de mayor contundencia; la Amazonía no presenta un rezago
relativo frente a las otras regiones, presenta una condición cualitativamente distinta que escapa a
la lógica de la gradación. La combinación Amazonía-Cofinanciada con puntuación mínima en las
cuatro categorías no es un outlier estadístico, es la expresión cuantificada de una ausencia
estructural de oferta pertinente en el territorio con mayor vulnerabilidad formativa del país.
Este resultado se relaciona directamente con el concepto de Estado Evaluador que Brunner
(2011) quien plantea para el contexto iberoamericano un Estado que exige alineación curricular,
acreditación y pertinencia; pero que no garantiza las condiciones materiales, tecnológicas e
infraestructurales que harían posible cumplir dichas exigencias en los territorios periféricos. La
paradoja es estructural; dicho de otro modo, se juzgan con los mismos estándares a instituciones
que funcionan en condiciones radicalmente diferentes.
Andrade-Orbe et al. (2021) sostienen que el análisis de pertinencia de un programa
académico resulta inválido sin considerar su entorno territorial; afirmación que los datos
amazónicos confirman con elocuencia. Duéñez et al. (2018) añaden que las necesidades
educativas varían profundamente dependiendo del contexto geográfico, económico y cultural, por
cuanto el desafío es trasladar los estándares nacionales a realidades locales específicas.
Los informantes con experiencia en ese territorio articulan este problema con una nitidez
que los datos cuantitativos no pueden capturar completamente: "¿Cuántas regiones del país,
cuántos lugares en donde no llega el internet, en donde no llega la luz... ni siquiera hay caminos
vecinales que puedan acercarnos más a esas personas? Entonces, cuando hablamos de inclusión,
hablamos de todo." (Informante 2, comunicación personal, febrero de 2026). Esta declaración
reencuadra el concepto de innovación tecnológica del PND, pues exigir competencias digitales
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neuroeducación, la inteligencia artificial o los entornos virtuales de aprendizaje que prioriza el
PND.
Piñero Martín et al. (2021) confirman que esta brecha se agudizó en el contexto
latinoamericano postpandemia, asegura que la virtualización forzada no produjo innovación
pedagógica real, produjo una digitalización superficial de metodologías presenciales. Al respecto,
un informante lo ilustró con precisión: "No era cuestión de generar un link y hacer una sesión
donde el profesor dictaba sus contenidos [...] sino de diseñar un espacio completo, es decir, con
un repositorio virtual de contenidos, de recursos de ayuda" (Informante 1, comunicación personal,
febrero de 2026). Esta distinción es central: digitalización de emergencia y diseño
tecnopedagógico genuino. Es exactamente la exigencia que el PND plantea en sus prioridades de
innovación educativa; y que los perfiles de egreso, hasta ahora, no han incorporado con suficiente
profundidad.
Las brechas territoriales y la amazonía como caso límite del Estado evaluador
Si la brecha de alineación a nivel nacional resulta significativa, el análisis territorial la
convierte en un argumento empírico de mayor contundencia; la Amazonía no presenta un rezago
relativo frente a las otras regiones, presenta una condición cualitativamente distinta que escapa a
la lógica de la gradación. La combinación Amazonía-Cofinanciada con puntuación mínima en las
cuatro categorías no es un outlier estadístico, es la expresión cuantificada de una ausencia
estructural de oferta pertinente en el territorio con mayor vulnerabilidad formativa del país.
Este resultado se relaciona directamente con el concepto de Estado Evaluador que Brunner
(2011) quien plantea para el contexto iberoamericano un Estado que exige alineación curricular,
acreditación y pertinencia; pero que no garantiza las condiciones materiales, tecnológicas e
infraestructurales que harían posible cumplir dichas exigencias en los territorios periféricos. La
paradoja es estructural; dicho de otro modo, se juzgan con los mismos estándares a instituciones
que funcionan en condiciones radicalmente diferentes.
Andrade-Orbe et al. (2021) sostienen que el análisis de pertinencia de un programa
académico resulta inválido sin considerar su entorno territorial; afirmación que los datos
amazónicos confirman con elocuencia. Duéñez et al. (2018) añaden que las necesidades
educativas varían profundamente dependiendo del contexto geográfico, económico y cultural, por
cuanto el desafío es trasladar los estándares nacionales a realidades locales específicas.
Los informantes con experiencia en ese territorio articulan este problema con una nitidez
que los datos cuantitativos no pueden capturar completamente: "¿Cuántas regiones del país,
cuántos lugares en donde no llega el internet, en donde no llega la luz... ni siquiera hay caminos
vecinales que puedan acercarnos más a esas personas? Entonces, cuando hablamos de inclusión,
hablamos de todo." (Informante 2, comunicación personal, febrero de 2026). Esta declaración
reencuadra el concepto de innovación tecnológica del PND, pues exigir competencias digitales
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avanzadas en territorios sin conectividad básica no es una meta de pertinencia, es una
contradicción normativa.
La dimensión física de la brecha emerge en otro testimonio: "Hermano, crea el programa
en la Amazonía y usted va a abastecer a esa gente de la Amazonía, que no tendrían que viajar 20
y pico de horas hasta acá a Manabí" (Informante 3, comunicación personal, febrero de 2026). La
explicación administrativa de por qué no existe oferta propia en ese territorio la sintetizó un
director institucional: "¿Por qué no he ingresado allá [Amazonía]? Porque no tengo datos
suficientes... Segundo, no cuento con los especialistas dependiendo el nivel de complejidad"
(Informante 4, comunicación personal, marzo de 2026), estas declaraciones confirman que la
oferta de posgrado en Ecuador se concentra en polos urbanos.
Esta realidad deja a las regiones periféricas en dependencia de modalidades en línea que,
como evidencian los propios datos, no garantizan pertinencia real cuando no están acompañadas
de condiciones de acceso. Según Macias y Mendoza (2016), esta dependencia reproduce lo que
identifican como una de las tensiones no resueltas del sistema de educación superior ecuatoriano,
la coexistencia de políticas de equidad territorial con una distribución de capacidades académicas
que reproduce la geografía de la desigualdad.
El financiamiento como factor moderador, no determinante
El análisis por tipo de financiamiento introduce una lectura que enriquece y modera el
argumento territorial, debido a las diferencias entre instituciones públicas, cofinanciadas y
privadas; sin embargo, son de menor magnitud que las asimetrías regionales, lo que sugiere que
el financiamiento actúa como factor modulador, antes que como determinante estructural de la
pertinencia. Esta distinción analítica es relevante para la política pública ya que concentrarse en
cerrar las brechas de pertinencia exclusivamente desde la regulación financiera sería insuficiente.
El comportamiento diferenciado según el tipo de financiamiento puede ser interpretado a
partir de Acosta Silva (2014) quien analiza cómo los diferentes modelos de gobernanza
universitaria generan respuestas asimétricas ante las demandas externas del sistema. Acosta Silva
(2022) señala también que las instituciones privadas tienen mayor capacidad de respuesta en
Didáctica y Pedagogía; son en efecto, más ágiles para rediseñar las ofertas en función de la
demanda del mercado. Sin embargo, esta misma lógica mercantil las conduce a priorizar
dimensiones de alta visibilidad y demanda histórica probada, sobre aquellas de menor demanda,
pero mayor pertinencia política, como la innovación tecnológica.
Las cofinanciadas, por su parte, muestran la caída más pronunciada en esta última
dimensión, lo que Brunner y Miranda (2016) relacionan con las tensiones de un modelo híbrido
que intenta responder al mercado y al Estado regulador al mismo tiempo. Lo que resulta
particularmente revelador acerca del nivel de financiamiento, lo hace un informante llevándolo a
un plano de ética institucional: "Para mí no debe haber ese desequilibrio de si es pagado o si es
público. Son las personas… es la actitud, el equipo con el que cuenta la universidad" (Informante
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avanzadas en territorios sin conectividad básica no es una meta de pertinencia, es una
contradicción normativa.
La dimensión física de la brecha emerge en otro testimonio: "Hermano, crea el programa
en la Amazonía y usted va a abastecer a esa gente de la Amazonía, que no tendrían que viajar 20
y pico de horas hasta acá a Manabí" (Informante 3, comunicación personal, febrero de 2026). La
explicación administrativa de por qué no existe oferta propia en ese territorio la sintetizó un
director institucional: "¿Por qué no he ingresado allá [Amazonía]? Porque no tengo datos
suficientes... Segundo, no cuento con los especialistas dependiendo el nivel de complejidad"
(Informante 4, comunicación personal, marzo de 2026), estas declaraciones confirman que la
oferta de posgrado en Ecuador se concentra en polos urbanos.
Esta realidad deja a las regiones periféricas en dependencia de modalidades en línea que,
como evidencian los propios datos, no garantizan pertinencia real cuando no están acompañadas
de condiciones de acceso. Según Macias y Mendoza (2016), esta dependencia reproduce lo que
identifican como una de las tensiones no resueltas del sistema de educación superior ecuatoriano,
la coexistencia de políticas de equidad territorial con una distribución de capacidades académicas
que reproduce la geografía de la desigualdad.
El financiamiento como factor moderador, no determinante
El análisis por tipo de financiamiento introduce una lectura que enriquece y modera el
argumento territorial, debido a las diferencias entre instituciones públicas, cofinanciadas y
privadas; sin embargo, son de menor magnitud que las asimetrías regionales, lo que sugiere que
el financiamiento actúa como factor modulador, antes que como determinante estructural de la
pertinencia. Esta distinción analítica es relevante para la política pública ya que concentrarse en
cerrar las brechas de pertinencia exclusivamente desde la regulación financiera sería insuficiente.
El comportamiento diferenciado según el tipo de financiamiento puede ser interpretado a
partir de Acosta Silva (2014) quien analiza cómo los diferentes modelos de gobernanza
universitaria generan respuestas asimétricas ante las demandas externas del sistema. Acosta Silva
(2022) señala también que las instituciones privadas tienen mayor capacidad de respuesta en
Didáctica y Pedagogía; son en efecto, más ágiles para rediseñar las ofertas en función de la
demanda del mercado. Sin embargo, esta misma lógica mercantil las conduce a priorizar
dimensiones de alta visibilidad y demanda histórica probada, sobre aquellas de menor demanda,
pero mayor pertinencia política, como la innovación tecnológica.
Las cofinanciadas, por su parte, muestran la caída más pronunciada en esta última
dimensión, lo que Brunner y Miranda (2016) relacionan con las tensiones de un modelo híbrido
que intenta responder al mercado y al Estado regulador al mismo tiempo. Lo que resulta
particularmente revelador acerca del nivel de financiamiento, lo hace un informante llevándolo a
un plano de ética institucional: "Para mí no debe haber ese desequilibrio de si es pagado o si es
público. Son las personas… es la actitud, el equipo con el que cuenta la universidad" (Informante
C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 883
4, comunicación personal, marzo de 2026). Esta perspectiva es coherente con lo que García
Tinisaray y Rumipamba Yuncan (2022) identifican como el factor voluntad institucional en la
pertinencia, que responde a la capacidad de las IES de trascender sus limitaciones presupuestarias
mediante decisiones estratégicas de priorización.
Sin embargo, el propio Informante 3 matiza ese optimismo al señalar que "el tema del
financiamiento es justamente el que ha hecho que muchos programas no crezcan o no caminen
[...] traer un profesor extranjero implicaba una inversión bastante fuerte" (comunicación personal,
febrero de 2026), posicionando el acceso a talento docente especializado como una barrera que la
voluntad institucional no puede resolver por sí sola. Estupiñan Ricardo et al. (2017) habían
advertido que esta tensión entre voluntad y capacidad es estructural en el sistema de educación
superior ecuatoriano, y que su resolución requiere mecanismos de financiamiento diferenciado
por función y territorio.
La voz de los actores ante el Estado evaluador
La triangulación cualitativa revela una paradoja sistémica que los datos cuantitativos no
podían anticipar, y es que los actores institucionales no ignoran el problema de la pertinencia, lo
diagnostican, lo nombran con precisión y, en algunos casos, han desarrollado estrategias propias
para gestionarlo. Lo que falla no es el conocimiento del problema sino las condiciones para
resolverlo en un sistema cuyas reglas se modifican con cada cambio de gobierno.
Esta paradoja encuentra su expresión más directa en el testimonio de un coordinador
regional: "Es necesario que primero la educación se convierta en política de Estado y no en
política de gobierno [...] en la actualidad los currículos que forman profesores de pregrado no
están enfocados en el plan nacional de desarrollo." (Informante 3, comunicación personal, febrero
de 2026). La distinción entre política de Estado y política de gobierno que este informante articula
es exactamente la tensión que Brunner (2011) describe como constitutiva del Estado Evaluador
latinoamericano, un Estado que demanda planificación curricular a largo plazo pero que reorienta
sus instrumentos regulatorios con cada ciclo electoral.
La Ley Orgánica de Educación Superior (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018), el
modelo de acreditación del CACES (2023) y los reglamentos del CES (2021, 2022) establecen
exigencias de alineación con el PND, pero el PND mismo es un instrumento que se renueva cada
cuatro años, convirtiendo la pertinencia en un blanco móvil para la planificación curricular
institucional. Frente a esta inestabilidad normativa, algunas instituciones han optado por
estrategias prospectivas propias. Como relató un director académico: "Nosotros internamente
tenemos nuestro plan que se llama PEDI... esa dinámica nos permite siempre estar pensando más
adelante" (Informante 4, comunicación personal, marzo de 2026). Esta respuesta es coherente con
lo que Acosta Silva (2008) denomina autonomía evaluable responsable, que es la capacidad de
las instituciones de construir horizontes de planificación que trascienden los ciclos de gobierno.
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4, comunicación personal, marzo de 2026). Esta perspectiva es coherente con lo que García
Tinisaray y Rumipamba Yuncan (2022) identifican como el factor voluntad institucional en la
pertinencia, que responde a la capacidad de las IES de trascender sus limitaciones presupuestarias
mediante decisiones estratégicas de priorización.
Sin embargo, el propio Informante 3 matiza ese optimismo al señalar que "el tema del
financiamiento es justamente el que ha hecho que muchos programas no crezcan o no caminen
[...] traer un profesor extranjero implicaba una inversión bastante fuerte" (comunicación personal,
febrero de 2026), posicionando el acceso a talento docente especializado como una barrera que la
voluntad institucional no puede resolver por sí sola. Estupiñan Ricardo et al. (2017) habían
advertido que esta tensión entre voluntad y capacidad es estructural en el sistema de educación
superior ecuatoriano, y que su resolución requiere mecanismos de financiamiento diferenciado
por función y territorio.
La voz de los actores ante el Estado evaluador
La triangulación cualitativa revela una paradoja sistémica que los datos cuantitativos no
podían anticipar, y es que los actores institucionales no ignoran el problema de la pertinencia, lo
diagnostican, lo nombran con precisión y, en algunos casos, han desarrollado estrategias propias
para gestionarlo. Lo que falla no es el conocimiento del problema sino las condiciones para
resolverlo en un sistema cuyas reglas se modifican con cada cambio de gobierno.
Esta paradoja encuentra su expresión más directa en el testimonio de un coordinador
regional: "Es necesario que primero la educación se convierta en política de Estado y no en
política de gobierno [...] en la actualidad los currículos que forman profesores de pregrado no
están enfocados en el plan nacional de desarrollo." (Informante 3, comunicación personal, febrero
de 2026). La distinción entre política de Estado y política de gobierno que este informante articula
es exactamente la tensión que Brunner (2011) describe como constitutiva del Estado Evaluador
latinoamericano, un Estado que demanda planificación curricular a largo plazo pero que reorienta
sus instrumentos regulatorios con cada ciclo electoral.
La Ley Orgánica de Educación Superior (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018), el
modelo de acreditación del CACES (2023) y los reglamentos del CES (2021, 2022) establecen
exigencias de alineación con el PND, pero el PND mismo es un instrumento que se renueva cada
cuatro años, convirtiendo la pertinencia en un blanco móvil para la planificación curricular
institucional. Frente a esta inestabilidad normativa, algunas instituciones han optado por
estrategias prospectivas propias. Como relató un director académico: "Nosotros internamente
tenemos nuestro plan que se llama PEDI... esa dinámica nos permite siempre estar pensando más
adelante" (Informante 4, comunicación personal, marzo de 2026). Esta respuesta es coherente con
lo que Acosta Silva (2008) denomina autonomía evaluable responsable, que es la capacidad de
las instituciones de construir horizontes de planificación que trascienden los ciclos de gobierno.
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Sin embargo, como señalan Acosta Silva et al. (2021), esta estrategia prospectiva sólo es
accesible para instituciones con suficiente capacidad de gestión y estabilidad, lo que la convierte
en un recurso de las IES consolidadas antes que en una solución sistémica. Un informante que
cumple sus compromisos normativos lo confirma al señalar: "Consideramos las normativas tanto
de la LOES como del CACES como del CES porque tenemos que tomar en cuenta esto [...]
lógicamente nos vamos a regir con esas normas" (Informante 2, comunicación personal, febrero
de 2026), revelando que para las instituciones sin planificación prospectiva, el cumplimiento
normativo se convierte en el techo, no en el piso, de la pertinencia.
En síntesis, los resultados del estudio son coherentes con el argumento que Gibbons (1998)
formuló para la educación superior global, y es que la pertinencia no es un atributo que las
instituciones poseen o carecen individualmente, sino una propiedad emergente de la relación entre
la universidad, el Estado y la sociedad. Cuando esa relación se estructura sobre políticas
inestables, financiamiento asimétrico y desigualdades territoriales no resueltas, la pertinencia se
convierte en una exigencia sin las condiciones para su cumplimiento. Los datos del presente
estudio demuestran que el Ecuador no tiene un problema de pertinencia homogéneo, tiene un
mapa de pertinencias desiguales cuya geografía reproduce, con precisión estadística, las
desigualdades estructurales del sistema.
Estupiñán Ricardo (2018) advierte que la educación superior del siglo XXI sólo puede
legitimarse socialmente en la medida en que sus respuestas formativas sean proporcionales a la
complejidad de los contextos que pretende transformar. Esa proporcionalidad, como evidencian
los resultados, es aún una deuda del sistema ecuatoriano con sus territorios más vulnerables.
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Sin embargo, como señalan Acosta Silva et al. (2021), esta estrategia prospectiva sólo es
accesible para instituciones con suficiente capacidad de gestión y estabilidad, lo que la convierte
en un recurso de las IES consolidadas antes que en una solución sistémica. Un informante que
cumple sus compromisos normativos lo confirma al señalar: "Consideramos las normativas tanto
de la LOES como del CACES como del CES porque tenemos que tomar en cuenta esto [...]
lógicamente nos vamos a regir con esas normas" (Informante 2, comunicación personal, febrero
de 2026), revelando que para las instituciones sin planificación prospectiva, el cumplimiento
normativo se convierte en el techo, no en el piso, de la pertinencia.
En síntesis, los resultados del estudio son coherentes con el argumento que Gibbons (1998)
formuló para la educación superior global, y es que la pertinencia no es un atributo que las
instituciones poseen o carecen individualmente, sino una propiedad emergente de la relación entre
la universidad, el Estado y la sociedad. Cuando esa relación se estructura sobre políticas
inestables, financiamiento asimétrico y desigualdades territoriales no resueltas, la pertinencia se
convierte en una exigencia sin las condiciones para su cumplimiento. Los datos del presente
estudio demuestran que el Ecuador no tiene un problema de pertinencia homogéneo, tiene un
mapa de pertinencias desiguales cuya geografía reproduce, con precisión estadística, las
desigualdades estructurales del sistema.
Estupiñán Ricardo (2018) advierte que la educación superior del siglo XXI sólo puede
legitimarse socialmente en la medida en que sus respuestas formativas sean proporcionales a la
complejidad de los contextos que pretende transformar. Esa proporcionalidad, como evidencian
los resultados, es aún una deuda del sistema ecuatoriano con sus territorios más vulnerables.
C
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CONCLUSIONES
Los hallazgos confirman la hipótesis de investigación, es decir el grado de alineación de
la oferta académica de posgrado difiere significativamente de las prioridades del PND, y esa
diferencia se acentúa en regiones periféricas y se modula aunque no de forma determinante, por
el tipo de financiamiento institucional.
La brecha más contundente no se encuentra en el nivel de alineación general, que se
mantiene en rangos de Alta a Muy Alta en la mayoría de los programas, sino en su distribución
interna, dicho de otro modo, el sistema forma con solidez en didáctica y pedagogía (M = 3.44;
86.1% del óptimo) y rezaga precisamente en innovación tecnológica (M = 3.09; 77.2%) e
inclusión y diversidad (M = 3.13; 78.4%), que son las dos dimensiones que el PND 2025–2029
declara como urgentes para la transformación educativa del país.
A nivel de tipología, el 54.4% de la oferta se concentra en un único clúster genérico, lo que
confirma empíricamente el fenómeno de homogeneización curricular advertido en la literatura
latinoamericana.
El análisis territorial pone de manifiesto la expresión más grave de estas brechas, presente
en la Amazonía, donde se registra una media global de alineación de 3.27, con deterioro
pronunciado en todas las categorías, mientras que la combinación Amazonía-Cofinanciada
alcanza la puntuación mínima posible (M = 1.00), lo cual evidencia no un rezago relativo sino
una ausencia estructural de oferta pertinente.
Esta condición no puede atribuirse exclusivamente a decisiones institucionales, ya que los
propios actores identifican como barreras, la falta de infraestructura básica, la ausencia de datos
de demanda territorial y la escasez de talento docente especializado, que el cumplimiento
normativo no puede resolver por sí solo.
El Estado Evaluador, demanda una adecuación a estándares nacionales sin asegurar las
condiciones necesarias para su cumplimiento en los territorios más vulnerables, transformando la
pertinencia en un requisito desigual cuando se aplica con los mismos instrumentos de evaluación
a realidades completamente diferentes.
A partir de estos hallazgos, el estudio plantea tres implicaciones para la política pública y
la gestión universitaria; por un lado, los organismos reguladores como el CES y CACES, deben
incluir indicadores de pertinencia territorial diferenciada en sus modelos de acreditación,
reconociendo las asimetrías estructurales como variables de contexto y no como simples déficits
institucionales.
En segundo lugar, se necesitan mecanismos de financiamiento específico para las
instituciones de educación superior, especialmente las públicas, para la actualización curricular
en las dimensiones de innovación tecnológica e inclusión, cuya baja representación en los perfiles
de egreso no es por desinterés académico sino por restricción operativa.
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CONCLUSIONES
Los hallazgos confirman la hipótesis de investigación, es decir el grado de alineación de
la oferta académica de posgrado difiere significativamente de las prioridades del PND, y esa
diferencia se acentúa en regiones periféricas y se modula aunque no de forma determinante, por
el tipo de financiamiento institucional.
La brecha más contundente no se encuentra en el nivel de alineación general, que se
mantiene en rangos de Alta a Muy Alta en la mayoría de los programas, sino en su distribución
interna, dicho de otro modo, el sistema forma con solidez en didáctica y pedagogía (M = 3.44;
86.1% del óptimo) y rezaga precisamente en innovación tecnológica (M = 3.09; 77.2%) e
inclusión y diversidad (M = 3.13; 78.4%), que son las dos dimensiones que el PND 2025–2029
declara como urgentes para la transformación educativa del país.
A nivel de tipología, el 54.4% de la oferta se concentra en un único clúster genérico, lo que
confirma empíricamente el fenómeno de homogeneización curricular advertido en la literatura
latinoamericana.
El análisis territorial pone de manifiesto la expresión más grave de estas brechas, presente
en la Amazonía, donde se registra una media global de alineación de 3.27, con deterioro
pronunciado en todas las categorías, mientras que la combinación Amazonía-Cofinanciada
alcanza la puntuación mínima posible (M = 1.00), lo cual evidencia no un rezago relativo sino
una ausencia estructural de oferta pertinente.
Esta condición no puede atribuirse exclusivamente a decisiones institucionales, ya que los
propios actores identifican como barreras, la falta de infraestructura básica, la ausencia de datos
de demanda territorial y la escasez de talento docente especializado, que el cumplimiento
normativo no puede resolver por sí solo.
El Estado Evaluador, demanda una adecuación a estándares nacionales sin asegurar las
condiciones necesarias para su cumplimiento en los territorios más vulnerables, transformando la
pertinencia en un requisito desigual cuando se aplica con los mismos instrumentos de evaluación
a realidades completamente diferentes.
A partir de estos hallazgos, el estudio plantea tres implicaciones para la política pública y
la gestión universitaria; por un lado, los organismos reguladores como el CES y CACES, deben
incluir indicadores de pertinencia territorial diferenciada en sus modelos de acreditación,
reconociendo las asimetrías estructurales como variables de contexto y no como simples déficits
institucionales.
En segundo lugar, se necesitan mecanismos de financiamiento específico para las
instituciones de educación superior, especialmente las públicas, para la actualización curricular
en las dimensiones de innovación tecnológica e inclusión, cuya baja representación en los perfiles
de egreso no es por desinterés académico sino por restricción operativa.
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En tercer lugar, la sostenibilidad de la pertinencia exige que la alineación con el PND se
construya como política de Estado y no como obligación reactiva ante cada ciclo de gobierno; los
currículos de posgrado tienen tiempos de rediseño que no se corresponden con la renovación
cuatrienal de las prioridades nacionales. Esta investigación es una base empírica para esas
decisiones y abre líneas de indagación futura, específicamente sobre el impacto efectivo de los
perfiles de egreso en la práctica docente y el seguimiento longitudinal de los procesos de
actualización curricular que deberán emprender las universidades ecuatorianas en el marco del
PND vigente.
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En tercer lugar, la sostenibilidad de la pertinencia exige que la alineación con el PND se
construya como política de Estado y no como obligación reactiva ante cada ciclo de gobierno; los
currículos de posgrado tienen tiempos de rediseño que no se corresponden con la renovación
cuatrienal de las prioridades nacionales. Esta investigación es una base empírica para esas
decisiones y abre líneas de indagación futura, específicamente sobre el impacto efectivo de los
perfiles de egreso en la práctica docente y el seguimiento longitudinal de los procesos de
actualización curricular que deberán emprender las universidades ecuatorianas en el marco del
PND vigente.
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C
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 890
Tigse-Díaz, E. F., Herrera-Latorre, P. D., Garcés-Viteri, L. M., & Laica-Tasinchana, L. E. (2024).
Pertinencia y rediseño curricular en la carrera de licenciatura en pedagogía de las artes y
humanidades: Un estudio de caso en la Universidad Nacional de Chimborazo. Polo del
Conocimiento, 9(6), 447–460. https://doi.org/10.23857/pc.v9i6.7326
Tünnermann Bernheim, C. (2000). Pertinencia social y principios básicos para orientar el diseño
de políticas de educación superior. Educación Superior y Sociedad, 11(1–2), 181–196.
https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/171
UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/world-declaration-higher-
education-twenty-first-century-vision-and-action
Villamar Vásquez, G. I., Villegas Yagual, F. E., García Larreta, F. S., y Viteri Poveda, C. E.
(2024). Calidad de la educación superior. Caso Ecuador. RECIMUNDO, 8(2), 114–122.
https://doi.org/10.26820/recimundo/8.(2).abril.2024.114-122
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Tigse-Díaz, E. F., Herrera-Latorre, P. D., Garcés-Viteri, L. M., & Laica-Tasinchana, L. E. (2024).
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https://doi.org/10.26820/recimundo/8.(2).abril.2024.114-122