Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 2654
https://doi.org/10.69639/arandu.v11i2.456
¿Cómo debe de ser un docente?, apreciaciones e historias
desde la práctica reflexiva del profesor
What should a teacher be like? Appreciations and stories from the teacher's reflective
practice
Marcela Cecilia García Medina
cecilia.garcia@unison.mx
https://orcid.org/0000-0002-7206-229X
Universidad de Sonora
México – Hermosillo, Sonora
Artículo recibido: 20 octubre 2024 - Aceptado para publicación: 26 noviembre 2024
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Al considerar que el perfil docente se va construyendo con la práctica y experiencias diarias, lo
importante sería analizar con base en qué elementos se va discriminando qué aspectos resultan
importante para la profesión y cuáles no; es decir, resulta necesario revisar el ejercicio reflexivo
sobre la práctica docente y lo que de este resulta para la consolidación de la profesión educativa.
Es por lo anterior, que el objetivo del presente documento es mostrar las reflexiones realizadas
por un grupo de profesores de educación básica sobre la práctica e imagen con la que el docente
debe de contar al momento de desempeñar sus funciones en escuelas de contexto semi-urbano,
así a través de una metodología cualitativa se trabajó el discurso y características proyectadas en
imagen sobre ¿cómo debe de ser un docente?, esperando mostrar apreciaciones con respecto a la
idoneidad docente, y con ello impactar sobre el desarrollo profesional.
Palabras clave: docente, práctica reflexiva, práctica docente, educación básica
ABSTRACT
Considering that the teacher profile is constructed by practice and daily basis experiences, the
important issue will be to analyze on what elements to discriminate the relevant and non relevant
aspects for the profession; that is to say, it is necessary to look through the reflexive exercise over
the teacher practice and its outcome, to reinforce the teaching profession. Therefore the objective
of this document is to display the remarks made by a group of teachers of basic education. The
observations were made regarding the practice and the image the teacher has to have at the
moment of performing his or her tasks in a semi-local context. By means of a qualitative
methodology the researchers worked through the discourse and image projected characteristics
about how a teacher should be. Looking forward to exhibit appreciations about the adequacy of
the teacher and with that making an impact over the professional development.
Keywords: teacher, reflective practice, teacher practice, basic education
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INTRODUCCIÓN
Aspectos introductorios: La docencia y la necesidad de reflexionar sobre ella, para la
construcción docente
Cuando hablamos de la docencia como profesión nos remite a parámetros, indicadores, una
lista de funciones, normativas y procesos que el profesor debe de cumplir, con el objetivo de ser
acreditado por una instancia, estructura o sistema educativo. De una u otra forma, el profesor
realiza una práctica que lo habilita como agente educativo; esa práctica no es más que una acción
institucionalizada que tiene la finalidad de propiciar procesos de enseñanza con el objetivo de
obtener aprendizajes (Montes, 2011).
Sin embargo, no es nada nuevo que el profesor al desarrollar su práctica docente se enfrenta
a situaciones diversas que pueden beneficiar u obstaculizar esa sistematización que desde la parte
institucional se establece para el logro de los aprendizajes. Es por ello, que resulta relevante
repensar la función docente, pero no solo desde lo establecido por el sistema educativo, si no
desde la apreciación que el propio profesor realiza al reflexionar sobre su quehacer dentro de los
contextos escolares.
Pensar en las apreciaciones del sujeto educativo, nos lleva a revisar sus propios procesos
de formación; por ejemplo, desde la formación inicial al profesor se le guía bajo una identidad,
que por lo regular se cobija en tradiciones humanistas que reflejan comportamientos derivados de
la historias personal y colectiva del escenario que lo formó); Medina (1999) indica que esta
formación le permite construir rasgos de identidad, apegados a un origen sociocultural y educativo
que determina percepciones sobre lo que se hará en el ámbito educativo. Por otra parte, la misma
profesión docente, se construye al considerar la sociedad, cultura, contextos, objetivos y actores
que participan en los procesos de formación (Campos y Rodríguez, 2015); debido a que son estos
los que permiten reflexionar sobre lo que se hace y tomar decisiones que potencialicen los
procesos y resultados dentro de la práctica docente.
Bajo este panorama, la práctica reflexiva sobre la profesión docente permite construir y
reconstruir teorías, supuestos o estrategias de intervención que reformulan la actividad del
profesor y su función (Cardona, 2008), terminando con estereotipos establecidos para el docente,
y que resultan imposibles de cumplir cuando se está frente a grupo.
Si bien las instituciones tienen a su cargo la formación y ejercicio de la práctica de los
docentes, para la optimización de su perfil (Imbernon, 2002); también es cierto que el mismo
perfil se va construyendo conforme el desarrollo profesional se lo permita, el profesor que
considera el contexto, los retos, experiencias y situaciones que plantea el ámbito educativo como
momentos de aprendizaje, es el que logra salir avante ante los retos impuestos por la estructura
educativa.
Vol. 11/ Núm. 2 2024 pág. 2656
Es por ello, que el desarrollo profesional se propicia al analizar las condiciones externas
que rodean la función docente y que permiten el análisis de la propia práctica (Tejeda, 2001). En
este sentido, la reflexión para el análisis, construcción y reconstrucción del quehacer docente, se
convierte en algo necesario para el desarrollo profesional.
La reflexión sobre la práctica permite una auto-evaluación de las estrategias que el profesor
realiza en su función diaria (Revilla, 2010). Lo que lleva a identificar las condiciones reales que
ocasionan la eficacia en su ejercicio docente; los cambios en el contexto educativo y social, así
como las exigencias que demandan como profesor que pertenece a un sistema y estructura
educativa (Pontes y Serrano, 2008).
Por lo tanto, la reflexión de la práctica será considerada como una estrategia de análisis
sobre el rol y función del docente (Zeichner, 1993); esta reflexión le permitirá identificar al
profesor elementos más allá de los estructurados por la institución o visión sistémica de la
educación, le será posible identificar elementos sobresalientes de su propia práctica y
establecerlos como alternativas necesarias y consistentes para el desarrollo del quehacer docente
Con base en lo anterior, resulta importante puntualizar que la práctica docente no es más
que el reflejo de la misma función docente adquirida por el profesor, y que si bien esta se
encuentra determinada por un conjunto de normas y reglamentos que se desprenden de las
políticas educativas, también resulta importante resaltar que la consolidación de la misma se
propicia cuando el profesor va identificando fortalezas y/o áreas de oportunidad que surgen al
reflexionar su propio quehacer. Por lo tanto, la construcción del “ser docente” es posible que sean
determinante las estrategias de formación, capacitación y seguimiento que el sistema diseña, pero
la reflexión sobre la docencia, en y sobre la práctica, aporta a la construcción y reconstrucción de
quehaceres al considerar la “realidad de ser docente” desde las experiencias diarias, favorables y
desfavorables.
Retomando los planteamientos anteriores, el presente trabajo tiene por objetivo analizar la
construcción de la imagen y perfil docente al considerar la reflexión de la propia práctica del
profesor frente a grupo, desde las apreciaciones de un grupo de profesores en escenarios de
educación básica, bajo la modalidad de telesecundaria.
Lo anterior permite plantear cuestionamientos entorno a ¿Cuáles son las características que
conforman el perfil docente, dentro de escenarios educativos en modalidad telesecundaria?,
¿Cómo se aprecia el deber ser de la profesión docente de la escuela telesecundaria?, ¿Cómo es
apreciada la imagen del docente desde el propio profesor? y ¿Cuáles son las características
predominantes en la apreciación de la imagen docente desde el profesor frente a grupo?; los
cuestionamientos anteriores permitirán comprender los elementos que el profesor frente a grupo
considera como indispensables dentro de los perfiles docentes, mismos que pueden surgir de su
formación, o bien de la experiencia adquirida dentro del campo profesional.
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En la medida en que se identifiquen las apreciaciones de los profesores con respecto al
deber ser del docente desde su quehacer en el contexto educativo mediante la reflexión, se podrá
trabajar en aras de un desarrollo profesional, debido a que permite el diseño de estrategias de
intervención sobre áreas específicas y necesarias para el profesor.
Lo anterior, rescata las ideas que apuestan al desarrollo profesional como el conjunto de
estrategias que se realizan para consolidar la profesión (Martínez, 2015); además de que permite
la actualización de los perfiles considerando las necesidades y transformaciones del contexto
(Pavie, 2011).
Con base en lo anterior, se esperaría que la reflexión sobre los procesos de construcción
determine el estado en que se encuentra la profesión y función docente, y con ello, aportar a
decisiones que mejoren los procesos, el trabajo, las carencias y tendencias en educación (García,
2016). Así se justificaría la relación entre la práctica docente y construcción de perfiles
profesionales desde las experiencias del profesor, la reflexión sobre el deber ser y las condiciones
que propician un desarrollo profesional.
MATERIALES Y MÉTODOS
Aspectos metodológicos: La ruta para el análisis del ¿Cómo debe de ser un docente?
El proceso de investigación se enmarca dentro de una metodología con enfoque cualitativo
debido a que se buscó el acopio, revisión y representación de la información mediante las
apreciaciones de los informantes (Denman y Haro, 2002) sobre la construcción de perfiles
docentes desde la experiencia y ejercicio de la práctica docente frente a grupo. El tipo de
investigación es descriptiva; ya que se trabajó desde las descripciones propiciadas en la narrativa
de los informantes sobre el objetivo de estudio (Bernal, 2006; Mannay, 2017).
Una de las técnicas empleadas fue la composición; debido a que recopila la información de
los participantes mediante el discurso en formato libre, pero escrito (Gento, 2004); permitiendo
obtener las apreciaciones sobre el objeto de estudio. La técnica se desarrolló mediante la guía de
tópicos, que según Bonilla y Rodríguez (2002) logran dar soporte al discurso guiándolo hacia la
obtención del dato; el tópico que se trabajó fue a través de cuestionamiento expuesto, y este
reflejaba la necesidad de conocer las apreciaciones con respecto al deber ser, por lo que se
cuestionó al docente sobre ¿Cómo debe de ser un docente?, dando la instrucción de que escribiera
y desarrollara su respuesta.
Como técnica complementaria se utilizó el dibujo, al dar seguimiento a la instrucción y
especificar que al contestar la pregunta debería de dibujar la imagen de un docente que
respondiera a dicho cuestionamiento; los dibujos permiten la participación del informante
mediante la proyección, lo que muestra preferencias y/o deficiencias sobre lo estudiado (Ortiz,
Prats y Ferré, 2011). El incluir imágenes permite corroborar o añadir características y elementos
que conforman el deber ser de la práctica docente, posterior a la reflexión que el profesor hace
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sobre su profesión; conociendo mejor la realidad del contexto sin importar el tiempo en que se
ejecute (Gómez, 2015).
La selección de los informantes se realizó con la condición de caso homogéneo ya que
compartían la misma experiencia (Hernández, 2014) de formación y práctica docente; además de
contar con los siguientes rasgos en su perfil profesional: a) Egresados de una Escuela Normal,
con especialidad en telesecundaria, b) Tener por lo menos 2 años de servicio frente a grupo, c)
Desarrollar su práctica docente en escuelas de formato Telesecundaria, ubicadas en contextos
semi-urbanos, e d) Ingresar al sistema educativo por vacante, es decir, sin haber realizado la
evaluación docente para el ingreso al servicio profesional. El contexto del estudio se ubica en
educación básica, nivel secundaria, bajo la modalidad de escuelas rurales, por ser Telesecundaria;
dichos profesores se encuentran laborando en regiones de un estado al norte del país, en ocasiones
consideradas como zonas de riesgo, debido a que no cuentan con servicios o seguridad social.
La forma en que se procesó la información fue mediante el análisis de discurso, para la
composición; logrando etiquetar, seleccionar, agregar e interpretar los rasgos del objeto de estudio
(Sayago, 2014); obteniendo categorías mediante la recurrencia y saturación del discurso
(Hernández, 2014); para la interpretación del dato se trabajó bajo las características del paradigma
interpretativo, con el propósito de interpretar las categorías que surgen del discurso y mencionar
las cualidades obtenidas (Sandin, 2003). La presentación de los datos se muestra mediante las
categorías obtenidas del discurso, teoría expuesta, percepciones del informante e interpretaciones
del investigador, triangulando la información para su conclusión.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Aspectos para discutir: Resultados del deber en la práctica docente
Los resultados se presentarán a través de categorizar el discurso de los informantes, dando
muestra de las apreciaciones con respecto a lo estudiado sobre la imagen y perfil del docente a
través del discurso e interpretación gráfica (dibujo). El análisis parte del tópico que se expuso
para el acopio de la información, posteriormente se coloca la recurrencia del mismo desde la
interpretación y se acompañó con la información proyectiva del dibujo.
Al exponerse el tópico ¿Cómo debe de ser un docente? desde su experiencia y práctica,
puntualizando que el mismo debía de representarse de forma gráfica (a través de un dibujo), la
información obtenida se agrupó en cuatro dimensiones que hacen referencia a los conocimientos,
habilidades, actitudes e imagen de los docentes, según lo que se expresa. Cabe señalar, que las
dimensiones surgen de las recurrencias identificados en las respuestas de los informantes y que
corresponden a la construcción de un perfil docente; así como también del reflejo que el dibujo
muestra ante el contexto educativo y social; en conjunto las dimensiones exponen la reflexión
realizada por los docentes frente a grupo, en contextos de educación básica modalidad
telesecundaria, con respecto al “deber ser” de un profesor en servicio.
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En la primera de las dimensiones, conocimientos docentes, se muestran las percepciones
con respecto al dominio y manejo de conocimientos con el que profesor frente a grupo debe de
contar para el ejercicio de su práctica. Al analizar el discurso de los profesores, como lo muestra
la Tabla 1, se identifica como de manera recurrente relacionan al conocimiento con el dominio de
información general que se necesita para el desarrollo de asignaturas escolares como español,
matemáticas, ciencia, geografía y otras; seguido del dominio de habilidades de comprensión; sin
olvidar el conocimiento relacionado con la pedagogía y práctica docente.
Tabla 1
Conocimientos con los que debe de contar un perfil docente
CONOCIMIENTOS DOCENTES
Categoría de
agrupación
Recurrencia de
categoría
Discurso
Conocimiento general
15 menciones
“Tiene que aprender lo que se
da en la escuela”
Habilidades de
comprensión
5 menciones
“Escuchar a las personas,
aprender escuchando e
interactuando”
Pedagogía y práctica
docente
4 menciones
“Necesitas conocer como
aprenden los niños, necesitas
conocer de psicología”
Al considerar el primer corte de datos se identifica que dentro del ejercicio docente lo que
se prioriza es el dominio de referentes generales para la impartición de clase y transmisión de
conocimiento, aspecto que se vincula con la dinámica de enseñanza que realiza el grupo de
profesores, debido a que pertenecen a la modalidad educativa de telesecundaria, donde la práctica
docente se desarrolla con la totalidad de asignaturas programadas para el grado escolar, por lo
que resulta necesario, según la experiencia de los informantes, que el docente muestre
conocimiento básico y generales que propicien dinámicas de aprendizaje. De alguna manera, el
considerar que el conocimiento general resulta parte necesaria dentro del perfil docente no es algo
nuevo; sin embargo, si es algo que permite la selección y creación de estrategias que consolidan
la práctica docente, y por ende el perfil profesión (Lombardi y Abrile, 2005).
Un hallazgo de esta dimensión resulta, cuando el profesor añade al conocimiento el aspecto
habilidades de comprensión, entendiendo estas como aquellas que le permiten identificar, analizar
y construir referentes de información a partir de la escucha-lectura-escritura. Lo anterior, lleva a
plantear la condición de que el profesor no solo “debe saber”, sino también “debe comprender”
para concretizar “su quehacer” en prácticas pedagógicas exitosas.
Los datos anteriores no solo nos dan la primera característica del perfil docente, el
conocimiento, sino también nos muestra, desde la apreciación, que el docente debe de saber
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conducir el conocimiento para su transmisión asertiva, al considerar las características de la
información, canales de comunicación, referentes construidos, cualidades propias y de los
estudiantes
La segunda de las dimensiones habilidades docentes, muestra los elementos que
caracterizan el quehacer docente desde la reflexión realizada en su práctica. A pesar de que el
quehacer docente, reflejado en la obtención de habilidades, se especifica en documentos
normativos para los actores educativos del sistema, Novoa (2015) menciona que estas se obtienen
al responder a la diversidad de situaciones a la que se enfrenta el profesor en el ámbito educativo,
y por lo general le permiten solucionar e intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de que el desglose de habilidades es exhaustivo por parte de los informantes, se
logra identificar tres categorías de agrupación elaboradas a partir de los elementos específicos y
recurrencias de los datos, encontrando que las habilidades necesarias de un profesor se reflejan
en la empatía hacia el contexto, socialización y análisis (Ver Tabla 2). Cabe señalar, que pareciera
que la empatía y socialización son una misma, sin embargo, a estas las divide una fina línea de
especificaciones que van; en la primera, con estrategias de escuchar, observar e identificar;
mientras que para la segunda refleja aspectos que le llevan a convivir y responder en el contexto
escolar.
Tabla 2
Habilidades consideradas para un perfil docente
HABILIDADES DOCENTES
Categoría de
agrupación
Recurrencia de
categoría
Empatía hacia el
contexto
14 menciones
Socialización
10 menciones
Análisis
4 menciones
La reflexión sobre la práctica docente, permite apreciar la necesidad de considerar las
condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del profesor,
debido a que se solicita comprensión de lo que suscita, desde la empatía o socialización, cuando
ejerce su función como docente para el logro de objetivos, metas y/o aprendizajes esperados en
la comunidad escolar. Al respecto, Tejeda (2001) indica que la identificación de cambios según
el contexto y necesidades consolida el desempeño y profesión del profesor frente a grupo.
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Actitudes docentes es la tercer dimensión para el análisis de los datos, en este se agrupan
elementos que el profesor considera para reconstruir interacciones en el escenario educativo,
sobre todo especifica formas de reaccionar, afrontar o solventar; lo anterior, como producto de la
reflexión realizada al considerar que se trabaja con recurso humano, dinámica social y
condiciones del entorno.
Tabla 3
Actitudes docentes para un perfil profesional
ACTITUDES DOCENTES
Categoría de
agrupación
Recurrencia de
categoría
Discurso
Positiva
16 menciones
“Debe de ser positivo, alegre
y flexible, considerar lo que
viene”
Responsable
6 menciones
“Actuar con tolerancia y
respeto, ser una persona
reflexiva”
Afrontar situaciones
5 menciones
“Ante una situación actuar de
diferente manera, depende de
la situación me enojo, me
sorprendo o me pongo feliz”
En la tabla 3, se muestra de manera consistente como los profesores aprecian que en el
desarrollo de la práctica profesional, las posturas de interacción entre actores educativo, deben
estar dirigidas hacia la disposición de dar respuesta de forma “positiva” a la situación problema
que surgen dentro del contexto escolar, es decir, se espera del docente una capacidad de dominio
en emociones, comportamientos y toma de decisiones ante la emisión de respuestas generadas por
una solicitud o evento. Lo anterior permite considerar que el profesor, en esta ocasión, carece de
respuestas y actitudes que muestren control ante situaciones que se le presentan, consecuencia
quizá de su poca experiencia o dominio de elementos profesionales que llevan a actuar de forma
“positiva”; o por procesos carentes de reflexión, a diferencia de los profesores con experiencia
quienes con el cúmulo de situaciones llegan a desarrollar capacidades a partir de lo que
experimentado. Ya lo menciona Tenti (2015) cuando especifica que el dominio de la profesión es
el resultado de los cambios, capacitaciones y experiencias producidas dentro de los escenarios
educativos e identificadas por el profesor.
No se puede dejar de lado las actitudes de “responsabilidad” y “afrontar situaciones”, que
si bien presentan menos menciones, en conjunto dan consistencia a la apreciación del profesor
con respecto a la imagen docente, la cual proyecta desde la idoneidad, a un actor educativo
consciente de que en la profesión se sigue manteniendo esa vocación de servicio, apoyo, cuidado,
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seguimiento y asertividad en el trato dado a los estudiantes por el docente, porque al final de la
jornada educativa, sigue siendo el responsable del proceso y aprendizaje. Sólo habría que
especificar, que si bien las actitudes pueden mantenerse dentro de los perfiles docentes como lo
que permite la identificación, desarrollo e intervención sobre situaciones favorables para el
aprendizaje, siguen siendo los indicadores contextuales o normativos los que regulan la buena
práctica docente y calidad educativa (Hernández, 2010).
La última de las dimensiones imagen docente compete a la proyección que los profesores
dan sobre la figura docente, esta se trabajó mediante la representación de imágenes al considerar
la instrucción ¿Cómo debe de ser un docente?, la descripción que realizaron y los rasgos
consistentes al analizar. De manera general se identificó que la imagen del docente para “el deber
ser” considera cuatro rasgos: 1) Empatía y/o actitud positiva, 2) Formalidad, 3) Practicidad y 4)
Servicio.
Figura 1
Empatía y/o actitud positiva para la función docente
Las imágenes de los profesores son consistentes con el dato de actitud positiva y empatía
con el entorno, como se muestra en la figura 1, al visualizar el dibujo se aprecia como el rostro
de los docentes dibujados se caracteriza por emoción, alegría y bienestar, dado que los mismos
presentan una “sonrisa”. El testimonio de los profesores que dibujaron dichas características
muestra la parte de “…Ser amigable, social, guardarme la confianza de la gente rápido…(profesor
a)”; como prioridad en la práctica docente, acompañada de descripciones que relacionan “…Ser
risueña, feliz, alegre y ser así la mayoría del tiempo…(profesora b)”.
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Con base en las descripciones realizadas y características consideradas en el dibujo, se
identifica que las primeras características dominante para la imagen de un profesor es la de
mantener una actitud empática ante las situaciones y procesos generados en el salón de clase. Y
a pesar de que el ejercicio docente solo involucra la puesta en práctica de saberes y haceres, la
consideración del “ser” siempre resulta necesaria para el logro de objetivos desde la función
docente (García, 2016).
Figura 2
Formalidad, como elementos considerado en la función docente
Uno más de los rasgos mostrados en los dibujos, y corroborados por el discurso, es la
formalidad (Ver figura 2), considerada esta como la capacidad del profesor para realizar la función
docente de manera “correcta”, debido a que priorizan la construcción del profesor a partir del
dominio, manejo y trasmisión del conocimiento “…Hay que tener conocimiento de todo, un poco,
español, matemáticas, biología, informática…(profesor f)”; “…conocimiento en lo académico,
saber lo básico, lo aprendido en la escuela…(profesor d)”. Con base en las apreciaciones de los
dibujos y testimonios anteriores, se interpreta la imagen de un docente que se concientiza sobre
el dominio de conocimiento, mismo que lo acredita frente a la comunidad escolar y que le permite
obtener un estatus profesional; como lo refiere Graw, Gómez y Perandones (2009) un código de
distinción dentro de la comunidad escolar, estructura educativa y colegas.
Otro de los rasgos mostrados en las imágenes corresponde a la practicidad de la profesión
docente (Ver Figura 3), misma que refleja procesos de adaptación rápida del profesor al realizar
sus funciones; elementos que van desde la forma al vestir hasta la aceptación de situaciones que
se presentan en el contexto educativo, marcando tendencia para la ejecución de acciones; los
profesores mencionan que el deber ser del profesor es “…capacidad para generar y desarrollar
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proyectos de manera rápida, de interés para los niños…(profesor j)”; además de reconocer las
cualidades con las que cuenta y así ponerla en práctica “…Soy buena para estar frente a grupo,
soy buena para la escuela, me conozco bien y conozco las metas que debo de cumplir…(profesora
h).
Figura 3
Practicidad y/o adaptabilidad en la función docente
De alguna manera la adaptación del docente ante las circunstancias que se presentan en su
labor se muestra al considerarlo la practicidad de los procesos, profesoras con zapatos sin tacón,
ropa cómoda y peinados relajados, refuerzan la perdida de una profesión estereotipada bajo la
formalidad del vestir, para sostenerse en una postura que muestra la construcción de identidad
profesional y responsabilidad de trasmitir conocimiento. Así lo indica Medina (2012) cuando
señala que la revisión sobre la función docente ha evolucionado, logrando una reflexión sobre su
práctica en términos del quehacer y logro, más allá de la imagen proyectada.
Si recordamos, en las habilidades docentes (Tabla 2) se identificó como hallazgo la empatía
hacia el contexto; este hallazgo se relaciona con el indicador de servicio para el ejercicio de la
función docente, según los rasgos dibujados por los profesores (Ver Figura 4); debido a que se
vincula al servicio con rasgos que proyectan amabilidad en los rostros, postura de disposición y
atención a los estímulos contextuales, detalles como los brazos, manos y pies muestran apertura
a las condiciones e interacciones que puedan surgir durante el desarrollo de actividades docentes.
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Figura 4
El servicio como un aspecto de la práctica docente
Al hablar del servicio como indicador y relacionarlo con la empatía hacia el contexto como
habilidad de un docente; se concibe lo que menciona Cardona (2008) cuando refiere que la
obtención de resultados significativos dentro de la educación, dependerá de los procesos
reflexivos que el docente realice para mejorar los servicios que de él emanen.
Resulta necesario que dentro de la práctica docente se considere no sólo conocimientos y
habilidades, sino también actitudes que demuestren la comprensión de los referentes contextuales
para la aplicación de esos mismos conocimientos y habilidades; la reflexión de los profesores
sobre su práctica lleva a demostrar que dentro del campo educativo no sólo es necesario tener
conocimiento, sino también dominarlo, manejarlo, transmitirlo y adaptarlo a las circunstancias
educativas que toquen trabajar.
CONCLUSIONES
Aspectos para la conclusión sobre la práctica docente desde la reflexión del profesor
Con base en los resultados obtenidos se concluye que la imagen del profesor sigue
recayendo en la figura de un profesionista que prioriza las actitudes sobre el conocimiento. Si
bien los profesores mencionan que el conocimiento es necesario para el quehacer docente, los
mismos refieren que este no tiene que ser especializado, sino más bien general o suficiente para
el desarrollo de los aprendizajes, objetivos, o bien, contenidos establecidos en la asignatura.
Por ello, mediante la reflexión de sus trayectorias y prácticas, priorizan la necesidad de
cuidar la imagen docente bajo las actitudes del compromiso, empatía y adaptación al contexto en
el cual se desarrollan; dichas actitudes les permitirán la ejecución y desarrollo de sus habilidades,
para el logro de procesos de enseñanza-aprendizaje basados en las condiciones de la escuela,
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estudiantes y necesidades reales. Así la reflexión constante de su práctica les permite ubicar la
situación que al momento se presenta, dando oportunidad al ajuste de perfiles y condiciones que
lo mejoren como docente; como menciona Tejeda (2001) los procesos de identificación permiten
la implementación y resultados sobre la práctica del docente.
En el caso de Telesecundaria, desde el discurso de los propios profesores, las características
que conforman el perfil profesional recaen en la comprensión pedagógica, habilidad didáctica y
actitud para afrontar situaciones de aprendizaje con el conocimiento y experiencia que poseen;
Lo anterior se refleja, en la construcción de ideas sobre el deber ser del docente, recayendo en
indicadores que expresan la empatía, formalidad, adaptación y servicio en situaciones educativas
desde la práctica del profesor.
Considerando que lo anterior es lo reflejado por el profesor en sus dibujos y discursos, no
puede dejarse de lado que también conforman parte de su historia, dilemas construidos entre “lo
que soy”, “lo que debo hacer” y “porque debo de serlo”(identidad); así como reflexiones sobre su
práctica, condiciones educativas y experiencias. En este sentido, el ¿Cómo debe de ser un
docente?, aún no queda resuelto, al menos no bajo las percepciones de los propios docentes de
educación obligatoria, lo que si queda expuesto es que “el deber ser” sigue estando determinado
por la construcción de normativas y procesos de formación inicial para el docente, regido por
constructos sociales expresando lo que se espera para educación y regulado por la reflexión de
experiencias.
De manera general, la reflexión y respuestas de los profesores nos llevan a estereotipar un
perfil docente basado en conocimientos generales, habilidades para la comprensión y actitud
“positiva”; apreciando que el deber ser del profesor recae en logro de aprendizajes, pero no los
marcados por un sistema o estructura educativa, si no los identificados por la habilidad de
adaptación o empatía contextual que le van mostrando que está permitido en ese contexto
educativo para el logro de objetivos, así como que elementos no deben de considerarse.
Por ello, se aprecia una imagen del docente cálida, servicial y práctico, capaz de sobrellevar
los procesos e indicaciones para la educación, rescatando esto último de la formalidad con que se
visualiza su profesión; Lozano y Campos (2004) recalcan que las funciones del profesor van más
allá del dominio del conocimiento y transmisión del mismo, que alcanzan la identidad del lugar
educativo, rescatando factores que permitan u obstaculizan el cumplimiento de su labor.
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