Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 262
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i1.597
Estrategias instruccionales para potenciar la comprensión
lectora en estudiantes de 13 a 15 años de educación general
básica
Instructional strategies to enhance reading comprehension in students aged 13 to 15
years of basic general education
Darwin Danilo Cañar Yumbolema
darwinseptember86@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7040-0785
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Ecuador
Marjory Azucena Vega Acuña
majory.vega@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3609-4945
Universidad Nacional de Chimborazo
Ecuador
Olga Mercedes Pilatasig Lasluisa
licolgui@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4437-0520
Unidad Educativa Victoria Vásconez Cuvi – Simón Bolivar – Elvira Ortega
Ecuador
Esthela Liliana Canchignia Bonilla
canchigniabonillaliliana@gmail.com
Unidad Educativa Pedro Fermín Cevallos
Ecuador
Diana Carolina Tenesaca Canchignia
diana.carog91@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0334-6432
Unidad Educativa La Providencia
Ecuador
Artículo recibido: 20 diciembre 2024 - Aceptado para publicación: 26 enero 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
Este trabajo es un análisis riguroso sobre dos variables fundamentales: los procesos cognitivos,
lingüísticos y metacognitivos asociados a la comprensión lectora y las estrategias instruccionales
durante el proceso lector. La revisión bibliográfica que sustenta este trabajo explora aspectos
fundamentales como los componentes de la comprensión lectora, los niveles, los procedimentales
y las habilidades que se vinculan con los procesos perceptivos, comprensivos e interpretativos
para leer textos comprensivamente. Además, se desarrolla una amplia conceptualización sobre el
proceso lector visto desde el enfoque dinámico, que fusiona los modelos ascendente y
descendente de lectura y determina momentos específicos: antes de la lectura, durante la lectura
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 263
y después de la lectura. Por otro lado, las estrategias instruccionales, basadas en los
planteamientos didácticos que engloban tres momentos de enseñanza-aprendizaje: moldeamiento,
prácticas compartidas y actividades autónomas generan prácticas de aprendizaje que brindan el
andamiaje apropiado para que el alumno sepa emplear de modo pertinente las estrategias
instruccionales. También se incluye en este trabajo una exploración sistemática sobre las
habilidades metacognitivas que guían el desarrollo de la comprensión lectora. Finalmente,
diseñamos una propuesta didáctica que sustente y afiance el desarrollo de las habilidades de
comprensión lectora. Con fines didácticos, en la propuesta incluimos los niveles de Bloom para
que sean el baremo donde se pueda monitorear el desarrollo de las habilidades asociadas a la
comprensión lectora.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias, instruccionales, metacognitivo
ABSTRACT
This work is a rigorous analysis of two fundamental variables: the cognitive, linguistic, and
metacognitive processes associated with reading comprehension and the instructional strategies
during the reading process. The literature review that supports this work explores fundamental
aspects such as the components of reading comprehension, the levels, the procedural aspects, and
the skills linked to perceptual, comprehensive, and interpretive processes for reading texts
comprehensively. Furthermore, it develops a broad conceptualization of the reading process
viewed from a dynamic approach, which merges the top-down and bottom-up models of reading
and identifies specific moments: before reading, during reading, and after reading. On the other
hand, the instructional strategies, based on pedagogical approaches that encompass three
moments of teaching-learning: scaffolding, shared practices, and autonomous activities, generate
learning practices that provide the appropriate scaffolding for students to effectively employ
instructional strategies. This work also includes a systematic exploration of the metacognitive
skills that guide the development of reading comprehension. Finally, we design a didactic
proposal that supports and strengthens the development of reading comprehension skills. For
didactic purposes, the proposal includes Bloom's levels to serve as a benchmark for monitoring
the development of skills associated with reading comprehension.
Keywords: reading comprehension, instructional strategies, metacognitive
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
y después de la lectura. Por otro lado, las estrategias instruccionales, basadas en los
planteamientos didácticos que engloban tres momentos de enseñanza-aprendizaje: moldeamiento,
prácticas compartidas y actividades autónomas generan prácticas de aprendizaje que brindan el
andamiaje apropiado para que el alumno sepa emplear de modo pertinente las estrategias
instruccionales. También se incluye en este trabajo una exploración sistemática sobre las
habilidades metacognitivas que guían el desarrollo de la comprensión lectora. Finalmente,
diseñamos una propuesta didáctica que sustente y afiance el desarrollo de las habilidades de
comprensión lectora. Con fines didácticos, en la propuesta incluimos los niveles de Bloom para
que sean el baremo donde se pueda monitorear el desarrollo de las habilidades asociadas a la
comprensión lectora.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategias, instruccionales, metacognitivo
ABSTRACT
This work is a rigorous analysis of two fundamental variables: the cognitive, linguistic, and
metacognitive processes associated with reading comprehension and the instructional strategies
during the reading process. The literature review that supports this work explores fundamental
aspects such as the components of reading comprehension, the levels, the procedural aspects, and
the skills linked to perceptual, comprehensive, and interpretive processes for reading texts
comprehensively. Furthermore, it develops a broad conceptualization of the reading process
viewed from a dynamic approach, which merges the top-down and bottom-up models of reading
and identifies specific moments: before reading, during reading, and after reading. On the other
hand, the instructional strategies, based on pedagogical approaches that encompass three
moments of teaching-learning: scaffolding, shared practices, and autonomous activities, generate
learning practices that provide the appropriate scaffolding for students to effectively employ
instructional strategies. This work also includes a systematic exploration of the metacognitive
skills that guide the development of reading comprehension. Finally, we design a didactic
proposal that supports and strengthens the development of reading comprehension skills. For
didactic purposes, the proposal includes Bloom's levels to serve as a benchmark for monitoring
the development of skills associated with reading comprehension.
Keywords: reading comprehension, instructional strategies, metacognitive
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 264
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo titulado Propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora de
estudiantes de 13 a 15 años de Educación General Básica Superior mediante estrategias
instruccionales, surge como una respuesta didáctica para solventar los requerimientos de
aprendizaje para desarrollar las habilidades cognitivas, lingüísticas y metacognitivas asociadas a
la comprensión lectora.
En la labor docente, el desarrollo de la práctica lectora es un eje fundamental del
aprendizaje. La evolución de los procedimentales de comprensión lectora entre los estudiantes
integrados a mis grupos de trabajo, evidencia un déficit en la práctica de los procesos de
percepción, comprensión e interpretación de los textos escritos. De ahí la expectativa de que se
articule una serie de estrategias instruccionales que orienten un proceso óptimo al leer
comprensivamente.
La observación y evaluación de las habilidades de comprensión lectora a distintos grupos
de trabajo, por medio de escalas y rúbricas, brinda datos preocupantes. Problemas en los niveles
de decodificación, de comprensión literal, inferencial, interpretativo, crítico valorativo y
metacognitivo. De aquí que se volvía necesaria una exploración documental de diversas
estrategias de enseñanza aprendizaje que permitan el desarrollo de estas habilidades que ayudan
a leer comprensivamente. Con esta propuesta se aspira a construir una herramienta concreta que
guíe el desarrollo de las prácticas asociadas a los procesos de lectura dinámicos basados en
estrategias instruccionales.
El desarrollo de las habilidades para leer comprensivamente es el eje fundamental de los
procesos formales de enseñanza aprendizaje en los sistemas educativos. Sin embargo, estas
competencias lectoras involucran un trabajo didáctico complejo que demanda la organización de
una gran programación curricular. De ahí que definir con precisión propuestas didácticas que
desarrollen las habilidades lingüísticas, cognitivas y socioculturales vinculadas a la comprensión
lectora es trascendental en el ejercicio docente.
El papel directriz de la lectura en el aprendizaje y en la vida es expuesto por Benda,
Lanantuoni y Lamas (2016) cuando definen a la Lectura como el corazón del aprendizaje. Del
mismo modo, Borrero (2018) es determinante cuando apunta que lograr comprender lo que se lee
es la esencia misma de la lectura. En el currículo nacional, uno de los propósitos esenciales de la
enseñanza de la lectura es la comprensión de textos. (Mineduc, 2016). Que los estudiantes
comprendan lo que lean es uno de los fines educativos más preciados. En contraste, el INEC
(2012) determinó que el 50,3% de ecuatorianos lee solo entre una o dos horas semanales. Si se
compara con nuestra región -América Latina-, con porcentajes que superan el 77% de lectores, el
Ecuador apenas alcanza un 43% de población lectora (El Telégrafo (2018). Asimismo, (Torres,
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo titulado Propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora de
estudiantes de 13 a 15 años de Educación General Básica Superior mediante estrategias
instruccionales, surge como una respuesta didáctica para solventar los requerimientos de
aprendizaje para desarrollar las habilidades cognitivas, lingüísticas y metacognitivas asociadas a
la comprensión lectora.
En la labor docente, el desarrollo de la práctica lectora es un eje fundamental del
aprendizaje. La evolución de los procedimentales de comprensión lectora entre los estudiantes
integrados a mis grupos de trabajo, evidencia un déficit en la práctica de los procesos de
percepción, comprensión e interpretación de los textos escritos. De ahí la expectativa de que se
articule una serie de estrategias instruccionales que orienten un proceso óptimo al leer
comprensivamente.
La observación y evaluación de las habilidades de comprensión lectora a distintos grupos
de trabajo, por medio de escalas y rúbricas, brinda datos preocupantes. Problemas en los niveles
de decodificación, de comprensión literal, inferencial, interpretativo, crítico valorativo y
metacognitivo. De aquí que se volvía necesaria una exploración documental de diversas
estrategias de enseñanza aprendizaje que permitan el desarrollo de estas habilidades que ayudan
a leer comprensivamente. Con esta propuesta se aspira a construir una herramienta concreta que
guíe el desarrollo de las prácticas asociadas a los procesos de lectura dinámicos basados en
estrategias instruccionales.
El desarrollo de las habilidades para leer comprensivamente es el eje fundamental de los
procesos formales de enseñanza aprendizaje en los sistemas educativos. Sin embargo, estas
competencias lectoras involucran un trabajo didáctico complejo que demanda la organización de
una gran programación curricular. De ahí que definir con precisión propuestas didácticas que
desarrollen las habilidades lingüísticas, cognitivas y socioculturales vinculadas a la comprensión
lectora es trascendental en el ejercicio docente.
El papel directriz de la lectura en el aprendizaje y en la vida es expuesto por Benda,
Lanantuoni y Lamas (2016) cuando definen a la Lectura como el corazón del aprendizaje. Del
mismo modo, Borrero (2018) es determinante cuando apunta que lograr comprender lo que se lee
es la esencia misma de la lectura. En el currículo nacional, uno de los propósitos esenciales de la
enseñanza de la lectura es la comprensión de textos. (Mineduc, 2016). Que los estudiantes
comprendan lo que lean es uno de los fines educativos más preciados. En contraste, el INEC
(2012) determinó que el 50,3% de ecuatorianos lee solo entre una o dos horas semanales. Si se
compara con nuestra región -América Latina-, con porcentajes que superan el 77% de lectores, el
Ecuador apenas alcanza un 43% de población lectora (El Telégrafo (2018). Asimismo, (Torres,
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 265
2020) destaca que la población ecuatoriana entre 16 a 65 años presenta problemas de comprensión
lectora.
Por otra parte, desde la teoría psicológica y la pedagogía se han propuesta numerosas
metodologías, técnicas, procesos y estrategias para desarrollar las competencias de la
comprensión lectora. En este trabajo investigativo, las estrategias, entendidas como capacidades
cognitivas relacionadas a la metacognición (Salas 2012) son las que ocupan nuestro foco de
interés. Desde nuestro análisis, son importantes porque constituyen el andamiaje para tomar
decisiones sobre la selección y uso de procedimientos que optimizan la lectura activa, intencional,
autorregulada y competente en función de la meta y las características del material de lectura.
(Gutiérrez, 2012)
En otra línea de análisis, las observaciones y evaluaciones de nuestro ejercicio docente nos
muestran un panorama alarmante. Buena parte de la población estudiantil se debate entre la
incertidumbre de no superar el nivel de descodificación literal y la desazón por no comprender lo
que lee. Tampoco posee un instrumental que le permita seguir un itinerario preciso durante el
proceso lector. Asimismo, no tiene el dominio sobre los procesos metacognitivos que marcan la
hoja de ruta de la comprensión lectora. Esta situación se vive, de modo especial, entre los
estudiantes de Básica Superior que inician una decodificación precaria de diversos textos:
narrativos, informativos, argumentativos. Se evidencia la ausencia de habilidades para identificar
elementos explícitos, retener y organizar lo leído, jerarquizar las ideas, deducir inferencias,
interpretar, emitir juicios o apropiarse de los diversos sentidos de un texto.
Los indicadores antes mencionados se corresponden con el estudio TERCE (Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo) realizado por la UNESCO en 2013, donde se concluye que
el Ecuador mostró serias deficiencias en lectura y escritura en la educación básica. El país se ubicó
por debajo de la media regional. En lectura, en 6º grado (7° de básica), el promedio del país es
significativamente menor al promedio regional. Los resultados de las pruebas PISA-D, dadas a
conocer en diciembre de 2018, donde fueron evaluados estudiantes que cursaban entre 8° de
Educación General Básica y 3° de Bachillerato, obtuvieron un promedio en lectura de 408 en
lectura. Esto corresponde al nivel 2, es decir, un nivel básico de lectura. Entre los sectores más
pobres los resultados son especialmente bajos, evidenciando de este modo, una preocupante
brecha regional. (Torres, 2020).
En ese sentido, generar una propuesta didáctica que permita revertir estos indicadores, al
menos en los entornos educativos más próximos a mi ejercicio docente, y que dote de
herramientas procedimentales que desarrollen las habilidades lectoras de una población
estudiantil que cursa la Educación Básica Superior, es el fin esencial de este trabajo.
2020) destaca que la población ecuatoriana entre 16 a 65 años presenta problemas de comprensión
lectora.
Por otra parte, desde la teoría psicológica y la pedagogía se han propuesta numerosas
metodologías, técnicas, procesos y estrategias para desarrollar las competencias de la
comprensión lectora. En este trabajo investigativo, las estrategias, entendidas como capacidades
cognitivas relacionadas a la metacognición (Salas 2012) son las que ocupan nuestro foco de
interés. Desde nuestro análisis, son importantes porque constituyen el andamiaje para tomar
decisiones sobre la selección y uso de procedimientos que optimizan la lectura activa, intencional,
autorregulada y competente en función de la meta y las características del material de lectura.
(Gutiérrez, 2012)
En otra línea de análisis, las observaciones y evaluaciones de nuestro ejercicio docente nos
muestran un panorama alarmante. Buena parte de la población estudiantil se debate entre la
incertidumbre de no superar el nivel de descodificación literal y la desazón por no comprender lo
que lee. Tampoco posee un instrumental que le permita seguir un itinerario preciso durante el
proceso lector. Asimismo, no tiene el dominio sobre los procesos metacognitivos que marcan la
hoja de ruta de la comprensión lectora. Esta situación se vive, de modo especial, entre los
estudiantes de Básica Superior que inician una decodificación precaria de diversos textos:
narrativos, informativos, argumentativos. Se evidencia la ausencia de habilidades para identificar
elementos explícitos, retener y organizar lo leído, jerarquizar las ideas, deducir inferencias,
interpretar, emitir juicios o apropiarse de los diversos sentidos de un texto.
Los indicadores antes mencionados se corresponden con el estudio TERCE (Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo) realizado por la UNESCO en 2013, donde se concluye que
el Ecuador mostró serias deficiencias en lectura y escritura en la educación básica. El país se ubicó
por debajo de la media regional. En lectura, en 6º grado (7° de básica), el promedio del país es
significativamente menor al promedio regional. Los resultados de las pruebas PISA-D, dadas a
conocer en diciembre de 2018, donde fueron evaluados estudiantes que cursaban entre 8° de
Educación General Básica y 3° de Bachillerato, obtuvieron un promedio en lectura de 408 en
lectura. Esto corresponde al nivel 2, es decir, un nivel básico de lectura. Entre los sectores más
pobres los resultados son especialmente bajos, evidenciando de este modo, una preocupante
brecha regional. (Torres, 2020).
En ese sentido, generar una propuesta didáctica que permita revertir estos indicadores, al
menos en los entornos educativos más próximos a mi ejercicio docente, y que dote de
herramientas procedimentales que desarrollen las habilidades lectoras de una población
estudiantil que cursa la Educación Básica Superior, es el fin esencial de este trabajo.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 266
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora de estudiantes de
13 a 15 años de Educación General Básica Superior mediante estrategias instruccionales.
Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teóricos y didácticos asociados a la comprensión lectora y a las
estrategias instruccionales para organizar un corpus que sustente la propuesta didáctica planteada
en el presente estudio.
Definir las categorías conceptuales, cognitivas, lingüísticas, didácticas y de evaluación de
la comprensión lectora para organizar la estructura teórica y metodológica de la propuesta
didáctica basada en estrategias instruccionales.
Determinar las características lingüísticas, cognitivas y evolutivas de la población
estudiantil que va a ser beneficiaria de la propuesta didáctica.
METODOLOGÍA
La propuesta didáctica gira en torno a la correlación de dos escalas: las competencias de
comprensión lectora y la Taxonomía de Bloom. Dentro de las competencias lectoras se han
incluido las habilidades cognitivas de decodificación literal, retención, inferencia, interpretación,
juicio crítico, valoración y creación. Estos procesos, se corresponden con un nivel específico de
la escala de Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
Estos ejes de desarrollo cognitivo, se vinculan a través de las estrategias pre-
instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales. Dos niveles de Bloom y de
comprensión lectora por cada estrategia.
Dentro de nuestra propuesta, organizamos talleres didácticos que desarrollen, a modo de
inputs, las competencias lectoras en función de la escala de Blom, que será el baremo para medir
el desarrollo cognitivo del aprendizaje de estas destrezas. Por otra parte, hemos hecho una
selección de textos: descriptivo, informativo, narrativo y argumentativo, con los cuales los
estudiantes irán trabajando las estrategias instruccionales por niveles, de un modo sistemático.
Vale recalcar en este punto que, al guiamos en las premisas del modelo instruccional, el profesor
será quien, en un primer momento, moldee y oriente con claridad sobre el empleo de las
estrategias, hasta lograr llevar a sus estudiantes, por medio de prácticas guiadas, a la aplicación
autónoma de las estrategias instruccionales.
RESULTADOS
Las estrategias de comprensión lectora permiten el desarrollo de habilidades cognitivas y
se generan en un proceso dinámico y recíproco de enseñanza aprendizaje; es decir, son una
práctica didáctica donde intervienen de manera activa maestros y estudiantes. Las habilidades
cognitivas que intervienen en la lectura comprensiva son, entre otras, atención, concentración,
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora de estudiantes de
13 a 15 años de Educación General Básica Superior mediante estrategias instruccionales.
Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teóricos y didácticos asociados a la comprensión lectora y a las
estrategias instruccionales para organizar un corpus que sustente la propuesta didáctica planteada
en el presente estudio.
Definir las categorías conceptuales, cognitivas, lingüísticas, didácticas y de evaluación de
la comprensión lectora para organizar la estructura teórica y metodológica de la propuesta
didáctica basada en estrategias instruccionales.
Determinar las características lingüísticas, cognitivas y evolutivas de la población
estudiantil que va a ser beneficiaria de la propuesta didáctica.
METODOLOGÍA
La propuesta didáctica gira en torno a la correlación de dos escalas: las competencias de
comprensión lectora y la Taxonomía de Bloom. Dentro de las competencias lectoras se han
incluido las habilidades cognitivas de decodificación literal, retención, inferencia, interpretación,
juicio crítico, valoración y creación. Estos procesos, se corresponden con un nivel específico de
la escala de Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
Estos ejes de desarrollo cognitivo, se vinculan a través de las estrategias pre-
instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales. Dos niveles de Bloom y de
comprensión lectora por cada estrategia.
Dentro de nuestra propuesta, organizamos talleres didácticos que desarrollen, a modo de
inputs, las competencias lectoras en función de la escala de Blom, que será el baremo para medir
el desarrollo cognitivo del aprendizaje de estas destrezas. Por otra parte, hemos hecho una
selección de textos: descriptivo, informativo, narrativo y argumentativo, con los cuales los
estudiantes irán trabajando las estrategias instruccionales por niveles, de un modo sistemático.
Vale recalcar en este punto que, al guiamos en las premisas del modelo instruccional, el profesor
será quien, en un primer momento, moldee y oriente con claridad sobre el empleo de las
estrategias, hasta lograr llevar a sus estudiantes, por medio de prácticas guiadas, a la aplicación
autónoma de las estrategias instruccionales.
RESULTADOS
Las estrategias de comprensión lectora permiten el desarrollo de habilidades cognitivas y
se generan en un proceso dinámico y recíproco de enseñanza aprendizaje; es decir, son una
práctica didáctica donde intervienen de manera activa maestros y estudiantes. Las habilidades
cognitivas que intervienen en la lectura comprensiva son, entre otras, atención, concentración,
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 267
memoria y comprensión. Habilidades que “(…) deben permitir al alumno la planificación de la
tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella (…) la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee (…)” (Solé, 1998, p. 7).
En este sentido, las estrategias de comprensión lectora deben procurar que el estudiante
cuente con un andamiaje cognitivo y lingüístico que le permita abordar los más profundos
sentidos de un texto. Pero, ¿por qué es importante que el aprendiz lector maneje hábilmente
estrategias lectoras? Porque estas herramientas son “una ayuda que se le proporciona al alumno
para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esta
tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar
los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que le presiden” (Coll, 1990, como se citó
en Solé, 1992, p. 64). Esta concepción sobre las estrategias se repite en otros autores. “Las
estrategias de aprendizaje son comportamientos planificados que seleccionan y organizan
mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de entrenarse a situaciones-problema
globales o específicos del aprendizaje” (Monereo, 1990, como se citó en Salas, 2012, p. 44). En
este trabajo investigativo se manejará este enfoque sobre el concepto estrategias, porque
consideramos importante enrumbar de manera adecuada los procesos lectores de los estudiantes;
desde las habilidades para comprender el texto en sus sentidos literal e inferencial hasta alcanzar
el nivel crítico valorativo.
Por otro lado, las competencias que median un aprendizaje autónomo que permite
monitorizar el desarrollo de los procesos y subprocesos propios de la comprensión lectora son
parte de la metacognición. La práctica de estas estrategias contribuye a desarrollar conciencia
propia sobre las habilidades cognitivas, lingüísticas y didácticas de las prácticas vinculadas a la
lectura comprensiva.
La metacognición hace referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la
autorregulación de los procesos cognitivos (…) Los procesos de conocimiento se refieren a la
activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las estrategias, mientras que los
procesos de regulación en tareas de comprensión lectora, requieren planificar, determinar
objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así como evaluar el nivel de comprensión
alcanzado. (Flavel, 1976; Brown, 1978; Myers & Pires, 1978; Baker & Carter, 2009 como se citó
en Gutiérrez, 2012, p. 4).
Bajo esta conceptualización se redacta este trabajo. En otro orden de temas, se han
planteado varios modelos didácticos para la aplicación de las estrategias de comprensión lectora,
los métodos instruccionales han tenido gran repercusión. Un de los modelos instruccionales se
estructura en tres fases: la primera da al profesor la responsabilidad de la ejecución de la tarea
que, por medio de una instrucción directa y de modelamiento, orienta a los alumnos sobre qué,
cómo, cuándo y por qué utilizar una determinada estrategia. Luego, en el segundo momento, el
docente modula una práctica guiada, es decir, desarrolla una responsabilidad compartida sobre el
memoria y comprensión. Habilidades que “(…) deben permitir al alumno la planificación de la
tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella (…) la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee (…)” (Solé, 1998, p. 7).
En este sentido, las estrategias de comprensión lectora deben procurar que el estudiante
cuente con un andamiaje cognitivo y lingüístico que le permita abordar los más profundos
sentidos de un texto. Pero, ¿por qué es importante que el aprendiz lector maneje hábilmente
estrategias lectoras? Porque estas herramientas son “una ayuda que se le proporciona al alumno
para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esta
tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar
los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que le presiden” (Coll, 1990, como se citó
en Solé, 1992, p. 64). Esta concepción sobre las estrategias se repite en otros autores. “Las
estrategias de aprendizaje son comportamientos planificados que seleccionan y organizan
mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de entrenarse a situaciones-problema
globales o específicos del aprendizaje” (Monereo, 1990, como se citó en Salas, 2012, p. 44). En
este trabajo investigativo se manejará este enfoque sobre el concepto estrategias, porque
consideramos importante enrumbar de manera adecuada los procesos lectores de los estudiantes;
desde las habilidades para comprender el texto en sus sentidos literal e inferencial hasta alcanzar
el nivel crítico valorativo.
Por otro lado, las competencias que median un aprendizaje autónomo que permite
monitorizar el desarrollo de los procesos y subprocesos propios de la comprensión lectora son
parte de la metacognición. La práctica de estas estrategias contribuye a desarrollar conciencia
propia sobre las habilidades cognitivas, lingüísticas y didácticas de las prácticas vinculadas a la
lectura comprensiva.
La metacognición hace referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la
autorregulación de los procesos cognitivos (…) Los procesos de conocimiento se refieren a la
activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las estrategias, mientras que los
procesos de regulación en tareas de comprensión lectora, requieren planificar, determinar
objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así como evaluar el nivel de comprensión
alcanzado. (Flavel, 1976; Brown, 1978; Myers & Pires, 1978; Baker & Carter, 2009 como se citó
en Gutiérrez, 2012, p. 4).
Bajo esta conceptualización se redacta este trabajo. En otro orden de temas, se han
planteado varios modelos didácticos para la aplicación de las estrategias de comprensión lectora,
los métodos instruccionales han tenido gran repercusión. Un de los modelos instruccionales se
estructura en tres fases: la primera da al profesor la responsabilidad de la ejecución de la tarea
que, por medio de una instrucción directa y de modelamiento, orienta a los alumnos sobre qué,
cómo, cuándo y por qué utilizar una determinada estrategia. Luego, en el segundo momento, el
docente modula una práctica guiada, es decir, desarrolla una responsabilidad compartida sobre el
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 268
empleo de las estrategias más apropiadas. La tercera fase propicia la participación activa del
aprendiz lector quien, al final de la aplicación del modelo, aprende a asumir un rol autónomo en
sus aprendizajes sobre comprensión lectora. (Gutiérrez, 2012).
Figura 1
El modelo instruccional (Gutiérrez, 2012)
Para Solé (1992) el proceso de la lectura es dinámico, pues, conjuga el modelo ascendente,
bottom up y el descendente, top down. Además, estos procesos se desarrollan -en términos
didácticos- durante 3 momentos lectores: antes de la lectura, durante la lectura o y después de la
lectura. Peña (2000) sintetiza de modo muy apropiado las fases del proceso lector planteados por
Solé:
Estrategias que nos permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes. (…) Estrategias que nos permiten elaborar y probar inferencias
de distinto tipo, también las que nos permiten evaluar la consistencia interna del texto y la posible
discrepancia entre lo que el texto nos ofrece y lo que nosotros ya sabemos. (…) Estrategias
dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura.
(p.5)
Se describen, a continuación, algunos rasgos característicos de cada una de estas
estrategias, asociadas, en términos de correspondencia a las fases del proceso de lectura.
Antes de la lectura: pre-instruccionales
En el proceso de lectura comprensiva se ponen a disposición del estudiante estrategias que
permitan motivar a la interacción entre el lector y el texto. A estas estrategias, que se aplican antes
de la lectura, las denominaremos pre-instruccionales. Durante esta fase se busca conocer los
intereses lectores de los aprendices lectores, activar los conocimientos previos y realizar
predicciones sobre el contenido del texto Conocer los intereses lectores del grupo de estudiantes
empleo de las estrategias más apropiadas. La tercera fase propicia la participación activa del
aprendiz lector quien, al final de la aplicación del modelo, aprende a asumir un rol autónomo en
sus aprendizajes sobre comprensión lectora. (Gutiérrez, 2012).
Figura 1
El modelo instruccional (Gutiérrez, 2012)
Para Solé (1992) el proceso de la lectura es dinámico, pues, conjuga el modelo ascendente,
bottom up y el descendente, top down. Además, estos procesos se desarrollan -en términos
didácticos- durante 3 momentos lectores: antes de la lectura, durante la lectura o y después de la
lectura. Peña (2000) sintetiza de modo muy apropiado las fases del proceso lector planteados por
Solé:
Estrategias que nos permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes. (…) Estrategias que nos permiten elaborar y probar inferencias
de distinto tipo, también las que nos permiten evaluar la consistencia interna del texto y la posible
discrepancia entre lo que el texto nos ofrece y lo que nosotros ya sabemos. (…) Estrategias
dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura.
(p.5)
Se describen, a continuación, algunos rasgos característicos de cada una de estas
estrategias, asociadas, en términos de correspondencia a las fases del proceso de lectura.
Antes de la lectura: pre-instruccionales
En el proceso de lectura comprensiva se ponen a disposición del estudiante estrategias que
permitan motivar a la interacción entre el lector y el texto. A estas estrategias, que se aplican antes
de la lectura, las denominaremos pre-instruccionales. Durante esta fase se busca conocer los
intereses lectores de los aprendices lectores, activar los conocimientos previos y realizar
predicciones sobre el contenido del texto Conocer los intereses lectores del grupo de estudiantes
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 269
despierta el interés lector, motiva su participación permanente en este proceso cognitivo hasta
lograr desarrollar un hábito lector. Hay que recordar que las prácticas de comprensión lectora se
deben trabajar con distintos tipos de texto, por lo que se vuelve esencial determinar la finalidad
de la lectura.
Otra importante estrategia pre-instruccional es la activación de los conocimientos previos.
Esta permite establecer conexiones con lo que el lector conoce y el contenido del texto que va a
leer. Para esta actividad se puede utilizar preguntas predictivas que orienten la lectura del texto.
Así, cuando el profesor realiza predicciones sobre el texto que va a leer, contribuye a despertar el
interés lector en los estudiantes, esto convierte a la actividad de lectura en una práctica dinámica
de aprendizaje. Para aplicar esta estrategia el maestro debe apoyarse en algunos elementos -de
tipo paratextual o extralingüístico- del texto como los títulos y subtítulos del texto, imágenes de
la portada o ilustraciones -si las hubiera-. También hay que tomar en cuenta que las predicciones
permiten construir la materia prima para trabajar en la construcción de hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto. “Apoyándose en la interpretación se van
construyendo proyecciones sobre lo que ya se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y
experiencias del lector” (Solé, 1992, p. 120)
Durante la lectura: co-instruccionales
En el momento de la lectura -propiamente dicho- la realización de actividades que orienten
al estudiante es necesario. Estos procedimientos facilitan el desarrollo de las operaciones
cognitivas que permiten la comprensión del texto. Estas estrategias, denominadas co-
instruccionales -pues se ejecutan a la par con la lectura del texto-, permitirán a los estudiantes
tener una visión más amplia sobre el contenido del texto. Su aplicación les hará estar más alerta
sobre el desarrollo del contenido del texto para confirmar sus predicciones. Es necesario que el
profesor prepare actividades para aplicar estas estrategias mientras se está leyendo un texto con
el grupo de estudiantes.
Durante la lectura es conveniente que el profesor aplique diversas estrategias para que los
estudiantes se muestren receptivos, pero, sobre todo, propositivos. Esto abonará al desarrollo de
las destrezas cognitivas y lingüísticas que sustentan la comprensión lectora. La identificación de
relaciones de causa y efecto, el contraste de elementos explícitos, la inferencia de implícitos, el
planteamiento de hipótesis o conjeturas sobre el desarrollo del texto, la reconstrucción
interpretativa del texto, entre otras, son parte de los ejercicios lectores co-instruccionales. Viene
bien en este proceso seleccionar partes del texto y analizarlo desde diversas perspectivas. Las
inquietudes que surjan los acercarán a verificar sus predicciones y sus objetivos de lectura.
Al considerar el modelo instruccional, es importante que el docente sea quien comience
por modelar este proceso a través de actividades de análisis que sirvan como ejemplo para su
alumno. Luego, en prácticas compartidas primero y en actividades más autónomas después,
alcance un comportamiento eficiente de autorregulación lectora. Desde una óptica didáctica, tanto
despierta el interés lector, motiva su participación permanente en este proceso cognitivo hasta
lograr desarrollar un hábito lector. Hay que recordar que las prácticas de comprensión lectora se
deben trabajar con distintos tipos de texto, por lo que se vuelve esencial determinar la finalidad
de la lectura.
Otra importante estrategia pre-instruccional es la activación de los conocimientos previos.
Esta permite establecer conexiones con lo que el lector conoce y el contenido del texto que va a
leer. Para esta actividad se puede utilizar preguntas predictivas que orienten la lectura del texto.
Así, cuando el profesor realiza predicciones sobre el texto que va a leer, contribuye a despertar el
interés lector en los estudiantes, esto convierte a la actividad de lectura en una práctica dinámica
de aprendizaje. Para aplicar esta estrategia el maestro debe apoyarse en algunos elementos -de
tipo paratextual o extralingüístico- del texto como los títulos y subtítulos del texto, imágenes de
la portada o ilustraciones -si las hubiera-. También hay que tomar en cuenta que las predicciones
permiten construir la materia prima para trabajar en la construcción de hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto. “Apoyándose en la interpretación se van
construyendo proyecciones sobre lo que ya se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y
experiencias del lector” (Solé, 1992, p. 120)
Durante la lectura: co-instruccionales
En el momento de la lectura -propiamente dicho- la realización de actividades que orienten
al estudiante es necesario. Estos procedimientos facilitan el desarrollo de las operaciones
cognitivas que permiten la comprensión del texto. Estas estrategias, denominadas co-
instruccionales -pues se ejecutan a la par con la lectura del texto-, permitirán a los estudiantes
tener una visión más amplia sobre el contenido del texto. Su aplicación les hará estar más alerta
sobre el desarrollo del contenido del texto para confirmar sus predicciones. Es necesario que el
profesor prepare actividades para aplicar estas estrategias mientras se está leyendo un texto con
el grupo de estudiantes.
Durante la lectura es conveniente que el profesor aplique diversas estrategias para que los
estudiantes se muestren receptivos, pero, sobre todo, propositivos. Esto abonará al desarrollo de
las destrezas cognitivas y lingüísticas que sustentan la comprensión lectora. La identificación de
relaciones de causa y efecto, el contraste de elementos explícitos, la inferencia de implícitos, el
planteamiento de hipótesis o conjeturas sobre el desarrollo del texto, la reconstrucción
interpretativa del texto, entre otras, son parte de los ejercicios lectores co-instruccionales. Viene
bien en este proceso seleccionar partes del texto y analizarlo desde diversas perspectivas. Las
inquietudes que surjan los acercarán a verificar sus predicciones y sus objetivos de lectura.
Al considerar el modelo instruccional, es importante que el docente sea quien comience
por modelar este proceso a través de actividades de análisis que sirvan como ejemplo para su
alumno. Luego, en prácticas compartidas primero y en actividades más autónomas después,
alcance un comportamiento eficiente de autorregulación lectora. Desde una óptica didáctica, tanto
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el profesor como el estudiante deben convertirse en interlocutores que construyan procesos
cognitivos y experiencias significativas de aprendizaje que afiancen las competencias de la
comprensión lectora. Este engranaje viabilizará la comprensión íntegra el texto leído, la habilidad
para emitir conclusiones, la destreza para interpretar los múltiples sentidos de la lectura y para
construir juicios valorativos sobre lo leído.
Después de la lectura: post-instruccionales
La aplicación de estrategias que ayuden a consolidar la comprensión de un texto después
de la lectura es trascendental. En la lectura post-instruccional se puede aplicar estrategias como
identificar el tema, las ideas principales, las secundarias, subrayar ideas clave que aportan a
construir los sentidos del texto, resumir, responder preguntas, verificar hipótesis. Sobre estas
estrategias agregaremos algunas líneas más. La distinción entre tema e idea principal,
considerando el tipo de texto, la identificación de marcadores textuales para determinar la idea
principal o para formular preguntas son cuestiones a las que hay que dar importancia durante la
fase de post-lectura.
La identificación de los elementos antes mencionados, también se constituye en un proceso
clave para estructurar un resumen. Por otro lado, el resumen requiere una comprensión plena entre
lo que es la lectura y lo que es la estructura del texto. Finalmente, se le da importancia relevante
al desarrollo de las habilidades para formular preguntas que permitan determinar el sentido global
del texto. Se debe enseñar a preguntar y a preguntarse sobre los sentidos del texto, como una llave
que permita desentrañar su esencia: el tema, la idea principal, las ideas de sustento, la
macroestructura global y otros elementos que constituyen el ADN de un escrito. Solé (1992).
Propuesta didáctica de innovación
La lectura es el corazón del aprendizaje y comprender lo que se lee es el alma misma de
todo proceso lector. Y, sin embargo, los resultados de las pruebas mundiales (TERCE y PISA)
evalúan a los escolares ecuatorianos, entre 8° año de Educación General Básica y 3° de
Bachillerato con un dos, es decir, un nivel básico que lo ubica por debajo del promedio regional.
Las estadísticas nacionales (INEC) revelan el escaso nivel de lectura nacional: no más de horas
semanales en promedio. Este contexto se reedita en las aulas del sistema educativo donde realizo
mi ejercicio docente -en el nivel de Educación General Básica Superior-. Esto generó el interés
por desarrollar este estudio que hoy se concreta a través de la Propuesta didáctica para desarrollar
la comprensión lectora de estudiantes de 13 a 15 años de Educación General Básica Superior
mediante estrategias instruccionales.
La comprensión lectora, esa competencia cognitiva, lingüística y sociocultural, que
capacita en la decodificación, comprensión, interpretación y valoración de un texto, es el eje
conceptual de esta propuesta. Una minuciosa revisión del tema nos ha permitido explorar
detenidamente sobre los componentes que posibilitan la comprensión lectora, sus niveles de
comprensión, sus procedimentales y las habilidades cognitivas, lingüísticas, socioculturales y
el profesor como el estudiante deben convertirse en interlocutores que construyan procesos
cognitivos y experiencias significativas de aprendizaje que afiancen las competencias de la
comprensión lectora. Este engranaje viabilizará la comprensión íntegra el texto leído, la habilidad
para emitir conclusiones, la destreza para interpretar los múltiples sentidos de la lectura y para
construir juicios valorativos sobre lo leído.
Después de la lectura: post-instruccionales
La aplicación de estrategias que ayuden a consolidar la comprensión de un texto después
de la lectura es trascendental. En la lectura post-instruccional se puede aplicar estrategias como
identificar el tema, las ideas principales, las secundarias, subrayar ideas clave que aportan a
construir los sentidos del texto, resumir, responder preguntas, verificar hipótesis. Sobre estas
estrategias agregaremos algunas líneas más. La distinción entre tema e idea principal,
considerando el tipo de texto, la identificación de marcadores textuales para determinar la idea
principal o para formular preguntas son cuestiones a las que hay que dar importancia durante la
fase de post-lectura.
La identificación de los elementos antes mencionados, también se constituye en un proceso
clave para estructurar un resumen. Por otro lado, el resumen requiere una comprensión plena entre
lo que es la lectura y lo que es la estructura del texto. Finalmente, se le da importancia relevante
al desarrollo de las habilidades para formular preguntas que permitan determinar el sentido global
del texto. Se debe enseñar a preguntar y a preguntarse sobre los sentidos del texto, como una llave
que permita desentrañar su esencia: el tema, la idea principal, las ideas de sustento, la
macroestructura global y otros elementos que constituyen el ADN de un escrito. Solé (1992).
Propuesta didáctica de innovación
La lectura es el corazón del aprendizaje y comprender lo que se lee es el alma misma de
todo proceso lector. Y, sin embargo, los resultados de las pruebas mundiales (TERCE y PISA)
evalúan a los escolares ecuatorianos, entre 8° año de Educación General Básica y 3° de
Bachillerato con un dos, es decir, un nivel básico que lo ubica por debajo del promedio regional.
Las estadísticas nacionales (INEC) revelan el escaso nivel de lectura nacional: no más de horas
semanales en promedio. Este contexto se reedita en las aulas del sistema educativo donde realizo
mi ejercicio docente -en el nivel de Educación General Básica Superior-. Esto generó el interés
por desarrollar este estudio que hoy se concreta a través de la Propuesta didáctica para desarrollar
la comprensión lectora de estudiantes de 13 a 15 años de Educación General Básica Superior
mediante estrategias instruccionales.
La comprensión lectora, esa competencia cognitiva, lingüística y sociocultural, que
capacita en la decodificación, comprensión, interpretación y valoración de un texto, es el eje
conceptual de esta propuesta. Una minuciosa revisión del tema nos ha permitido explorar
detenidamente sobre los componentes que posibilitan la comprensión lectora, sus niveles de
comprensión, sus procedimentales y las habilidades cognitivas, lingüísticas, socioculturales y
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metacognitivas asociadas a su práctica. Esta propuesta didáctica incluye los aportes
fundamentales que hemos hecho en esta revisión documental.
Así también, nuestra labor docente nos llevó a plantearnos la siguiente inquietud: ¿cómo
podemos orientar el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas asociadas a la
comprensión lectora? La búsqueda de esta respuesta nos llevó a revisar diversas teorías,
metodologías, técnicas, modelos y estrategias que apuntan al desarrollo de las habilidades para
leer comprensivamente. El análisis de la bibliografía y nuestras expectativas didácticas hicieron
que nos decidamos por estudiar más profundamente las estrategias instruccionales y
metacognitivas. Estamos convencidos de que estas herramientas constituyen una parte
fundamental del andamiaje que nuestros estudiantes requieren para desarrollar y solventar sus
competencias lectoras. Así lo planteamos y lo desarrollamos a lo largo de esta propuesta.
Finalmente, creemos que hay congruencia entre la revisión bibliográfica, el diseño
conceptual y metodológico de nuestra propuesta y el objetivo general de este trabajo investigativo.
Diseñar una propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora mediante estrategias
instruccionales para estudiantes de 13 a 15 años de Educación Básica Superior
DISCUSIÓN
La revisión bibliográfica y la sistematización metodológica de la propuesta desarrollada en
este trabajo supone las siguientes limitaciones:
La abundante investigación y teorización en torno a la comprensión lectora dificulta
decantarse por un solo enfoque o modelo teórico. En consecuencia, este trabajo es una
compilación ecléctica de los más diversos estudios vinculados al tema de la comprensión lectora.
La revisión documental sobre las estrategias instruccionales para desarrollar la
comprensión lectora es, conceptualmente hablando, amplia. De ahí que en varios documentos
investigados las estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales
aparecen definidas como un concepto propio y en otras fuentes se asocian -indefectiblemente- a
los momentos de la lectura: antes, durante y después. En esta línea de análisis, nos hemos definido
por el segundo enfoque mencionado. De ahí que el lector de este trabajo podría, invariablemente,
identificar variaciones con otras fuentes bibliográficas que desarrollan el tema.
La aplicación de esta propuesta, supondrá una limitación especialmente importante, pues,
la población seleccionada constituye un universo por demás amplio, diverso. Pese a que pueden
compartir ciertos rasgos comunes en lo cognitivo, evolutivo y lingüístico -por ejemplo, toda la
población se encuentra inmersa en el estadio de reconocimiento autónomo de palabras-, tienen
rasgos muy genuinos. Hay que considerar que la población considera a estudiantes de 12 años,
quienes, desde lo cognitivo tienen un muy particular desarrollo frente a los estudiantes de 15 años.
La aplicación de la propuesta podría brindar información valiosa al respecto, pues, permitiría
metacognitivas asociadas a su práctica. Esta propuesta didáctica incluye los aportes
fundamentales que hemos hecho en esta revisión documental.
Así también, nuestra labor docente nos llevó a plantearnos la siguiente inquietud: ¿cómo
podemos orientar el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas asociadas a la
comprensión lectora? La búsqueda de esta respuesta nos llevó a revisar diversas teorías,
metodologías, técnicas, modelos y estrategias que apuntan al desarrollo de las habilidades para
leer comprensivamente. El análisis de la bibliografía y nuestras expectativas didácticas hicieron
que nos decidamos por estudiar más profundamente las estrategias instruccionales y
metacognitivas. Estamos convencidos de que estas herramientas constituyen una parte
fundamental del andamiaje que nuestros estudiantes requieren para desarrollar y solventar sus
competencias lectoras. Así lo planteamos y lo desarrollamos a lo largo de esta propuesta.
Finalmente, creemos que hay congruencia entre la revisión bibliográfica, el diseño
conceptual y metodológico de nuestra propuesta y el objetivo general de este trabajo investigativo.
Diseñar una propuesta didáctica para desarrollar la comprensión lectora mediante estrategias
instruccionales para estudiantes de 13 a 15 años de Educación Básica Superior
DISCUSIÓN
La revisión bibliográfica y la sistematización metodológica de la propuesta desarrollada en
este trabajo supone las siguientes limitaciones:
La abundante investigación y teorización en torno a la comprensión lectora dificulta
decantarse por un solo enfoque o modelo teórico. En consecuencia, este trabajo es una
compilación ecléctica de los más diversos estudios vinculados al tema de la comprensión lectora.
La revisión documental sobre las estrategias instruccionales para desarrollar la
comprensión lectora es, conceptualmente hablando, amplia. De ahí que en varios documentos
investigados las estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales
aparecen definidas como un concepto propio y en otras fuentes se asocian -indefectiblemente- a
los momentos de la lectura: antes, durante y después. En esta línea de análisis, nos hemos definido
por el segundo enfoque mencionado. De ahí que el lector de este trabajo podría, invariablemente,
identificar variaciones con otras fuentes bibliográficas que desarrollan el tema.
La aplicación de esta propuesta, supondrá una limitación especialmente importante, pues,
la población seleccionada constituye un universo por demás amplio, diverso. Pese a que pueden
compartir ciertos rasgos comunes en lo cognitivo, evolutivo y lingüístico -por ejemplo, toda la
población se encuentra inmersa en el estadio de reconocimiento autónomo de palabras-, tienen
rasgos muy genuinos. Hay que considerar que la población considera a estudiantes de 12 años,
quienes, desde lo cognitivo tienen un muy particular desarrollo frente a los estudiantes de 15 años.
La aplicación de la propuesta podría brindar información valiosa al respecto, pues, permitiría
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comprender hasta qué punto los rasgos cognitivos y evolutivos son decidores en el desarrollo de
la comprensión lectora.
CONCLUSIONES
Este trabajo es bastante amplio y fija horizontes aún poco explorados -al menos en nuestro
país, Ecuador- para la investigación educativa.
Conocer, comprender y evaluar la comprensión lectora es una materia siempre inquietante
dentro de las líneas de investigación educativa. Este trabajo puede abonar positivamente a este
abordaje, pues, incluye una revisión amplia y rigurosa de diversas panorámicas teóricas y
metodológicas sobre el tema.
Desde la docencia, es fundamental contar con propuestas que orienten a profesores y
estudiantes sobre el desarrollo de las habilidades lingüísticas, cognitivas y metacognitivas
asociadas a la comprensión lectora. Este trabajo puede brindar luz sobre estas prácticas.
La aplicación de esta propuesta generará importante información sobre los procesos de
desarrollo de las competencias de comprensión lectora. Pero más importante aún, los instrumentos
de evaluación -la escala para estudiantes y para docentes- son herramientas útiles que pueden
considerarse para desarrollar procesos de evaluación de las habilidades propias para leer
comprensivamente.
comprender hasta qué punto los rasgos cognitivos y evolutivos son decidores en el desarrollo de
la comprensión lectora.
CONCLUSIONES
Este trabajo es bastante amplio y fija horizontes aún poco explorados -al menos en nuestro
país, Ecuador- para la investigación educativa.
Conocer, comprender y evaluar la comprensión lectora es una materia siempre inquietante
dentro de las líneas de investigación educativa. Este trabajo puede abonar positivamente a este
abordaje, pues, incluye una revisión amplia y rigurosa de diversas panorámicas teóricas y
metodológicas sobre el tema.
Desde la docencia, es fundamental contar con propuestas que orienten a profesores y
estudiantes sobre el desarrollo de las habilidades lingüísticas, cognitivas y metacognitivas
asociadas a la comprensión lectora. Este trabajo puede brindar luz sobre estas prácticas.
La aplicación de esta propuesta generará importante información sobre los procesos de
desarrollo de las competencias de comprensión lectora. Pero más importante aún, los instrumentos
de evaluación -la escala para estudiantes y para docentes- son herramientas útiles que pueden
considerarse para desarrollar procesos de evaluación de las habilidades propias para leer
comprensivamente.
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REFERENCIAS
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informativo-2879769
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Falamo@ual.es, 10.
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https://lenguajeyotrasluces.com/2015/11/27/ejemplos-de-textos-descriptivos
Benda, A., & Ianantuoni, E. y. (2006). Lecutra corazón del aprendizaje. Buenos Aires: Bonum.
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evaluación en Educación Primaria (Vol. 16). Granada, España: Universidad de Granada.
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estado-y-medios-de-comunicacion/
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Guatemala: Mineduc.
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tecnologia/ciencia/cuanto-se-lee-en-ecuador
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tecnologia/ciencia/cuanto-se-lee-en-ecuador