Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1057
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i2.326
La inteligencia emocional y su relación con el rendimiento
académico en estudiantes tecnológicos de la carrera de
educación inicial
Relationship between emotional intelligence and academic performance in university
students in the early education career
María José Cisneros Sánchez
mcisneros@est.unibe.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-9106-0299
Universidad Iberoamericana del Ecuador UNIB.E
Ecuador – Quito
Miriam Iglesias León
miriam.iglesias.leon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1335-0344
Universidad Iberoamericana del Ecuador UNIB.E
Ecuador – Quito
Artículo recibido: 18 agosto 2024 - Aceptado para publicación: 24 septiembre 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
La inteligencia emocional (IE) se define como la capacidad para percibir, comprender y gestionar
las emociones, y se ha vinculado con el rendimiento académico en diversos contextos educativos.
Aunque numerosos estudios han explorado esta relación, aún existen brechas en ciertos entornos
específicos, como en la región de la Sierra de Ecuador, especialmente en estudiantes de la carrera
de Educación Inicial. El objetivo principal de esta investigación es analizar la relación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de estudiantes mujeres de Educación Inicial.
Específicamente, se buscó conocer si dimensiones como la atención, claridad y reparación
emocional, influyen en el desempeño académico de las estudiantes. Se realizó un estudio
cuantitativo de carácter no experimental, aplicando un diseño descriptivo-correlacional. La
muestra consistió en 31 estudiantes mujeres de la carrera de Educación Inicial. Se utilizó el test
TMMS-24 para evaluar las dimensiones de la inteligencia emocional, mientras que el rendimiento
académico se midió a través de las calificaciones finales del tercer semestre. Los datos se
analizaron utilizando el software SPSS, aplicando pruebas de normalidad y la correlación de
Spearman para evaluar las relaciones entre las variables. Los resultados muestran correlaciones
positivas pero débiles entre las dimensiones de la IE y el rendimiento académico, sin alcanzar
niveles de significancia estadística. Esto sugiere que, aunque existen asociaciones entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico, estas no son lo suficientemente fuertes como
para establecer una relación directa y significativa en este contexto específico. No se encontró
una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en la
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1058
muestra estudiada. Se recomienda incorporar el desarrollo de competencias emocionales en la
formación docente, ya que podrían influir de manera indirecta en el rendimiento académico.
Además, se sugiere realizar investigaciones adicionales que incluyan variables mediadoras como
la motivación y la autoeficacia para comprender mejor el impacto de la inteligencia emocional en
la educación superior.
Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento académico, estudiantes, docentes,
educación superior
ABSTRACT
Emotional intelligence (EI) is defined as the ability to perceive, understand, and manage
emotions, and it has been linked to academic performance in various educational contexts.
Although numerous studies have explored this relationship, gaps still exist in certain specific
environments, such as in the Sierra region of Ecuador, particularly among students in the Early
Childhood Education program. The main objective of this research is to analyze the relationship
between emotional intelligence and the academic performance of Early Childhood Education
students in the Sierra of Ecuador. It aims to determine whether specific dimensions of EI, such as
attention, clarity, and emotional repair, influence the academic performance of students. A non-
experimental quantitative study was conducted, applying a descriptive-correlational design. The
sample consisted of 31 female students from the Early Childhood Education program. The
TMMS-24 test was used to assess the dimensions of emotional intelligence, while academic
performance was measured through final grades from the third semester. The data were analyzed
using SPSS software, applying normality tests and Spearman correlation to evaluate the
relationships between the variables. The results show weak but positive correlations between the
dimensions of EI and academic performance, without reaching levels of statistical significance.
This suggests that, although associations exist between emotional intelligence and academic
performance, they are not strong enough to establish a direct and significant relationship in this
specific context. No significant correlation was found between emotional intelligence and
academic performance in the studied sample. It is recommended to incorporate the development
of emotional competencies in teacher training, as they could indirectly influence academic
performance. Additionally, it is suggested to conduct further research that includes mediating
variables such as motivation and self-efficacy to better understand the impact of emotional
intelligence in higher education.
Keywords: emotional intelligence, academic performance, students, teachers, higher
education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1059
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional (IE), definida por Salovey & Mayer (1990), como la capacidad
de reconocer los sentimientos y emociones propios y ajenos, ha evolucionado para incluir un
conjunto más amplio de habilidades mentales. Estas habilidades permiten no solo la percepción
y expresión precisa de las emociones, sino también su uso para facilitar el pensamiento,
comprender su significado y regularlas de manera eficaz para fomentar el crecimiento emocional
e intelectual. En 2011, Mayer y colaboradores ampliaron este concepto organizando la IE en
cuatro dimensiones principales: la percepción de las emociones, la facilitación emocional del
pensamiento, la comprensión de las emociones y la regulación de las emociones en uno mismo y
en los demás.
Además, la IE se puede categorizar en tres modelos principales: el modelo de habilidad, el
modelo mixto y el modelo de rasgos. El modelo de habilidad, propuesto por Salovey y Mayer, es
considerado el más preciso para estudiar la IE, ya que se centra en habilidades cognitivas puras
relacionadas con la emoción. Este enfoque sugiere que la inteligencia emocional pueda
desarrollarse y mejorarse a lo largo del tiempo mediante el entrenamiento y la práctica (Kanesan
& Fauzan, 2019). A diferencia de los modelos mixtos y de rasgos, que incluyen aspectos de la
personalidad, el modelo de habilidad se centra exclusivamente en la capacidad cognitiva para
procesar información emocional.
La relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico ha sido
ampliamente investigada debido a la importancia de las emociones en los procesos cognitivos y
la capacidad de los estudiantes para gestionar situaciones de estrés. Diversos estudios han
encontrado que la inteligencia emocional tiene una correlación moderada con el rendimiento
académico, sugiriendo que habilidades como la autorregulación emocional y la empatía pueden
influir en el desempeño académico (Quílez-Robres et al., 2023). El rendimiento académico,
tradicionalmente medido a través de escalas numéricas, se define como un conjunto de
habilidades cognitivas, motrices y afectivas que los estudiantes desarrollan progresivamente
(González-Valenzuela & Ruiz, 2019).
En el contexto regional, varios estudios recientes han explorado esta relación en
universidades ecuatorianas, mostrando cómo diferentes dimensiones de la inteligencia emocional
impactan el rendimiento académico. En la Universidad Nacional de Chimborazo, Montalvo y
Peña (2020) encontraron que la atención emocional estaba positivamente relacionada con la
participación activa en clases y el rendimiento en evaluaciones finales, especialmente entre
estudiantes de educación inicial. De manera similar, en la Universidad Técnica del Norte en
Ibarra, Andrade y Ortiz (2019) investigaron el impacto de la reparación emocional en el
rendimiento académico, observando que los estudiantes que lograban gestionar mejor sus
emociones negativas obtenían calificaciones más altas en exámenes finales. Finalmente, en la
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1060
Universidad Politécnica Salesiana de Cuenca, Torres y Vaca (2021) concluyeron que la claridad
emocional, es decir, la capacidad de comprender y diferenciar las emociones estaba
significativamente relacionada con el éxito académico en estudiantes de primer año de educación
inicial.
Estos estudios, tanto a nivel internacional como regional, subrayan la importancia de la
inteligencia emocional en la educación superior, particularmente en la formación de futuros
docentes. Para estos estudiantes, la capacidad de gestionar sus emociones es crucial para crear un
ambiente de aprendizaje positivo, gestionar situaciones de estrés o conflicto, y fomentar el
bienestar en el aula.
A pesar de la creciente evidencia que respalda la relación entre la IE y el rendimiento
académico, existen brechas de investigación en ciertos contextos, como en el Instituto
Universitario Japón, donde esta relación no ha sido explorada. En base a ello, surge la pregunta:
¿existe una relación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
esta institución? El propósito de la presente investigación es observar el comportamiento de
ambas variables en este contexto específico, empleando un diseño de investigación descriptiva-
correlacional, tal como lo propone (Hernández Sampieri, Roberto et al., 2014), con el fin de
analizar posibles diferencias en los resultados y proporcionar evidencia adicional sobre el papel
de la IE en la educación superior. Por lo tanto, para esto es relevante considerar que las diferencias
culturales, el contexto educativo y las características de la población pueden influir en la relación
de estas dos variables.
El objetivo del presente estudio fue investigar cómo se relacionaba la inteligencia
emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial en la
región de la Sierra de Ecuador. La atención, la claridad y la reparación emocional fueron las tres
dimensiones de la inteligencia emocional que se midieron con el TMMS-24. Se creía que los
estudiantes con mayor inteligencia emocional, especialmente en términos de claridad emocional
y reparación emocional, tendrían mejores resultados académicos. Este estudio buscó brindar
sugerencias para mejorar la formación de docentes en Ecuador, destacando la importancia de
desarrollar competencias emocionales junto con habilidades pedagógicas.
Revisión Literaria
Existen diferentes autores que estudian el concepto de la inteligencia emocional, entre ellos
se destacan a Mayer y Salovey (1990) además de Goleman (Alonso-Serna, 2019). Por otra parte,
otros autores consideran a la inteligencia emocional como un constructo de dos inteligencias, de
las diez que menciona Gardner en su teoría de la las inteligencias múltiples, las inteligencias a las
cuales nos estamos refiriendo son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. (Martínez-
Rodríguez & Ferreira, 2023)
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1061
Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal es una habilidad relacionada a la capacidad de manejar las
relaciones de manera efectiva, implica un agudo sentido de empatía, habilidades sociales e
interpretar los estados emocionales y motivaciones de las demás personas. Investigaciones en el
área psicológica y neurociencia han demostrado que la inteligencia interpersonal no solo es
fundamental en la formación de vínculos personales y profesionales, sino que también desempeña
un papel esencial en el liderazgo y colaboración en equipos de estudio o trabajo. La identificación
y el desarrollo de la inteligencia interpersonal puede llevar al fortalecimiento de las dinámicas
sociales. (Lopez Morote & Sanca Rojas, 2024)
Estudios recientes han sugerido que la inteligencia interpersonal está asociada con ciertas
estructuras y funciones cerebrales, como la corteza prefrontal y las regiones del cerebro
responsables del procesamiento emocional. La capacidad elevada de inteligencia interpersonal
está correlacionado a un mejor bienestar emocional y a la capacidad de resolver conflictos de
manera constructiva, lo que incluye un mejor rendimiento académico en caso de estudios, los
mismos que requieres de atención y solución de problemas. (Lopez Morote & Sanca Rojas, 2024)
Inteligencia Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de que tienen las personas de manejar
sus propias emociones, motivaciones, gustos y deseos. De acuerdo con Gardner (Mérida & Jorge,
2007), esta inteligencia es esencial para el desarrollo personal y el bienestar emocional porque
permite la autorreflexión y la toma de decisiones informadas. La resiliencia y la capacidad de
adaptación en situaciones de estrés están estrechamente relacionadas con la inteligencia
intrapersonal (Smith & Brown, 2020). El conocimiento de uno mismo son componentes
fundamentales de esta inteligencia, lo que facilita una regulación emocional efectiva y, en última
instancia, contribuye a una mejor salud (Mérida & Jorge, 2007).
La inteligencia intrapersonal no solo influye en la esfera personal, también tiene
implicaciones significativas en el ámbito educativo y profesional. Estudios realizados por Pérez-
Fuentes, (2019) encontró que los individual con alta inteligencia intrapersonal tienden a tener un
mejor rendimiento académico y una mayor satisfacción laboral. Esto se da por la capacidad de
crear metas realistas, gestionar sus tiempos de manera efectiva, y mantener altos niveles de
motivación personal; por lo tanto, las habilidades intrapersonales deberían ser una prioridad en
los programas de educación en todos sus niveles de estudio, también se debería convertir en una
política laboral con fines de incrementar la satisfacción en el trabajo que en contrapartida
brindaría mayor productividad a una empresa.
Rendimiento Académico
En el ámbito de las ciencias de la educación, el rendimiento académico se ha investigado
ampliamente debido a su relevancia en la formación integral de los estudiantes. Diversos estudios
han identificado que factores emocionales, socioeconómicos y familiares, entre otros, influyen
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1062
significativamente en el desempeño académico. Según (Nicolás-Muñoz & García López, 2020),
la disponibilidad de recursos educativos y la participación familiar son esenciales para el éxito
estudiantil (Martínez-Usarralde, 2021) destacan que las condiciones del entorno y los aspectos
emocionales también juegan un papel determinante en la formación académica.
Además, la calidad de la enseñanza y las estrategias pedagógicas aplicadas contribuyen de
manera significativa al rendimiento académico, subrayando la necesidad de implementar políticas
educativas inclusivas y de alta calidad (Pérez-Fuentes, 2019). Por otro lado, la influencia de la
salud mental y emocional en el rendimiento académico ha cobrado gran importancia en los
estudios recientes (Gracia et al., 2022) señalan que el bienestar psicológico es un predictor
significativo del desempeño académico. En este contexto, García-Ruiz et al (2023) resaltan la
efectividad de las estrategias y programas de intervención psicológica en instituciones educativas
para mejorar tanto la salud mental como los resultados académicos de los estudiantes.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se enmarca en una investigación cuantitativa, de carácter no
experimental, aplicando un diseño descriptivo y correlacional (Hernández Sampieri, Roberto
et al., 2014). Se llevó a cabo una prueba piloto con una muestra de 31 estudiantes mujeres, en la
cual se aplicó el test TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) de Mayer y Salovey, un instrumento
diseñado para evaluar la inteligencia emocional a través de tres dimensiones: atención emocional,
claridad emocional y reparación emocional. Su validez ha sido respaldada por estudios que
demuestran que los ítems reflejan adecuadamente el constructo teórico de la inteligencia
emocional, mostrando relaciones significativas con otras medidas psicológicas relevantes, así
como la capacidad de predecir comportamientos emocionales y de afrontamiento. En cuanto a su
confiabilidad, el TMMS-24 ha mostrado un coeficiente alfa de Cronbach superior a 0.70 para sus
subescalas, indicando una buena consistencia interna. Además, la confiabilidad test-retest ha
revelado que las puntuaciones son estables a lo largo del tiempo. Estas características hacen del
TMMS-24 un instrumento eficaz para la evaluación de la inteligencia emocional en diversas
poblaciones (Salovey & Mayer, 1990).
Para la aplicación del test en el proceso investigativo, se creó un formulario en Google
Forms, donde se incluyó el TMMS-24, que consta de 24 ítems, los cuales se pueden interpretar
según los puntos de corte mostrados en la Tabla 1
Tabla 1
Puntos de corte
Subescala Hombres Mujeres
Atención
Escasa < 21 < 24
Adecuada 22 a 33 25 a 35
Excesiva > 33 > 36
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1063
Claridad
Escasa < 25 < 23
Adecuada 26 a 35 24 a 34
Excesiva > 36 > 35
Reparación
Escasa < 23 < 23
Adecuada 24 a 35 24 a 34
Excesiva > 36 > 35
Nota. En la tabla se muestran las dimensiones y como calificar el test TMMS-24 de Mayer y Salovery, junto con los
varemos tanto de hombres como mujeres.
En cuanto al rendimiento académico, se registraron las calificaciones finales del periodo
académico en una escala del 1 al 10, donde 7 representa la nota mínima aprobatoria. Se evaluaron
las calificaciones finales del tercer semestre de la carrera, que reflejan el promedio general de las
materias cursadas durante el año académico y se utilizaron como variable dependiente cuantitativa
discreta para establecer correlaciones con las distintas dimensiones de la inteligencia emocional.
Todos los análisis estadísticos descriptivos se realizaron utilizando el software SPSS. Para
la prueba piloto, se llevó a cabo la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov (K-S), dado que
el tamaño de la muestra era menor a 30 (Jaramillo et al., 2023). Se interpretaron los resultados
según las siguientes hipótesis: La hipótesis nula (H₀) establece que los datos siguen una
distribución normal, mientras que la hipótesis alternativa (H₁) sostiene que no lo hacen. Dado que
algunas variables cumplieron con el supuesto de normalidad y otras no, se aplicó una prueba no
paramétrica de Spearman para evaluar las siguientes correlaciones:
• Atención-rendimiento: La hipótesis nula (H₀) postula que no existe una correlación
significativa entre atención y rendimiento académico, mientras que la hipótesis alternativa
(H₁) sugiere que sí existe una correlación significativa.
• Claridad-rendimiento: La hipótesis nula (H₀) afirma que no existe una correlación
significativa entre claridad y rendimiento académico, mientras que la hipótesis alternativa
(H₁) propone que sí existe una correlación significativa.
• Reparación-rendimiento: La hipótesis nula (H₀) sostiene que no existe una correlación
significativa entre reparación y rendimiento académico, mientras que la hipótesis
alternativa (H₁) plantea que sí existe una correlación significativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del Test TMMS-24
El Test TMMS-24 se utiliza para medir tres dimensiones de la inteligencia emocional:
atención, claridad y reparación emocional. Los resultados generales de la muestra de 31
estudiantes mujeres de Educación Inicial arrojaron los siguientes valores:
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1064
Tabla 2
Estadísticos – Inteligencia Emocional
Estadísticos Inteligencia Emocional
Atención Claridad Reparación
Media 54,42 27,77 29,10
Desv. Estándar 7,766 7,112 7,905
Varianza 60,318 50,581 62,490
Mínimo 33 8 8
Máximo 68 37 40
Percentiles 25 50,00 26,00 25,00
50 55,00 30,00 31,00
75 61,00 32,00 34,00
Nota. En la tabla se muestran relaciones entre atención, claridad y reparación.
Atención emocional: el percentil 25 se sitúa en una puntuación de 50.00, indicando que el
25% de las participantes tienen puntuaciones por debajo de este valor, lo que sugiere una atención
emocional escasa. La mediana (percentil 50) es de 55.00, lo que significa que la mitad de las
participantes tiene puntuaciones por debajo de este umbral, reflejando una atención emocional
adecuada. Por último, el percentil 75 se ubica en 61.00, lo que implica que el 75% de las
participantes tiene puntuaciones por debajo de este valor, destacando que el 25% superior presenta
atención emocional excesiva.
Claridad emocional: el percentil 25 es de 26.00, lo que indica que el 25% de las
participantes tienen puntuaciones por debajo de este valor, mostrando una claridad emocional
escasa. La mediana (percentil 50) se encuentra en 30.00, indicando que la mitad de las
participantes tienen puntuaciones de claridad emocional por debajo de este punto, lo que sugiere
una claridad emocional adecuada. El percentil 75 se sitúa en 32.00, lo que señala que el 75% de
las participantes tiene puntuaciones inferiores a este valor, indicando que el 25% superior presenta
una claridad emocional excesiva.
Reparación emocional: el percentil 25 es de 25.00, lo que indica que el 25% de las
participantes tienen puntuaciones por debajo de este nivel, lo que sugiere una capacidad escasa
para reparar emociones. La mediana (percentil 50) es de 31.00, lo que implica que la mitad de las
participantes tiene puntuaciones de reparación emocional por debajo de este umbral, indicando
una capacidad adecuada en esta área. Finalmente, el percentil 75 se encuentra en 34.00, lo que
sugiere que el 75% de las participantes tienen puntuaciones inferiores a este valor, destacando
que el 25% superior presenta una capacidad excesiva para la reparación emocional.
Resultados de la Relación de las Dimensiones del TMMS-24 con el Rendimiento Académico
Para analizar la relación entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de las estudiantes, se realizó primero una prueba de normalidad. Dado que el tamaño
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1065
de la muestra superaba los 30 datos, se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K.S), cuyos
resultados se presentan en la Tabla 2 a continuación.
Tabla 3
Prueba Kolmogorov-Smirnov (K-S)
Variables Valor p
Atención 0,150
Claridad 0,010
Reparación 0,027
Rendimiento académico 0,150
Nota. La tabla presenta los valores p de la prueba de normalidad. La variable atención (p = 0,150) y rendimiento
académico (p = 0,150) no rechazan la hipótesis nula, sugiriendo distribución normal. En contraste, claridad (p = 0,010)
y reparación (p = 0,027) rechazan la hipótesis nula, indicando que no siguen una distribución normal.
Tras aplicarse la prueba de normalidad K-S, algunas variables cumplen con el supuesto
de normalidad y otras no. Por lo tanto, se usó una prueba no paramétrica para evitar suposiciones
sobre la normalidad en los datos. La prueba más adecuada para este caso fue la correlación de
Spearman.
Rendimiento-Atención
Los resultados para determinar la correlación entre las variables rendimiento y atención se
observan en la Tabla 3 a continuación.
Tabla 4
Correlaciones Atención - Rendimiento
Correlación Atención-Rendimiento Rendimiento
Atención Correlación de Spearman 0,111
Sig. (bilateral) 0,449
N 31
Valor p 0,552
Nota. La tabla presenta los resultados de la prueba de correlación entre atención y rendimiento.
Los resultados muestran que el coeficiente de correlación de Spearman fue r (31) = 0,111,
p = 0,552, lo que indica una correlación positiva muy débil. El nivel de significancia de 0,05
indica que no hay evidencia estadística para rechazar la hipótesis nula (H₀). Por lo tanto, se
concluye que no existe una correlación entre el rendimiento académico y la atención.
Rendimiento-Claridad
La correlación entre las variables rendimiento y claridad se muestran en la Tabla 4 a
continuación.
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1066
Tabla 5
Correlaciones Rendimiento - Claridad
Correlación Rendimiento-Claridad Claridad
Rendimiento Correlación de
Spearman
0,135
Sig. (bilateral) 0,469
N 31
Valor p 0,46
Nota. En la tabla se muestran la correlación entre rendimiento y claridad.
La correlación entre rendimiento académico y la variable en estudio muestra un
coeficiente de Spearman de r (31) = 0,135, lo que indica una correlación positiva muy débil. El
valor p de 0,469 es mayor que el nivel de significancia de 0,05, lo que indica que no hay suficiente
evidencia para rechazar la hipótesis nula (H₀). Esto significa que no se puede afirmar que exista
una correlación significativa entre estas variables en esta muestra.
Rendimiento-Reparación
En el análisis realizado para investigar la relación entre la reparación emocional y el
rendimiento académico se muestra a continuación en la Tabla 5.
Tabla 6
Correlaciones Reparación - Rendimiento
Correlación Preparación-Rendimiento Reparación
Rendimiento Correlación de Spearman 0,097
Sig. (bilateral) 0,437
N 31
Valor p 0,602
Nota. En la tabla se muestran la correlación entre reparación y rendimiento
El coeficiente de correlación de Spearman entre la variable rendimiento académico y la
preparación es r (31) = 0,135, lo que indica una correlación positiva muy débil entre ambas. Esto
significa que, esta relación no es significativa. Por su parte, el valor p de 0,469 es mayor que el
nivel de significancia de 0,05, lo que indica que no hay evidencia suficiente para rechazar la
hipótesis nula (H₀). Esto significa que no se puede concluir que exista una correlación
significativa entre las variables analizadas en esta muestra.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio ofrecen una perspectiva interesante sobre las correlaciones
entre diversos factores psicológicos y el rendimiento académico. Al comparar los hallazgos con
la literatura existente, se observa una consistencia general en cuanto a la falta de correlaciones
fuertes entre variables emocionales y cognitivas en ciertos contextos educativos. En el presente
estudio, los coeficientes de correlación de Spearman entre la atención (r = 0.111, p = 0.449),
claridad (r = 0.135, p = 0.469) y preparación (r = 0.097, p = 0.437) con el rendimiento académico
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1067
muestran relaciones débiles y no significativas, lo que sugiere que estas variables, tal como fueron
medidas aquí, no influyen de manera significativa en el rendimiento académico.
Esta falta de relación significativa es consistente con el estudio de (Parker et al., 2004),
quienes también reportaron una correlación débil entre la inteligencia emocional (IE) y el
rendimiento académico. No obstante, en este estudio se señala que las subescalas como la
adaptabilidad (r = 0.37, p < 0.05) y la gestión del estrés (r = 0.32, p < 0.05), tenían correlaciones
más significativas con el rendimiento académico. Asimismo, encontró diferencias significativas
entre los estudiantes con calificaciones destacadas (GPA > 80%) y bajo el promedio (GPA <
60%); encontrado que tres dimensiones de IE: intrapersonal, adaptabilidad y gestión del estrés
pueden jugar un papel relevante durante periodos de transición, como el primer año de
universidad.
Por otro lado, (Amponsah et al., 2024) al estudiar la relación entre inteligencia emocional
y rendimiento académico, han encontrado que la dimensión de conciencia social (r = 0.137, p =
0.05), es un predictor débil pero relevante cuando se integra con otras habilidades. Asimismo,
encontró que el componente de gestión de relaciones (r = 0.175, p = 0.003), podría indicar que
las habilidades interpersonales, más que la preparación individual, juegan un rol más crucial en
el rendimiento académico. Estas diferencias, podría estar relacionada con la naturaleza de las
variables estudiadas. Mientras que el enfoque de la presente investigación se centra en la atención,
claridad y reparación, el estudio de Amponsah incorpora un marco más amplio de IE, lo cual
sugiere que habilidades emocionales como la gestión de relaciones y la conciencia social, tienen
un impacto más directo en el rendimiento académico que las variables de preparación, atención y
reparación.
En contraste, Chang & Tsai (2022) encontraron que el coeficiente de correlación entre IE
y el rendimiento académico fue de -0.006, lo que indica una relación no significativa. Estos
resultados son consistentes con lo encontrado en el presente artículo, en donde el rendimiento
académico y la IE tampoco es significativa. Sin embargo, Chang & Tsai (2022) señalan que el
impacto de la inteligencia emocional y el rendimiento académico es indirecto, ya que en su estudio
contemplaron la motivación y autoeficacia como variables mediadoras. Es decir, si la IE mejora
la autoeficacia, que a su vez mejora el rendimiento académico, entonces la autoeficacia está
mediando la relación entre IE y rendimiento.
Otro estudio, realizado por (Nieto-Carracedo et al., 2024), refuerza esta idea al no
encontrar una correlación directa significativa entre IE y rendimiento académico (r = 0.19, p =
0.06). Sin embargo, su análisis de mediación reveló que la IE influye en el rendimiento a través
de factores como el bienestar emocional, la motivación y las estrategias de aprendizaje. Este tipo
de resultados sugiere que el impacto de la IE puede no ser evidente cuando se mide de manera
directa, pero tiene efectos importantes cuando se consideran variables mediadoras.
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1068
Por otro lado, estudios como (Halimi et al., 2021) encontraron asociaciones significativas
entre subdimensiones de la inteligencia emocional (IE), como la autoevaluación emocional (SEA)
y el uso de emociones (UOE), y el rendimiento académico, con coeficientes de correlación que
varían entre r=0.427 y r=0.555 (p < 0.01). Los resultados del análisis de regresión múltiple
también indicaron que subdimensiones como el desarrollo personal, la estabilidad emocional, la
gestión de relaciones y el comportamiento altruista tienen un efecto significativo en el
rendimiento académico (p < 0.05).
Asimismo (Suleman et al., 2019), evaluaron la relación entre diversas subdimensiones de
la IE y el éxito académico en estudiantes universitarios, encontrando correlaciones positivas
significativas con el promedio general de calificaciones (CGPA). Entre las dimensiones con
mayor impacto se encuentran la autoconciencia (r = 0.993), la empatía (r = 0.972) y estabilidad
emocional (r = 0.959), todas con p < 0.01. Esto sugiere un fuerte vínculo entre la IE y el
rendimiento académico.
De manera similar, (Costa & Faria, 2015) reportan que el promedio académico GPA se
correlaciona significativamente con todas las medidas de IE evaluadas mediante los tests ESCQ
y VET (p < 0.001). El ESCQ mide competencias emocionales como la capacidad de percibir,
comprender y gestionar las emociones, mientras que el VET evalúa el conocimiento y
comprensión del vocabulario emocional. En su estudio, estas correlaciones fueron más fuertes en
el grado 10 y disminuyeron en los grados 11 y 12, lo que sugiere que el impacto de la IE en el
rendimiento académico puede variar según la etapa educativa.
De manera general, los estudios revisados indican que la relación entre IE y rendimiento
académico es compleja y puede verse influenciada por diversas variables mediadoras y
contextuales. Mientras que algunos estudios reportan correlaciones directas significativas, otros
sugieren que estas relaciones son indirectas y dependen de factores como la motivación y la
autoeficacia. Estos hallazgos subrayan la importancia de un enfoque más integral en la
investigación educativa que considere tanto las habilidades emocionales como las cognitivas en
el análisis del rendimiento académico.
CONCLUSIONES
El estudio concluye que no existe una correlación significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en la muestra analizada. A pesar de que se observan
correlaciones positivas débiles, estas no alcanzan niveles de significancia estadística. Sin
embargo, los resultados subrayan la importancia de desarrollar habilidades emocionales en el
ámbito educativo, especialmente en la formación de futuros docentes. Es posible que la IE tenga
un impacto más indirecto, afectando otras variables mediadoras como la motivación, la
autoeficacia y la resiliencia, que a su vez pueden influir en el rendimiento académico. Estas
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1069
habilidades pueden ser particularmente importantes en el manejo del estrés académico, la
resolución de conflictos y la creación de un ambiente de aprendizaje positivo.
El estudio resalta de desarrollar competencias de inteligencia emocional en la formación
docente, no solo para mejorar el rendimiento académico, sino también para preparar a los futuros
educadores en la gestión de emociones, tanto propias como de sus estudiantes. El fortalecimiento
de estas competencias podría tener un impacto positivo en la calidad educativa y en el bienestar
emocional.
Finalmente, se recomienda realizar investigaciones adicionales que incorporen un análisis
más profundo de las variables mediadoras y contextuales, tales como las diferencias culturales, el
entorno educativo y las características individuales de los estudiantes, que podrían moderar la
relación entre IE y el rendimiento académico. También sería útil realizar estudios longitudinales
para observar cómo evoluciona esta relación a lo largo del tiempo y en diferentes etapas de la
formación académica.
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1070
REFERENCIAS
Alonso-Serna, D. K. (2019). Inteligencia Emocional, Daniel Goleman. Con-Ciencia Serrana
Boletín Científico de la Escuela Preparatoria Ixtlahuaco, 1(1), Article 1.
https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/ixtlahuaco/article/view/3677
Amponsah, K. D., Salifu, I., Yeboah, R., & Commey-Mintah, P. (2024). Emotional intelligence
and academic performance: How does the relationship work among pre-service teachers
in Ghana? Cogent Education, 11(1), 2305557.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2305557
Chang, Y.-C., & Tsai, Y.-T. (2022). The Effect of University Students’ Emotional Intelligence,
Learning Motivation and Self-Efficacy on Their Academic Achievement—Online
English Courses. Frontiers in Psychology, 13, 818929.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.818929
Costa, A., & Faria, L. (2015). The impact of Emotional Intelligence on academic achievement: A
longitudinal study in Portuguese secondary school. Learning and Individual Differences,
37, 38-47. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.11.011
García-Ruiz, R., Buenestado Fernández, M., & Ramírez-Montoya, M. (2023). Evaluación de la
Competencia Digital Docente: Instrumentos, resultados y propuestas. Revisión
sistemática de la literatura. Educación XX1, 26(1), 273-301.
https://doi.org/10.5944/educxx1.33520
González-Valenzuela, M. J., & Ruiz, I. M. (2019). Rendimiento académico, lenguaje escrito y
motivación en adolescentes españoles. Universitas Psychologica, 18(4), Article 4.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-4.rale
Gracia, E. P., Rodríguez, R., & Pedrajas, A. (2022). Teachers’ professional identity construction:
A review of the literature. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 26(1), 371-393.
Halimi, F., AlShammari, I., & Navarro, C. (2021). Emotional intelligence and academic
achievement in higher education. Journal of Applied Research in Higher Education,
13(2), 485-503. https://doi.org/10.1108/JARHE-11-2019-0286
Hernández Sampieri, Roberto, Fernández Collado, Carlos, & Baptista Lucio, Pilar. (2014).
Metodología de la investigación (Sexta edición). McGraw Hill Education.
https://campusvirtual.esiqie.ipn.mx/pluginfile.php/147241/mod_resource/content/2/Met
odolog%C3%ADa%20de%20la%20Investigaci%C3%B3n%20-sampieri-
%206ta%20EDICION-35-51.pdf
Jaramillo, H. A. L., Pinos, C. A. E., Sarango, A. F. H., & Román, H. D. O. (2023). Histograma y
distribución normal: Shapiro-Wilk y Kolmogorov Smirnov aplicado en SPSS: Histogram
and normal distribution: Shapiro-Wilk and Kolmogorov Smirnov applied in SPSS.
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1071
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(4), Article 4.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i4.1242
Kanesan, P., & Fauzan, N. (2019). Models of emotional intelligence: A review. 16.
https://journalarticle.ukm.my/20058/1/34511-107724-1-
SM.pdfhttps://journalarticle.ukm.my/20058/1/34511-107724-1-SM.pdf
Lopez Morote, D., & Sanca Rojas, J. P. (2024). Inteligencia emocional y rendimiento académico
en estudiantes de la Escuela Profesional de Enfermería de la UNSCH, Ayacucho—2023.
http://repositorio.unsch.edu.pe/handle/UNSCH/6532
Martínez-Rodríguez, A., & Ferreira, C. (2023). Relación entre rendimiento académico e
inteligencia emocional en universitarios de Grado y Máster de la Universidad de León.
Revista Complutense de Educación, 34(4), Article 4. https://doi.org/10.5209/rced.80128
Martínez-Usarralde, M. J. (2021). Inclusión educativa comparada en UNESCO y OCDE desde la
cartografía social. Educación XX1, 24(1), 93-115.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Cherkasskiy, L. (2011). Emotional Intelligence. En
R. J. Sternberg & S. B. Kaufman (Eds.), The Cambridge Handbook of Intelligence (1.a
ed., pp. 528-549). Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511977244.027
Mérida, J., & Jorge, M. (2007). La concepción de la inteligencia en los planteamientos de Gardner
(1983) y Sternberg (1985) como desarrollos teóricos precursores de la noción de
inteligencia emocional. Revista de Historia de la Psicología, 28(4), 67-92.
Nicolás-Muñoz, M., & García López, G. (2020). Familias de niños con TEA. Programa de
psicoeducación emocional y apoyo mutuo. (Vol. 41). CEPE Editorial.
Nieto-Carracedo, A., Gómez-Iñiguez, C., Tamayo, L. A., & Igartua, J.-J. (2024). Emotional
Intelligence and Academic Achievement Relationship: Emotional Well-being,
Motivation, and Learning Strategies as Mediating Factors. Psicología Educativa, 30(2),
67-74. https://doi.org/10.5093/psed2024a7
Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., & Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence
and academic success: Examining the transition from high school to university.
Personality and Individual Differences, 36(1), 163-172. https://doi.org/10.1016/S0191-
8869(03)00076-X
Pérez-Fuentes, M. (2019). Variables Psicológicas y Educativas para la intervención en el ámbito
escolar (pp. 21-26).
https://www.researchgate.net/profile/Daniel-
Falla/publication/346312929_Estudio_sobre_la_comprension_de_la_violencia_escolar_
en_estudiantes_con_discapacidad_intelectual_en_centros_especiales_a_traves_de_dibuj
os/links/5fbe2261458515b7976aba20/Estudio-sobre-la-comprension-de-la-violencia-
Vol. 11/ Núm.2 2024 pág. 1072
escolar-en-estudiantes-con-discapacidad-intelectual-en-centros-especiales-a-traves-de-
dibujos.pdf#page=295
Quílez-Robres, A., Usán, P., Lozano-Blasco, R., & Salavera, C. (2023). Emotional intelligence
and academic performance: A systematic review and meta-analysis. Thinking Skills and
Creativity, 49, 101355. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101355
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Suleman, Q., Hussain, I., Syed, M. A., Parveen, R., Lodhi, I. S., & Mahmood, Z. (2019).
Association between emotional intelligence and academic success among
undergraduates: A cross-sectional study in KUST, Pakistan. PLOS ONE, 14(7),
e0219468. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0219468