Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 49
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i2.251
Diseño universal para el aprendizaje: Percepciones, desafíos y
necesidades formativas de los docentes
Universal design for learning: teachers' perceptions, challenges and training needs
María Avellán-Zambrano
maria.avellan@pg.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-5621-8374
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Manta, Ecuador
Gloria Anabel Alcívar Pincay
gloria.alcivar@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0302-4297
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Manta, Ecuador
Artículo recibido: 20 junio 2024 - Aceptado para publicación: 26 julio 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque que atiende la diversidad en el
aula, proporcionando a los docentes herramientas teóricas y prácticas para flexibilizar el currículo
y minimizar las barreras en el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. El estudio
tiene como objetivo explorar las percepciones de los docentes sobre su competencia en la
planificación curricular desde el DUA e identificar los desafíos y necesidades formativas que
podrían facilitar una implementación más eficaz de este enfoque en las aulas. Tiene un enfoque
mixto, descriptivo transversal; contó con una muestra de 146 docentes de instituciones de
sostenimiento particular, fiscal y fiscomisional, y niveles desde educación inicial hasta
bachillerato, de la Zona Educativa 4 en Ecuador. Mediante encuestas en línea se aplicó el
Instrumento Perceptions of Universal Design for Learning y una guía de discusión para el grupo
focal. Los resultados indican una valoración positiva del DUA por parte de los docentes, quienes
reconocen la importancia de aplicar sus estrategias y se consideran competentes para integrarlas
en el diseño curricular. No obstante, se destacan necesidades formativas en el uso de estrategias
y herramientas de comunicación aumentativa y alternativa, así como en tecnologías de la
información y comunicación (TIC) para fortalecer el aprendizaje y la participación.
Palabras clave:
diversidad, inclusión educativa, DUA, planificación curricular,
estrategias didácticas
Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 50
ABSTRACT
Universal Design for Learning (UDL) is an approach that addresses diversity in the classroom,
providing teachers with theoretical and practical tools to make the curriculum more flexible and
minimize barriers to learning and participation of all students. The study aims to explore teachers'
perceptions of their competence in curriculum planning from the SAD and to identify the
challenges and training needs that could facilitate a more effective implementation of this
approach in the classroom. It has a mixed, descriptive, cross-sectional approach; it had a sample
of 146 teachers from private, fiscal and fiscal-commissioned institutions, and levels from early
education to high school, from Educational Zone 4 in Ecuador. The Perceptions of Universal
Design for Learning Instrument and a discussion guide for the focus group were applied through
online surveys. The results indicate a positive assessment of the DUA by teachers, who recognize
the importance of applying its strategies and consider themselves competent to integrate them
into the curriculum design. However, training needs are highlighted in the use of augmentative
and alternative communication strategies and tools, as well as in information and communication
technologies (ICT) to strengthen learning and participation.
Keywords: diversity, educational inclusion, UDL, curriculum planning, teaching
strategies
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, discutir sobre educación inclusiva y diseño curricular implica
necesariamente referirse al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este enfoque
pedagógico, que busca optimizar la enseñanza y el aprendizaje para todas las personas, se
fundamenta en principios de accesibilidad y flexibilidad. La filosofía del Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) sostiene que la educación es un derecho fundamental y debe ofrecerse en
condiciones que aseguren igualdad de oportunidades para todos (Cortés Díaz et al., 2021).
El DUA es un enfoque para el diseño del currículo, basado en la investigación, que
permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación para aprender
(Center for Applied Special Technology, 2018). Se estructura alrededor de tres principios clave:
múltiples medios de representación, de acción y expresión, y de compromiso, que guían a los
educadores en la creación de ambientes de aprendizaje adaptativos (CAST, 2018; Sánchez
Fuentes & Duk, 2022); Alba et al. (2018) añaden que los principios del DUA se apoyan en
descubrimientos neurocientíficos que identifican tres redes neuronales cruciales en el aprendizaje:
las redes de conocimiento, que procesan y asignan significado a la información; las redes
estratégicas, que gestionan la planificación y ejecución de acciones; y las redes afectivas, que
vinculan emociones con la motivación para aprender.
Las formas de aprender son diversas entre los estudiantes, como lo son las formas de
interaccionar con la información, de estudiar y de expresar lo que saben o lo que han
aprendido, bien por diferencias en sus preferencias, en sus estilos de aprendizaje o por sus
diferentes capacidades (Alba Pastor, 2018). Estas diferencias son abordadas por los tres principios
fundamentales del DUA: representación, expresión y compromiso. Cada principio tiene como
objetivo adaptarse a los variados estilos y capacidades de aprendizaje, asegurando que el
contenido educativo sea accesible para todos los estudiantes, independientemente de sus
necesidades individuales (Meyer et al., 2014).
El principio 1, Múltiples medios de representación, enfatiza la importancia de ofrecer
información en varios formatos para adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje y capacidades
sensoriales y cognitivas (Brandt & Szarkowski, 2023; Rose & Meyer, 2002). Su aplicación es
vital para crear entornos y recursos de aprendizaje accesible para todo el alumnado.
El principio 2, Múltiples medios para la acción y la expresión, resalta la necesidad de
permitir que los estudiantes demuestren lo que saben de múltiples maneras, lo cual es esencial
para evaluar de manera justa y efectiva. La capacitación en tecnologías avanzadas es fundamental
para facilitar estas expresiones diversas y efectivas (Cabero-Almenara & Ruiz-Palmero, 2017;
Edyburn, 2013; Fernández Bataner, 2010). Las TIC pueden ser palanca de cambio en la atención
a la diversidad y las necesidades específicas asociadas a la discapacidad (Alcívar et al., 2022;
Cabero-Almenara & Valencia-Ortiz, 2019).
Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 52
El principio 3, Múltiples medios para la implicación, se centra en cómo los estudiantes
se comprometen con el aprendizaje, subrayando la importancia de fomentar la motivación y la
participación. Las emociones juegan un papel crucial en este proceso, y la falta de motivación e
implicación puede reducir significativamente las posibilidades de lograr aprendizajes
significativos (Demetriou, 2018; Zembylas & Schutz, 2016). La implicación se refiere al
compromiso de los estudiantes en el aprendizaje, como elemento esencial para un desarrollo
educativo efectivo. La teoría de la autodeterminación de Ryan & Deci (2000) destaca cómo el
apoyo a la autonomía y la competencia puede mejorar significativamente la motivación intrínseca
y, por ende, el aprendizaje.
Los principios del DUA proporcionan un marco práctico para que los educadores
flexibilicen el currículo, superando así las barreras de aprendizaje que emergen de enfoques
rígidos y uniformes (Cortés Díaz et al., 2021; Lagos Garrido, 2019; Sánchez Fuentes & Duk,
2022). En este contexto, la diversidad se ve como una oportunidad para enriquecer la experiencia
educativa de todos los estudiantes. Se trata de ofrecer una perspectiva innovadora en la atención
a la diversidad, promoviendo la accesibilidad y la motivación como recursos clave para alcanzar
los mejores aprendizajes (Gutiérrez-Saldivia et al., 2021; Hromalik et al., 2024).
El enfoque DUA ha pasado de ser opcional a esencial para la planificación curricular. Su
implementación, sin embargo, depende en gran medida del compromiso, percepciones y
competencias de los docentes (Fuentes Moncayo et al., 2024; Heredia Heredia et al., 2023;
Sánchez Fuentes et al., 2019; Sánchez Fuentes & Duk, 2022). Comprender y adoptar los
principios del DUA es crucial para responder a las diversas necesidades de los estudiantes,
asegurando un aprendizaje accesible e inclusivo (Alba Pastor et al., 2015; Berríos Armijo &
Herrera Fernández, 2021; Delgado Valdivieso, 2021; Espada Chavarria et al., 2019).
La transformación de la formación docente, tanto inicial como continua, es fundamental
para integrar la diversidad en las aulas mediante estrategias y metodologías efectivas (Cumming
& Rose, 2022; Parody et al., 2022; Roa Banquez et al., 2021). Investigaciones indican que las
percepciones docentes mejoran con la formación en DUA, lo cual a menudo no requiere extensas
horas de capacitación (Corral et al., 2018; Duk et al., 2019; Sánchez Fuentes & Duk, 2022). La
competencia docente en DUA fomenta prácticas inclusivas, aunque muchos profesores aún se
sienten insuficientemente preparados, enfrentando barreras como la falta de recursos y formación
específica (Alba Pastor, 2019; Delgado Valdivieso, 2021; Edyburn, 2013).
El DUA exige una enseñanza diversificada y adaptativa que respete los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje (Alba Pastor, 2019). Para garantizar su aplicabilidad, es imperativo
diseñar programas de formación docente que desarrollen competencias digitales para crear
entornos de aprendizaje interactivos e inclusivos (Parody et al., 2022; Roa Banquez et al., 2021).
En esta línea, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son clave en el
desarrollo del DUA, facilitando la inclusión y adaptando los contenidos a las necesidades
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individuales de los estudiantes (Alba Pastor et al., 2015; Cabero-Almenara et al., 2016; Cabero-
Almenara & Valencia-Ortiz, 2019). Sin embargo, a pesar de su potencial, el uso de tecnología por
sí solo no garantiza la mejora del aprendizaje; su implementación debe ser cuidadosamente
planificada (Morra & Reynolds, 2010).
El DUA fomenta la presentación multimodal de la información. Por lo que los docentes
necesitan estar al tanto de las formas aumentativas y alternativas de comunicación (Hromalik et
al., 2024; Pucci, 2023). La implementación de comunicación aumentativa y alternativa (Lengua
de Signos, Braille, Pictogramas, Lenguaje Natural Asistido) dentro del marco DUA puede ayudar
a crear entornos de aprendizaje inclusivos y accesibles principalmente para estudiantes con
discapacidades (sensoriales, intelectuales, Trastornos del espectro Autista). Al incorporar tales
estrategias, los educadores pueden mejorar la independencia, la alfabetización y la generalización
para estos estudiantes (Brandt & Szarkowski, 2023; Cáceres Acosta, 2017; Conforme et al.,
2023).
A pesar de que se reconoce todo el aporte del DUA, existen desafíos que limitan su
aplicación, por ejemplo, algunos estudios recogen que los docentes señalan que no cuentan con
las condiciones necesarias (tiempo, recursos, medios) para implementar integralmente DUA, ya
que son obligados a continuar con metodologías y enfoques tradicionales (Berríos Armijo &
Herrera Fernández, 2021).
El presente estudio tiene como objetivo explorar las percepciones de los docentes sobre
su competencia en la planificación curricular desde el enfoque del Diseño Universal para el
Aprendizaje, así como identificar los desafíos y necesidades formativas que podrían facilitar una
implementación más eficaz de este enfoque en las aulas.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio adopta un enfoque mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos,
según Hernández Sampiere et al., (2014), el enfoque cualitativo estudia la realidad en su contexto
natural, interpretando los fenómenos según las perspectivas de los implicados. Paralelamente, el
enfoque cuantitativo busca establecer regularidades y explicaciones generalizables a través de la
recolección de datos numéricos. Tiene un diseño descriptivo-transversal, que permite examinar
el estado de las percepciones de los docentes en un momento específico, proporcionando una
instantánea de la realidad educativa desde la perspectiva del Diseño Universal para el
Aprendizaje.
A nivel de los docentes se aplicó la encuesta a partir del Instrumento para medir las
Percepciones de los Docentes sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje -Perceptions of
Universal Design for Learning- (Sánchez Fuentes et al., 2019), compuesto por 24 ítems (9 del
principio DUA 1; 8 del principio DUA 2; 7 del principio DUA 3) tipo Likert con cinco opciones
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de respuesta desde 1 a 5, siendo 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = neutral, 4
= de acuerdo, 5=totalmente de acuerdo. Este instrumento ha demostrado validez y confiabilidad
psicométricas sólidas. Se realizó también un grupo focal, con la participación de 8 docentes -uno
por cada institución educativa- y a partir de una guía de discusión se indagó sobre los principales
desafíos de la aplicabilidad del DUA y las necesidades de formación.
Los participantes fueron 146 docentes (F: 69,2%; M: 30,8%) de la Zona Educativa 4 del
Ecuador, que corresponde a Manabí y Santo Domingo de los Tsáchilas. La muestra la
constituyeron docentes de instituciones públicas (69,2%), privadas (23,3%) y fiscomisionales
(7,5%), sumando la participación de 8 centros educativos. La distribución incluyó docentes de
todos los subniveles educativos (15% de nivel inicial; 8,2% preparatoria; 16,4% básica elemental;
17.8% básica media; 18,5% básica superior; 23,3% bachillerato).
Para el desarrollo del estudio, se solicitó los permisos necesarios de los equipos directivos
y el consentimiento informado de los participantes, respetando las normativas éticas de la
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. La confidencialidad y el carácter voluntario de la
participación fueron enfatizados en todas las fases del estudio. La encuesta fue distribuida
mediante un enlace online y estuvo disponible durante dos meses, con un tiempo medio de
cumplimentación de 10 minutos. El grupo focal se desarrolló a través de una plataforma de
videoconferencia, esto para posibilitar la reunión de docentes de diferentes ubicaciones
geográficas. Para el análisis de los datos se usó JASP como programa para el análisis estadístico
a través de representaciones descriptivas de media y desviación, gráficas Likert, frecuencias y
porcentajes entre otros.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos sobre las percepciones y competencias de los docentes en
relación con los principios del DUA son presentados tanto en formato tabular como en Figuras
de barras Likert; la combinación de estos dos formatos permite un análisis detallado y una
interpretación más accesible de los datos.
Tabla 1
Competencias y percepciones sobre el principio 1 del DUA: Proporcionar múltiples medios de
representación
Ítem
Válido
Media
Desviación
Típica
P1_1: Conoces métodos para presentar la información en clase
de tal manera que pueda ser adaptada en función de las
necesidades.
146
3.7
1.1
P1_2: Conoces formas alternativas de comunicación Lengua de
Signos, Braille, uso de CAA (comunicación aumentativa y
alternativa)
146
2.9
1.2
P1_3: Conoces medios para ofrecer alternativas a la información
visual
146
3.4
1.2
Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 55
P1_4: Es importante explicar detalladamente los conceptos que
son relevantes
146
4.3
0.9
P1_5: Es importante presentar una estructura clara en los
contenidos en clase
146
4.5
0.8
P1_6: Es importante explicar las ideas principales de diversas
maneras y con ejemplos
146
4.4
0.9
P1_7: Es importante conectar los contenidos con los
conocimientos previos
146
4.5
0.9
P1_8: Es importante resaltar las ideas principales
146
4.5
0.9
P1_9: Conoces pautas para guiar el aprendizaje
146
4.3
0.9
En la tabla 1 los resultados muestran variabilidad en las respuestas, con algunos ítems
obteniendo puntuaciones más altas que otros, lo que indica áreas de fortaleza y oportunidades
para el desarrollo profesional. El ítem P1_1, con una media de 3.7, indica que los docentes son
capaces de modificar cómo se presenta la información para satisfacer diversas necesidades.
Asimismo, P1_3, con una media de 3.4, refleja una competencia moderada en el uso de
alternativas visuales, subrayando un compromiso activo por parte de los educadores para facilitar
un entorno de aprendizaje inclusivo. Mientras que, el ítem P1_2, que explora el conocimiento
sobre formas alternativas de comunicación como la Lengua de Signos, Braille y el uso de CAA,
obtiene una media más baja de 2.9. Esto sugiere que, aunque hay una base de docentes que están
familiarizados con estas herramientas esenciales para algunos estudiantes, aún existe un margen
considerable para el desarrollo profesional y la formación en estas áreas especializadas.
Los ítems P1_5, P1_6, P1_7 y P1_8, que evalúan aspectos como la claridad estructural
en los contenidos, la diversificación en la explicación de conceptos, la conexión de los contenidos
con conocimientos previos y el énfasis en las ideas principales, respectivamente, todos reportan
medias superiores a 4.3, lo que subraya un fuerte compromiso docente con prácticas que son
fundamentales para el aprendizaje accesible y efectivo.
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Figura 1
Análisis gráfico sobre el principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación
En la Figura 1 los resultados indican una alta aceptación de estrategias pedagógicas
inclusivas, especialmente en áreas donde los docentes pueden aplicar directamente prácticas de
enseñanza adaptativas y claras. Los ítems P1_5, P1_6, P1_7 y P1_8, que evalúan la importancia
de estructuras claras, explicación diversificada de ideas, conexión con conocimientos previos, y
el resaltar de ideas principales, respectivamente, muestran un alto nivel de acuerdo, con más del
90% de las respuestas en las categorías de "De acuerdo" y "Totalmente de acuerdo". Esto refleja
un compromiso robusto de los docentes para adaptar y personalizar el aprendizaje en el aula,
asegurando que las presentaciones de los contenidos sean accesibles para todos los estudiantes.
En contraste, en el ítem P1_2, que interroga sobre el conocimiento de formas alternativas
de comunicación como la Lengua de Signos, Braille y uso de CAA, se muestra un mayor nivel
de desacuerdo y neutralidad en relación con otros ítems, con un 37% en algún grado de desacuerdo
y un 31% neutral. Esto sugiere que, aunque hay conciencia sobre la necesidad de estas
herramientas inclusivas, muchos docentes aún no se sienten completamente preparados o
capacitados para implementarlas efectivamente en sus prácticas docentes.
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Tabla 2
Competencias y percepciones sobre el principio 2 del DUA: "proporcionar múltiples opciones
para la acción y la expresión"
Ítem
Válido
Media
Desviación
Típica
P2_1: Conoces medios para que los estudiantes puedan
expresarse en clase de diversas maneras.
146
4
1
P2_2: Conoces software de apoyo para los materiales
electrónicos (lectores de pantalla, por ejemplo, Jaws)
146
3.1
1.3
P2_3: Es necesaria la comunicación por diferentes medios
(tutorías, correo electrónico, foros, etc.)
146
3.9
1.2
P2_4: Acepto que los estudiantes utilicen diferentes
medios/formas para presentar las tareas que les propongo
146
4.2
1
P2_5: Los aprendizajes deben ser graduados y secuenciados
146
4.1
0.9
P2_6: El apoyo es fundamental para conseguir las metas de los
estudiantes
146
4.4
0.9
P2_7: Es necesario el apoyo del docente en la construcción de
las estrategias que usen los estudiantes en las actividades
146
4.4
0.9
P2_8: Es necesaria la ayuda para gestionar los recursos y las
tareas necesarias para las clases
146
4.3
0.9
La evaluación de las percepciones y competencias docentes para la implementación del
principio 2 del DUA revela un compromiso significativo con la promoción de múltiples medios
de expresión y acción en el aula. Los resultados indican que los docentes poseen un alto grado
de familiaridad y aceptación hacia el uso de diversos métodos de expresión por parte de los
estudiantes, como se evidencia en la media de 4.0 en el conocimiento de medios diversos para la
expresión estudiantil (P2_1) y un 4.2 en la aceptación de diferentes formas de presentación de
tareas (P2_4). Estos datos subrayan un fuerte respaldo docente hacia la personalización del
aprendizaje y la evaluación, permitiendo que los estudiantes elijan cómo demostrar su
comprensión y habilidades de manera que mejor se adapte a sus necesidades individuales.
Sin embargo, se observa una variabilidad en el conocimiento de herramientas específicas
de apoyo tecnológico, como los lectores de pantalla (P2_2), donde la media es relativamente baja
(3.1) con una desviación típica más alta (1.3). Esto sugiere que, mientras que los docentes están
comprometidos con el principio de múltiples formas de acción y expresión, podría haber una
necesidad de mejorar la formación en tecnologías específicas que faciliten la accesibilidad.
Además, los docentes reconocen la importancia de una comunicación efectiva y variada (P2_3,
media de 3.9) y enfatizan la necesidad de apoyo continuo y estratégico en la gestión de recursos
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y tareas (P2_8, media de 4.3), resaltando el rol crucial del apoyo docente en la optimización del
proceso educativo.
Figura 2
Análisis gráfico sobre el principio 2: "proporcionar múltiples opciones para la acción y la
expresión"
El análisis a través de la escala Likert revela una visión amplia de las competencias y
percepciones docentes respecto al segundo principio del Diseño Universal para el Aprendizaje,
que enfatiza la importancia de ofrecer múltiples opciones para la acción y la expresión. La
mayoría de los docentes (77%) mostraron una alta familiaridad con medios diversos para facilitar
la expresión estudiantil(P2_1), reflejando un compromiso con la adaptación a las necesidades
individuales de los estudiantes. Sin embargo, un notable 22% expresó neutralidad o desacuerdo,
destacando una oportunidad para enriquecer la formación docente en este aspecto.
Uno de los desafíos más evidentes es el conocimiento sobre el uso de software de apoyo
como lectores de pantalla (P2_2), donde solo un 45% de los docentes expresaron sentirse
competentes. Este resultado subraya la necesidad crítica de mejorar la capacitación en
herramientas tecnológicas específicas que promuevan la accesibilidad en el aula. La
comunicación por diversos medios parece bien establecida (P2_3), con un 76% de los docentes
reconociendo su necesidad, aunque un cuarto de los encuestados aún muestra reticencias, lo que
puede indicar barreras en la adopción de prácticas comunicativas flexibles. La flexibilidad en la
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presentación de tareas es otra área fuerte, con un 84% de aceptación hacia la diversidad en los
métodos de entrega de las tareas propuestas por los estudiantes (P2_4). Esto es complementado
por un fuerte consenso sobre la importancia de estructurar los aprendizajes de manera graduada
y secuenciada (P2_5, P2_6), como lo reflejan las altas puntuaciones en los ítems relacionados
(86% y 92%). Además, casi un 90% de los docentes apoyan la necesidad de asistencia en la
construcción de estrategias y en la gestión de recursos (P2_7, P2_8), enfatizando la relevancia del
soporte docente en estos procesos.
Tabla 3
Competencias y percepciones sobre el principio 3 del DUA: " proporcionar múltiples medios para
la implicación (motivación)"
Válido
Media
Desviación
Típica
146
4.3
0.9
146
4.4
0.9
146
4.2
1
146
4.4
0.9
146
4.3
0.9
146
4.3
1
146
4.4
0.9
La tabla 3, muestra altas medias en todos los ítems del principio DUA 3, indicando un
consenso generalizado sobre la importancia de estas estrategias para fomentar un entorno
educativo motivador y accesible. Los ítems como P3_2, que evalúa la importancia de
proporcionar ejemplos reales y relevantes, y P3_4, que destaca la importancia de establecer metas
claras, ambos con una media de 4.4, reflejan el reconocimiento docente de que la relevancia y
claridad en los objetivos de aprendizaje son esenciales para mantener la motivación estudiantil.
Asimismo, el ítem P3_7, con una media igualmente alta, subraya la necesidad de ajustar la
motivación de los aprendizajes a las necesidades individuales de los estudiantes, lo cual es
fundamental para su implicación activa y continua. El ítem P3_1 y P3_6, ambos con medias de
4.3, indican un fuerte acuerdo sobre la importancia de la autonomía del estudiante y la
personalización de los apoyos educativos. Esto sugiere que los docentes están conscientes de que
la adaptación del entorno educativo a las capacidades individuales y la promoción de la
independencia en los estudiantes son clave para una motivación sostenida y efectiva.
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Figura 3
Análisis gráfico sobre el principio 3: "Proporcionar múltiples medios para la implicación
(motivación)"
La figura 3, muestra que, en particular, los ítems P3_2, que evalúa la importancia de
proporcionar ejemplos reales y relevantes, y P3_7, que trata sobre la adecuación de la motivación
a los estudiantes, ambos reciben altas tasas de acuerdo con porcentajes del 91% y 92%
respectivamente, mostrando la prioridad que los docentes dan a la conexión directa del contenido
con la vida real y a una motivación personalizada. Estas prácticas son esenciales para involucrar
efectivamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y para aumentar su interés y
participación en las actividades de clase. Así también, es notable el alto nivel de acuerdo en P3_4,
que enfatiza la importancia de destacar las metas a alcanzar, con un 92% de docentes mostrando
su conformidad. Este resultado refuerza la idea de que clarificar objetivos educativos es crucial
para guiar a los estudiantes en su aprendizaje, ayudándoles a entender las metas que deben aspirar
y cómo sus actividades se alinean con estos objetivos. La consistencia en la percepción positiva
a través de los diversos ítems refleja un reconocimiento por parte de los docentes de la importancia
de estrategias motivacionales diversificadas y alineadas con los principios del DUA para fomentar
un entorno inclusivo y estimulante.
Como complemento a las valoraciones de cada uno de los principios, se planteó una
pregunta para medir la percepción global sobre la aplicabilidad del DUA. El planteamiento fue:
Considerando la realidad del centro en el que labora -contextualización- y los recursos disponibles
en el sistema educativo nacional ¿qué tan posible es aplicar en enfoque DUA de forma cotidiana?
Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 61
En la tabla 4 se muestra los resultados diferenciando los grupos según los años de experiencia
docente.
Tabla 4
Aplicabilidad el enfoque DUA
Años de experiencia docente
Respuesta
1 - 5 años
6 - 10
años
11 - 15
años
16 - 20
años
Más de 20
años
Total
Muy
improbable
0 (0.0%)
1 (3.6%)
0 (0.0%)
0 (0.0%)
1 (4.3%)
2 (1.4%)
Improbable
0 (0.0%)
1 (3.6%)
1 (6.3%)
2 (3.9%)
4 (17.4%)
8 (5.5%)
Neutral
9 (32.1%)
3 (10.7%)
7 (43.8%)
15
(29.4%)
7 (30.4%)
41 (28.1%)
Probable
12
(42.9%)
15
(53.6%)
3 (18.8%)
20
(39.2%)
5 (21.7%)
55 (37.7%)
Muy probable
7 (25.0%)
8 (28.6%)
5 (31.3%)
14
(27.5%)
6 (26.1%)
40 (27.4%)
Total
28
(100.0%)
28
(100.0%)
16
(100.0%)
51
(100.0%)
23 (100.0%)
146
(100.0%)
En general, un pequeño porcentaje de docentes considera que la aplicación del enfoque
DUA es "Muy improbable" o "Improbable", con un ligero aumento en aquellos con más de 20
años de experiencia (4.3% y 17.4%, respectivamente). Esto podría sugerir que los docentes más
experimentados perciben más barreras o desafíos en la aplicación del DUA, posiblemente debido
a diferencias en la adaptación a nuevos métodos pedagógicos o resistencia al cambio. Un
porcentaje significativo de docentes en cada grupo, especialmente aquellos con 11-15 años de
experiencia (43.8%), se mantienen neutrales. Esto podría indicar una incertidumbre sobre la
aplicabilidad o una falta de familiaridad con los métodos propuestos por el DUA. Mientras que,
la mayoría de los docentes en todos los grupos etarios consideran que la aplicación del principio
es "Probable" o "Muy probable". Notablemente, los docentes con 6-10 años de experiencia
muestran la tasa más alta de percepción positiva (53.6% consideran que es probable), mientras
que aquellos con más de 20 años tienden a ser menos optimistas (solo 14% consideran que es muy
probable). Los docentes con menos de cinco años de experiencia también tienen una alta tasa de
percepción positiva (42.9% probable y 25% muy probable), lo que podría reflejar una mayor
apertura o exposición a métodos innovadores de enseñanza durante su formación reciente.
Los resultados del grupo focal, sobre desafíos y necesidades de formación docente para
aplicar los principios del enfoque DUA, se muestra en la tabla 5, estos datos permiten comprender
desde la voz del profesorado cuáles son las oportunidades para seguir fortaleciendo las
competencias docentes.
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Tabla 5
Desafíos y necesidades de formación docente
Categorías
Respuestas de docentes
Desafíos
“Las capacitaciones sobre DUA son teóricas o con poco componente
práctico”
“No hay acompañamiento en la implementación de metodologías específicas
para estudiantes con discapacidad (por ejemplo, Trastornos del espectro
autista)”
“Sobrecarga de trabajo administrativo”
“No se dispone de herramientas y recursos TIC para aplicar el DUA”
Necesidades
de formación
“Capacitación práctica sobre cómo aplicar el DUA”
“Uso de TIC para el desarrollo y la accesibilidad del currículo”
“Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación – LS, Braille”
“Recursos para la comunicación aumentativa y alternativa/ accesibilidad
cognitiva (uso de apoyos visuales)”
“Metodologías específicas para favorecer el aprendizaje en niños con TEA”
La implementación efectiva del DUA enfrenta varios desafíos significativos en el
contexto educativo actual. Los docentes han señalado que las capacitaciones ofrecidas sobre DUA
son predominantemente teóricas, con un escaso componente práctico que dificulta la aplicación
real de estas estrategias en el aula. Además, existe una falta de acompañamiento continuo en la
implementación de metodologías específicas para estudiantes con discapacidad, como aquellos
con Trastornos del Espectro Autista, lo que genera inseguridad y dificultades para llevar a cabo
prácticas inclusivas. La sobrecarga de trabajo administrativo también emerge como un obstáculo
considerable, pues limita el tiempo y la energía que los docentes pueden dedicar a la planificación
y ejecución de estrategias pedagógicas inclusivas. Finalmente, la carencia de herramientas y
recursos tecnológicos específicos para aplicar el DUA exacerba estos desafíos, evidenciando una
necesidad crítica de acceso a las tecnologías que facilitan la personalización y adaptabilidad del
aprendizaje.
Ante los desafíos identificados, los docentes han expresado claras necesidades de
formación que son fundamentales para la correcta implementación del DUA. En primer lugar,
existe una demanda significativa por capacitaciones prácticas que les brinden las herramientas y
experiencias necesarias para aplicar el DUA de manera efectiva en sus aulas. El uso de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para desarrollar y adaptar el currículo de
forma accesible para todos los estudiantes es otra área de formación prioritaria, subrayando la
importancia de integrar recursos tecnológicos en las prácticas pedagógicas diarias. Además, los
docentes requieren formación en Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC), como el lenguaje de señas y Braille, para mejorar la comunicación y accesibilidad para
estudiantes con discapacidades sensoriales o de comunicación. Asimismo, la necesidad de
recursos específicos para la comunicación aumentativa y la accesibilidad cognitiva, incluyendo
apoyos visuales, es fundamental para facilitar la inclusión de estudiantes con diversas
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necesidades. Los docentes también destacan la urgencia de metodologías pedagógicas adaptadas
específicamente para estudiantes con TEA, evidenciando que el DUA debe complementarse con
enfoques más especializados para abordar las particularidades de esta población estudiantil.
DISCUSIÓN
La consideración de la diversidad en términos positivos conlleva que uno de los desafíos
actuales del sistema educativo sea dar respuesta a una sociedad cada vez más cambiante y diversa
(Alba Pastor, 2019). El docente es un actor clave en el proceso de inclusión educativa, sus
percepciones, creencias y emociones pueden influir significativamente, tanto positiva como
negativamente, en las oportunidades de aprendizaje y participación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas asociadas a discapacidades. Fomentar una percepción y
actitud positiva hacia la el DUA entre los docentes es crucial para su implementación exitosa e
impacto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Brandt & Szarkowski, 2023)
Los resultados de manera general, subrayan una percepción positiva del DUA como
estrategia para abordar la diversidad educativa y promover un currículo flexible y accesible
(Berríos Armijo & Herrera Fernández, 2021; Duk et al., 2019). Y están alineados con las teorías
de la educación inclusiva (Ainscow & Miles, 2008; Espíndola et al., 2018; UNESCO, 2023) que
destacan que la educación debe percibirse como una herramienta facilitadora del desarrollo
humano y que es indispensable ajustar los métodos de enseñanza para abordar las diversas
necesidades de los estudiantes (Meyer, Rose y Gordon, 2014). Nuestros resultados revelan que
los docentes reconocen la importancia de implementar los principios del DUA en el diseño y
puesta en marcha del currículo, sin embargo, exponen también la existencia de desafíos y
oportunidades de mejora.
Los resultados del Principio 1 del DUA revelan una percepción generalmente positiva
sobre el uso de múltiples medios de representación para enriquecer el aprendizaje, lo que respalda
las afirmaciones de Meyer et al. (2014) sobre cómo estas estrategias mejoran la accesibilidad
educativa. No obstante, se observa una considerable variabilidad en la familiaridad y uso de
herramientas de comunicación aumentativas y alternativas. Los docentes muestran percepciones
y competencias menos favorables o neutrales hacia el DUA cuando se trata de implementar
sistemas de comunicación menos convencionales, como la Lengua de Señas, Braille y Sistemas
PictoFiguras de Comunicación (Hromalik et al., 2024; Pucci, 2023). Este desafío ha sido
identificado previamente por Corral Joza (2019) como un obstáculo significativo en los procesos
de inclusión educativa. Fuentes Moncayo et al. (2024) subrayan la necesidad de fortalecer la
capacitación docente en estas áreas, dado que las barreras comunicativas pueden afectar
adversamente el rendimiento académico de estudiantes con discapacidad.
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La evaluación de las percepciones y competencias docentes respecto al Principio 2 del
DUA revela un compromiso significativo con la promoción de múltiples medios de expresión y
acción, esenciales para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y accesible. Lo que se alinea
con las teorías de aprendizaje multimodal que enfatizan la importancia de adaptarse a los
diferentes estilos y preferencias de los estudiantes (Meyer et al., 2014). Sin embargo, se detecta
una variabilidad considerable en el conocimiento sobre tecnologías específicas, como el software
de apoyo y lectores de pantalla. Esto cobra especial relevancia, sí se considera que las barreras en
el aprendizaje y la participación no son inherentes a las capacidades individuales de los
estudiantes, sino que surgen de la interacción con los métodos y recursos didácticos (Alcívar et
al., 2022; Gutiérrez-Saldivia et al., 2021; Rose & Meyer, 2002). La evidencia científica señala
que las TIC pueden facilitar la inclusión como crear barreras, dependiendo de su diseño y
aplicación (Alba Pastor et al., 2015; Cabero-Almenara & Valencia-Ortiz, 2019; Fernández
Batanero et al., 2017). Dominar herramientas tecnológicas y software que actúen como rampas
digitales es indispensable para aplicar eficazmente los principios del DUA, eliminar barreras en
el aprendizaje (Alcívar et al., 2022; Cabero-Almenara & Ruiz-Palmero, 2017; Edyburn, 2013).
Los hallazgos alrededor del Principio 3 del DUA, muestran que las percepciones y
competencias de los docentes están fuertemente alineadas con las prácticas inclusivas de
implicación y motivadoras. Los docentes aprueban ampliamente el uso de ejemplos relevantes y
la adaptación de las motivaciones a las necesidades individuales de los estudiantes, lo que
demuestra su compromiso con un currículo tanto accesible como atractivo. La literatura
especializada respalda la importancia de aplicar contextos significativos y personalizar el
aprendizaje para aumentar la motivación y el compromiso estudiantil, elementos que pueden
mejorar notablemente la eficacia del aprendizaje (Ryan & Deci, 2000). Además, el consenso sobre
la importancia de clarificar las metas educativas destaca la necesidad de definir los objetivos y
expectativas. Según la teoría de la autodeterminación, esta claridad puede incrementar la
autonomía y la competencia percibida de los estudiantes, ayudándoles a entender el propósito de
sus actividades y cómo contribuyen a sus metas académicas y personales (Deci & Ryan, 2012).
La adopción de estas prácticas no solo refleja una comprensión profunda de los principios del
DUA por parte de los docentes, sino que también su aplicación práctica en el aula promueve un
ambiente educativo estimulante (Brandt & Szarkowski, 2023; Gutiérrez-Saldivia et al., 2021;
Heredia Heredia et al., 2023; Hromalik et al., 2024).
La competencia docente sobre DUA favorece la puesta en marcha de prácticas inclusivas
y creación de ambientes de aprendizaje accesibles (Alba Pastor, 2019; Delgado Valdivieso, 2021;
Edyburn, 2013). Los resultados muestran que se ha avanzado en la percepción del DUA como
elemento clave para la flexibilización del currículo, sin embargo, los docentes aún se sienten
insuficientemente preparados en algunos aspectos específicos, por ej. CAA, lectores de pantalla,
metodologías específicas como TEACCH, etc. La capacitación y el acompañamiento docente son
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cruciales para fortalecer las competencias que permiten responder adecuadamente a la diversidad
del alumnado, así como para mejorar las actitudes y expectativas hacia los estudiantes con
discapacidad (Corral et al., 2018; Fuentes Moncayo et al., 2024). Los desafíos y necesidades
formativas expuestas, frente al enfoque DUA y la respuesta a la diversidad, evidencian una
necesidad crítica de desarrollo profesional continuo (Edyburn, 2013; Gutiérrez et al., 2020).
Desde este estudio se refuerza la necesidad de una formación docente ampliada que
integre efectivamente los principios del DUA en todas las áreas del currículo y práctica
pedagógica (Parody et al., 2022; Roa Banquez et al., 2021). La capacitación debe trascender el
conocimiento básico y abordar la aplicación práctica de tecnologías avanzadas y estrategias
inclusivas, facilitando un entorno educativo innovador que sea accesible para todos los
estudiantes, sin excepciones (Alba Pastor, 2019; Cortés Díaz et al., 2021; Lagos Garrido, 2019).
CONCLUSIONES
La planificación y el desarrollo curricular frecuentemente asumen que todos los alumnos
acceden al aprendizaje de la misma manera, ignorando sus variadas motivaciones, estilos de
aprendizaje y características sensoriales o culturales. Esto resalta la necesidad de adoptar
múltiples medios de representación, acción, expresión e implicación, pues no existe un método
óptimo único para todos. El DUA emerge como un enfoque eficaz para responder a la diversidad
en las aulas, buscando eliminar las barreras en el aprendizaje y promover la inclusión mediante la
flexibilización del currículo.
Aunque el DUA no es un modelo nuevo, el desconocimiento sobre cómo implementar
efectivamente sus principios y estrategias puede comprometer la calidad educativa y llevar a la
exclusión de algunos estudiantes. La implementación efectiva del DUA requiere de una formación
docente continua que trascienda la teoría y ofrezca estrategias prácticas. Esto incluye
comunicación aumentativa y alternativa como Braille, Lengua de Señas, rampas digitales,
pictogramas y otros apoyos visuales para la accesibilidad cognitiva.
El contraste entre el dominio de estrategias pedagógicas tradicionales y el uso de CAA y
tecnologías adaptativas específicas resalta la necesidad de un enfoque más integrado que combine
la formación en métodos convencionales y nuevas tecnologías. Promover una formación
equilibrada que abarque tanto aspectos tecnológicos como pedagógicos podría potenciar aún más
la capacidad de los docentes para responder a las necesidades de todos los estudiantes, asegurando
que la educación sea verdaderamente inclusiva.
La adopción del DUA en las planificaciones no solo reduce la necesidad de adaptaciones
curriculares individuales, sino que también optimiza los procesos pedagógicos, permitiendo una
educación universal y humanista. En última instancia, el modelo DUA no solo respeta la
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heterogeneidad del alumnado, sino que promueve una visión de la educación donde la diversidad
es la regla, no la excepción.
Es crucial que futuros estudios exploren el impacto a largo plazo de la formación en DUA
sobre los resultados educativos de los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades
educativas específicas.
Este estudio se centra en la percepción docente y no aborda directamente los resultados
del estudiante, lo cual es un área que requiere investigación adicional para establecer vínculos
directos entre la percepción docente de la aplicabilidad del DUA y los beneficios educativos
observados en los estudiantes.
Agradecimientos
El artículo forma parte de los resultados de investigación de la Maestría en Educación
con Mención en Innovaciones Pedagógicas´, de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí y se
adscribe al proyecto de investigación “Inclusión y respuesta educativa a las necesidades
educativas especiales en la zona 4 del Ecuador”. Los autores agradecen a la Universidad Laica
Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador y las autoridades educativas de la Zona 4, por el apoyo brindado
para este estudio.
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