Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 1793
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i2.371
Formación en Competencias Socioemocionales para Docentes:
una revisión sistemática
Socioemotional Competencies Training for Teachers: A systematic review
Flexnner Rómulo Godoy Guevara
flexnnergodoy.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-4986-8604
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología (UMECIT) de Panamá
Didier Antonio Trujillo Méndez
Didier.trujillo@usco.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8092-9175
Universidad Surcolombiana (USCO)
Colombia
Artículo recibido: 20 septiembre 2024 - Aceptado para publicación: 26 octubre 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
El objetivo de este artículo es analizar los enfoques y modelos utilizados en la formación de
competencias socioemocionales para docentes, con el fin de identificar buenas prácticas y
desafíos en el ámbito educativo. Se realizó una revisión sistemática que incluyó 15 artículos
seleccionados de bases de datos como Scopus, ERIC y Web of Science, utilizando un proceso de
búsqueda y selección estructurado en cinco fases: identificación, eliminación de duplicados,
cribado, selección y evaluación del riesgo de sesgo. Los resultados muestran que los modelos de
Inteligencia Emocional de Goleman y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner son los
enfoques más utilizados, cada uno con beneficios particulares en la formación inicial y continua
de docentes. Además, se identificaron buenas prácticas como las actividades reflexivas y
colaborativas, y el uso de herramientas tecnológicas para el monitoreo emocional. Sin embargo,
también se encontraron desafíos significativos, especialmente en contextos rurales, debido a la
falta de recursos y apoyo institucional. Estos hallazgos resaltan la necesidad de una formación
integral y adaptativa que promueva el bienestar de los docentes y una educación inclusiva y de
calidad.
Palabras clave: competencias socioemocionales, docentes, educación, formación
docente
ABSTRACT
The aim of this article is to analyse the approaches and models used in the training of socio-
emotional competences for teachers, in order to identify good practices and challenges in the
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educational field. A systematic review was carried out that included 15 articles selected from
databases such as Scopus, ERIC and Web of Science, using a search and selection process
structured in five phases: identification, elimination of duplicates, screening, selection and
assessment of the risk of bias. The results show that Goleman's Emotional Intelligence models
and Gardner's Theory of Multiple Intelligences are the most widely used approaches, each with
particular benefits in the initial and continuing training of teachers. In addition, good practices
such as reflective and collaborative activities, and the use of technological tools for emotional
monitoring were identified. However, significant challenges were also found, especially in rural
contexts, due to the lack of resources and institutional support. These findings highlight the need
for comprehensive and adaptive training that promotes teacher well-being and inclusive and
quality education.
Keywords: socio-emotional skills, teachers, education, teacher training
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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INTRODUCCIÓN
El presente artículo aborda la formación de competencias socioemocionales para docentes,
un tema de creciente relevancia en el ámbito educativo, dado su impacto en el bienestar tanto de
los docentes como de los estudiantes. Estas competencias, que incluyen habilidades como la
empatía, la regulación emocional y la gestión de conflictos, son fundamentales para promover un
ambiente de aprendizaje positivo y efectivo (Buzgar & Giurgiuman, 2019). El objetivo principal
de este estudio es analizar los enfoques y modelos utilizados en la formación de estas
competencias, identificando buenas prácticas y desafíos, con el propósito de ofrecer un marco
integral para el diseño de programas formativos más efectivos y adaptativos.
El problema de investigación radica en la falta de sistematización y comprensión clara de
los modelos teóricos y estrategias prácticas que se han implementado para la formación
socioemocional de los docentes. Este vacío en el conocimiento dificulta el desarrollo y la
implementación de programas efectivos que respondan a las necesidades emocionales del
profesorado. Estudios como los de Rendón (2019), Vivas et al. (2010), y Yataco et al. (2022)
evidencian que, aunque existen diversas propuestas teóricas y prácticas, no se ha logrado
consolidar un enfoque unificado que asegure el desarrollo integral de las competencias
socioemocionales en los docentes, especialmente en contextos con limitaciones de recursos.
La importancia de abordar este tema radica en que los docentes, al ser actores clave en el
proceso educativo, requieren de habilidades socioemocionales bien desarrolladas para gestionar
el estrés laboral, resolver conflictos de manera efectiva, y construir relaciones empáticas con sus
estudiantes. Para Karimzadeh, et al, (2014) en el contexto educativo actual, caracterizado por una
creciente diversidad de estudiantes y situaciones complejas dentro del aula, el desarrollo de estas
competencias se ha vuelto una necesidad urgente para garantizar un aprendizaje significativo y
un ambiente escolar saludable. De hecho, los estudios revisados destacan cómo estas
competencias no solo benefician el bienestar de los docentes, sino que también tienen un impacto
positivo en la calidad de la enseñanza y en el rendimiento académico de los estudiantes.
La metodología utilizada para esta revisión sistemática se estructuró en cinco fases:
identificación, eliminación de duplicados, cribado, selección, y evaluación del riesgo de sesgo de
los estudios seleccionados (Petticrew y Roberts, 2006). Se utilizaron bases de datos académicas
como Scopus, ERIC y Web of Science, seleccionando un total de 15 artículos relevantes para el
análisis. Estos artículos fueron analizados para identificar patrones comunes en los enfoques
teóricos y en las estrategias prácticas utilizadas para el desarrollo de competencias
socioemocionales, con un enfoque particular en la comparación de su efectividad en diferentes
contextos.
Este trabajo aporta una perspectiva integral sobre la formación de competencias
socioemocionales para docentes, resaltando tanto los enfoques teóricos como las estrategias
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prácticas efectivas en distintos contextos educativos. Al identificar y sintetizar las mejores
prácticas y los principales desafíos, el artículo ofrece una guía para el desarrollo de futuros
programas formativos.
Asimismo, destaca la importancia de adaptar estas estrategias a las características
específicas de cada contexto educativo, con el fin de asegurar su efectividad y contribuir a una
educación de mayor calidad. La investigación se realiza en el contexto de la educación formal,
tanto en entornos urbanos como rurales, con el objetivo de abordar las disparidades existentes en
el acceso y desarrollo de competencias socioemocionales, y promover una formación docente más
equitativa y adaptada a las necesidades de cada entorno.
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta revisión sistemática de la literatura, se utilizó el método RSL
(Revisión Sistemática de la Literatura) propuesto por Campbell et al. (2018), el cual se destaca
por su enfoque riguroso y bien estructurado en la síntesis de la evidencia científica. El proceso de
búsqueda y selección de artículos se llevó a cabo siguiendo cinco fases definidas por Petticrew y
Roberts (2006): identificación, duplicado, cribado, selección y evaluación de sesgo. Estas fases
se describen en la Figura 1 y se diseñaron para garantizar la exhaustividad y la transparencia en
la selección de la literatura relevante para el tema de investigación.
Este proceso, basado en los planteamientos de Campbell et al. (2018) y Petticrew y Roberts
(2006), fue seleccionado debido a su rigor metodológico, que asegura una recopilación exhaustiva
y un análisis detallado de la literatura disponible. Este enfoque es particularmente relevante para
el tema de la formación en competencias socioemocionales para docentes, ya que permite
sintetizar la información existente de manera transparente y precisa, identificando patrones y
brechas en la investigación. Además, la inclusión de la fase de evaluación de sesgo, desarrollada
por revisores independientes, contribuye a la validez de los hallazgos y asegura que los resultados
obtenidos sean lo más objetivos y confiables posibles, lo cual es fundamental en la elaboración
de recomendaciones basadas en la evidencia científica.
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Figura 1
Diagrama de flujo de proceso de búsqueda y selección
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con lo presentado en la Figura 1, la Fase 1. Identificación, se realizó una
búsqueda exhaustiva de artículos en tres bases de datos académicas: Web of Science (WOS),
Scopus y ERIC. En total, se identificaron 105 registros (20 en WOS, 45 en Scopus y 40 en ERIC).
Los registros se seleccionaron con base en las siguientes palabras clave "competencias
socioemocionales", "docentes", "formación", y "modelos teóricos". además, se utilizaron
operadores booleanos "competencias socioemocionales" AND "docentes", "formación" OR
"modelos teóricos" y "competencias socioemocionales" AND "docentes" AND "formación" OR
"modelos teóricos". Esta fase buscó abarcar estudios publicados entre 2014 y 2024 para garantizar
la actualidad y relevancia de los datos.
En la Fase 2. Duplicado, se eliminaron los artículos duplicados que aparecieron en varias
bases de datos para asegurar la inclusión de cada estudio solo una vez., lo que redujo el número
total a 70 artículos. Luego, en la Fase 3. Cribado, se realizó una revisión de los títulos y resúmenes
de los 70 artículos restantes para evaluar su relevancia con respecto a la formación de
competencias socioemocionales en docentes. En esta fase, se excluyeron 20 registros que no
contenían palabras clave relacionadas en el título o resumen, quedando finalmente 50 artículos
que pasaron a la siguiente etapa.
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La Fase 4. Selección, se evaluaron los artículos y se incluyeron aquellos que cumplieron
con los criterios de inclusión: contexto educativo, formación de docentes modelos teóricos y
prácticas formativas, metodología empírica o revisión sistemática y fecha de publicación. Se
excluyeron artículos por los criterios de exclusión: aquellos que eran puramente teóricos, los que
se enfocaban en contextos distintos al educativo, los que estaban centrados en los estudiantes, y
aquellos relacionados con educación preescolar o superior. Esta selección rigurosa dejó un total
de 15 estudios que cumplían con todos los criterios de inclusión para el análisis.
Finalmente, en la Fase 5. Sesgo, se evaluó la calidad metodológica y fue realizada de
manera independiente por dos revisores para identificar posibles sesgos que pudieran influir en la
validez de los resultados. Los artículos seleccionados fueron analizados para identificar los
enfoques, modelos teóricos y estrategias formativas relacionadas con el desarrollo de
competencias socioemocionales en docentes, destacando buenas prácticas, desafíos y tendencias
actuales en el ámbito educativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de esta revisión sistemática permiten entender los enfoques, modelos y
desafíos relacionados con la formación de competencias socioemocionales para docentes. A lo
largo del análisis, se identificaron tanto los modelos teóricos predominantes como las estrategias
prácticas más efectivas en diferentes contextos educativos. Además, se destacaron las buenas
prácticas que han logrado resultados positivos y los desafíos persistentes que limitan el desarrollo
socioemocional de los docentes.
La presentación de los hallazgos se organiza en tres categorías principales: los enfoques
teóricos utilizados en la formación socioemocional, los modelos prácticos y estrategias aplicadas,
y los desafíos y buenas prácticas en la formación de estas competencias, con el objetivo de ofrecer
una visión general que contribuya a una mejor comprensión y desarrollo de dichas competencias
en el ámbito educativo.
Categoría 1: Enfoques Teóricos para la Formación Socioemocional
La revisión sistemática revela que los enfoques teóricos más utilizados para la formación
de competencias socioemocionales en los docentes incluyen el modelo de Inteligencia Emocional
de Goleman (1995) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993). Ambos modelos
enfatizan el desarrollo de habilidades socioemocionales que permiten a los docentes no solo
manejar sus propias emociones, sino también comprender y gestionar las emociones de sus
estudiantes, facilitando un entorno de aprendizaje más efectivo y empático. Estos modelos se han
adoptado ampliamente debido a su capacidad para articular claramente las dimensiones
fundamentales de la inteligencia emocional, como la autorregulación, la empatía y la gestión de
relaciones.
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En cuanto a la comparación de los enfoques teóricos, el modelo de Goleman parece ser más
empleado para la formación práctica de los docentes, particularmente en contextos de formación
continua, mientras que la teoría de Gardner ha encontrado mayor aplicación en la formación
inicial. Esto se debe a la relevancia de sus dimensiones intrapersonal e interpersonal para la
construcción del conocimiento emocional en etapas tempranas. Estudios como el de Rendón
(2019) y Vivas et al. (2010) destacan que el modelo de Gardner permite a los docentes reconocer
sus propias fortalezas y debilidades emocionales desde el inicio de su formación.
Los estudios revisados también muestran cómo el enfoque teórico adoptado impacta la
práctica docente. Por ejemplo, aquellos docentes formados bajo el enfoque de Goleman
presentaron una mayor capacidad para responder a situaciones de conflicto en el aula, lo cual
mejora el clima de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes (Ordoñez, 2022).
En cambio, los docentes que utilizan la teoría de Gardner parecen tener una mejor comprensión
de sus propias emociones, lo cual contribuye a una enseñanza más reflexiva y autocrítica,
promoviendo un aprendizaje más profundo entre los estudiantes.
A pesar de los beneficios de ambos enfoques, la revisión también evidenció algunas
limitaciones. En particular, el modelo de Goleman ha sido criticado por no incluir de manera
explícita la dimensión social del aprendizaje, algo que Gardner sí aborda en su teoría. Esto sugiere
que una combinación de ambos enfoques podría ser una vía prometedora para una formación
integral. Los resultados obtenidos reflejan una oportunidad para que los programas de formación
docente integren tanto la perspectiva emocional como la social, brindando una formación más
completa a los futuros docentes.
Categoría 2: Modelos Prácticos y Estrategias Aplicadas
Los estudios revisados adoptaron un enfoque práctico orientado a la evaluación y
monitoreo de las competencias socioemocionales a través de instrumentos validados, como el
TMMS-24 (Rendón, 2019; Brasil et al., 2023). Estos instrumentos permiten obtener una visión
precisa del nivel de desarrollo de competencias como la regulación emocional, la autoevaluación
y el manejo de conflictos. La aplicación de este tipo de evaluaciones contribuye
significativamente a identificar áreas de mejora en la formación docente, permitiendo una
intervención oportuna y personalizada.
Una de las estrategias más efectivas identificadas en los estudios fue la implementación de
actividades reflexivas y colaborativas. Los estudios de Brasil et al. (2023) y Pogo y Torres (2024)
evidencian que el trabajo en equipo y la reflexión guiada no solo mejoran el nivel de empatía y
autoconciencia de los docentes, sino que también fomentan un sentido de comunidad y apoyo
mutuo. Estas actividades permiten a los docentes reflexionar sobre sus prácticas, identificar sus
emociones y aprender a gestionarlas de manera constructiva.
Otra estrategia práctica observada en los estudios fue el uso de herramientas tecnológicas
para el desarrollo de competencias socioemocionales. Yataco et al. (2022) señalaron que el uso
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de plataformas digitales para el monitoreo del bienestar emocional y la retroalimentación
constante ha mostrado resultados positivos en términos de motivación y desarrollo de habilidades
emocionales. Este tipo de integración tecnológica no solo facilita el acceso a recursos de
formación, sino que también permite un seguimiento continuo de los avances individuales.
Los estudios revisados también muestran diferencias importantes en la efectividad de los
modelos prácticos dependiendo del contexto. Por ejemplo, en entornos urbanos, las actividades
colaborativas y el uso de tecnología fueron particularmente efectivos, mientras que en contextos
rurales se observaron mayores dificultades debido a la falta de recursos (Borja, 2022). Estas
diferencias indican la necesidad de adaptar las estrategias a las realidades particulares de cada
entorno, para garantizar que los beneficios de la formación socioemocional lleguen a todos los
docentes, sin importar su ubicación.
Categoría 3: Desafíos y Buenas Prácticas en la Formación de Competencias
Socioemocionales
Los estudios analizados identifican diversos desafíos en la formación de competencias
socioemocionales para docentes, destacándose la falta de tiempo y recursos como uno de los más
críticos (Pacheco, 2017). La carga laboral elevada y la insuficiencia de apoyo institucional
dificultan la participación de los docentes en programas de formación continua, lo que limita su
desarrollo profesional en términos de competencias emocionales. Este desafío es particularmente
evidente en áreas rurales, donde los recursos son aún más limitados (Borja, 2022).
A pesar de los desafíos, también se identificaron buenas prácticas que han mostrado
efectividad en la formación socioemocional de los docentes. Entre ellas, se destaca la
implementación de programas de formación continua centrados en el desarrollo de la empatía y
la regulación emocional, que han sido bien recibidos por los participantes y han demostrado
mejorar tanto el bienestar docente como el clima en el aula (Samaniego et al., 2024). Asimismo,
la integración de actividades experienciales y dinámicas grupales ha sido clave para fortalecer
estas competencias de manera práctica.
Otro hallazgo relevante es la importancia de una formación integral que incluya no solo
competencias técnicas, sino también socioemocionales desde las primeras etapas de la formación
docente. Los estudios de Vivas et al. (2010) y Samaniego et al. (2024) evidencian que muchos
programas de formación inicial carecen de un enfoque explícito en el desarrollo socioemocional,
lo cual limita las habilidades de los futuros docentes para enfrentar los desafíos emocionales del
aula. Esta carencia en la formación inicial subraya la necesidad de reformar los planes de estudio
para incluir estas competencias de manera sistemática.
Finalmente, la revisión subraya la novedad científica de combinar enfoques teóricos y
prácticos para el desarrollo de competencias socioemocionales, proponiendo una ruta crítica para
fortalecer la formación docente en este ámbito. Esta revisión no solo proporciona un marco para
comprender cómo las competencias socioemocionales influyen en el desempeño docente, sino
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que también destaca las oportunidades para mejorar los programas de formación mediante la
integración de enfoques y prácticas adaptativas. Este análisis proporciona una base para futuras
intervenciones y subraya la importancia de continuar fortaleciendo la formación docente en
competencias socioemocionales, para mejorar el bienestar tanto de los educadores como de sus
estudiantes, promoviendo así una educación más inclusiva y de calidad.
CONCLUSIONES
En el marco de la formación de competencias socioemocionales para docentes, esta
revisión sistemática ha permitido identificar la relevancia de integrar tanto enfoques teóricos
como modelos prácticos, ofreciendo una perspectiva holística que se sustenta en la evidencia
recopilada. Los resultados obtenidos indican que los enfoques teóricos de Goleman y Gardner,
aunque diferentes en su aplicación, tienen un valor complementario. Mientras que el modelo de
Goleman favorece la autorregulación y la empatía, la teoría de Gardner contribuye a un
conocimiento profundo de las propias emociones, lo cual sugiere la conveniencia de adoptar
ambos enfoques de manera conjunta para una formación más completa.
En cuanto a los modelos prácticos, la implementación de actividades reflexivas y
colaborativas, así como el uso de herramientas tecnológicas, ha demostrado ser eficaz en el
desarrollo de competencias socioemocionales. Sin embargo, es necesario destacar que la
efectividad de estas estrategias está condicionada por el contexto educativo en el que se aplican.
La falta de recursos y apoyo institucional en áreas rurales limita significativamente el acceso a
estos programas de formación, creando disparidades entre los docentes de diferentes regiones.
Este hallazgo subraya la necesidad de adaptar las intervenciones a las características particulares
de cada contexto, asegurando que todos los docentes tengan igualdad de oportunidades para
desarrollar estas competencias esenciales.
Por otro lado, se identificaron buenas prácticas que muestran la importancia de una
formación integral que incluya las competencias socioemocionales desde las primeras etapas de
la formación docente. La carencia de un enfoque explícito en el desarrollo socioemocional en los
programas de formación inicial sigue siendo un reto que debe ser abordado de manera sistemática.
La evidencia sugiere que una mayor atención a estas competencias desde el inicio de la formación
docente no solo beneficiará el bienestar de los docentes, sino que también impactará
positivamente el rendimiento y la experiencia de los estudiantes.
En conclusión, la formación de competencias socioemocionales en los docentes es un factor
clave para mejorar la calidad de la educación y el bienestar en el ámbito escolar. Esta revisión
proporciona un marco sólido para futuras intervenciones y destaca la necesidad de una
aproximación adaptativa que integre tanto perspectivas teóricas como prácticas. La novedad
científica de este estudio radica en su capacidad para combinar ambos enfoques y proponer una
ruta crítica que permita avanzar hacia una formación docente más equitativa e inclusiva,
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promoviendo no solo la calidad educativa, sino también la salud emocional de los actores
educativos.
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