Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1485
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i1.690
Gamificación para mejorar habilidades de identificación y
clasificación en ciencias naturales en educación básica media
Gamification to improve identification and classification skills in natural sciences in
basic secondary education
Rogelio Antonio Rivadeneira Zabala
rarivadeneiraz@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0618-3492
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Carlos Esteban Segura Herrera
cesegurah@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-7923-3606
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Marco Antonio Espín Landázuri
maespinl@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-8793-9943
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Elizabeth Esther Vergel Parejo
eevergelp@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0178-5099
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán-Ecuador
Artículo recibido: 10 enero 2025 - Aceptado para publicación: 20 febrero 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
En el entorno educativo, la gamificación favorece el aprendizaje significativo fortaleciendo las
habilidades de identificación y clasificación. El objetivo del presente artículo científico fue
implementar la gamificación como estrategia didáctica para el fortalecimiento de las habilidades
en ciencias naturales en los estudiantes de educación básica media. La metodología se basa en
métodos teórico como el análisis y síntesis, además de ser hipotético deductivo, por consiguiente,
los métodos empíricos como la observación y el análisis documental. El grupo de estudio estuvo
conformado por una muestra de 36 estudiantes que pertenecen a grados de EGB media,
estratificados en la provincia de Morona Santiago, ciudad de Sucúa. Se aplicó el instrumento de
recolección de datos en Google Forms, que se validó por expertos y se formuló con una escala de
Likert, con el coeficiente de alfa de Cronbach es de 0,764 para las dos variables de estudio. Los
resultados indican que, la variable gamificación se muestra un 50% y la variable habilidades de
identificación y clasificación con un 55% enmarcado en un conocimiento regular, evidencia la
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1486
necesidad de implementar la gamificación durante las clases. Utilizando la prueba de Pearson se
determinó que las variables la correlación es inversa. En conclusión, se evidenciaron progresos
significativos en el aprendizaje, como su motivación, su autonomía y la participación.
Palabras claves: gamificación, habilidades, didáctica, ciencias naturales, motivación
ABSTRACT
In the educational environment, gamification promotes meaningful learning by strengthening
identification and classification skills. The objective of this scientific article was to implement
gamification as a teaching strategy to strengthen natural science skills in middle school students.
The methodology is based on theoretical methods such as analysis and synthesis, in addition to
being hypothetical deductive, therefore, empirical methods such as observation and documentary
analysis. The study group was made up of a sample of 36 students who belong to middle EGB
grades, stratified in the province of Morona Santiago, city of Sucúa. The data collection
instrument was applied in Google Forms, which was validated by experts and was formulated
with a Likert scale, with the Cronbach's alpha coefficient being 0.764 for the two study variables.
The results indicate that the gamification variable is shown at 50% and the identification and
classification skills variable with 55% framed in regular knowledge, evidence of the need to
implement gamification during classes. Using the Pearson test, it was determined that the
variables had an inverse correlation. In conclusion, significant progress in learning was evident,
such as motivation, autonomy and participation.
Keywords: gamification, skills, didactics, natural sciences, motivation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
necesidad de implementar la gamificación durante las clases. Utilizando la prueba de Pearson se
determinó que las variables la correlación es inversa. En conclusión, se evidenciaron progresos
significativos en el aprendizaje, como su motivación, su autonomía y la participación.
Palabras claves: gamificación, habilidades, didáctica, ciencias naturales, motivación
ABSTRACT
In the educational environment, gamification promotes meaningful learning by strengthening
identification and classification skills. The objective of this scientific article was to implement
gamification as a teaching strategy to strengthen natural science skills in middle school students.
The methodology is based on theoretical methods such as analysis and synthesis, in addition to
being hypothetical deductive, therefore, empirical methods such as observation and documentary
analysis. The study group was made up of a sample of 36 students who belong to middle EGB
grades, stratified in the province of Morona Santiago, city of Sucúa. The data collection
instrument was applied in Google Forms, which was validated by experts and was formulated
with a Likert scale, with the Cronbach's alpha coefficient being 0.764 for the two study variables.
The results indicate that the gamification variable is shown at 50% and the identification and
classification skills variable with 55% framed in regular knowledge, evidence of the need to
implement gamification during classes. Using the Pearson test, it was determined that the
variables had an inverse correlation. In conclusion, significant progress in learning was evident,
such as motivation, autonomy and participation.
Keywords: gamification, skills, didactics, natural sciences, motivation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1487
INTRODUCCIÓN
Actualmente, en la educación es importante trabajar de acorde a los diferentes niveles de
educación general básica (EGB) como lo son: preparatoria, básica elemental, básica media y
básica superior. De tal manera, para obtener un aprendizaje significativo es imprescindible
trabajar con estrategias y ambientes apropiados, tales como: físicas, virtuales, formales y no
formales (Jaramillo et al., 2024). Por lo que, la enseñanza radica en un proceso sistemático que
facilita la adquisición de habilidades, conductas y valores esenciales para el desarrollo personal.
Lo que implica un aprendizaje teórico como resultado de la experiencia y la práctica (Lorenzo, et
al., 2023). Por aquello, hoy en día no basta con impartir contenidos a los estudiantes a través de
actividades tradicionales, es necesario implementar herramientas que permitan a los niños ser más
activos, curiosos y exploratorios (Paredes y López, 2024).
La educación a nivel global según Quezada et al., (2024) mencionan que, es importante
implementar herramientas de gamificación porque permiten transformar la experiencia de
aprendizaje en una actividad más atractiva y significativa. En el momento que se integra las
actividades lúdicas logran que los estudiantes participen activamente en tareas que simulan
situaciones reales, de manera colaborativa y facilitando la práctica (Maldonado et al., 2023). Por
lo tanto, los estudiantes a través de estas actividades pueden desarrollar habilidades de
identificación y clasificación que complementan su desarrollo cognitivo.
La gamificación ofrece una oportunidad para adaptar la enseñanza a los diversos estilos de
aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un enfoque efectivo (Núñez et al., 2023). Mediante el
uso de elementos del juego, los estudiantes pueden aprender a su propio ritmo y de una manera
que resuene con sus intereses, lo cual es particularmente beneficioso para aquellos que encuentran
dificultades con los métodos tradicionales (Samonte, et al., 2024).
A nivel de Latinoamérica, Bilbao y Miranda, (2022) analizan que, la implementación de la
gamificación en educación general básica está alineada con las tendencias educativas
contemporáneas que buscan integrar la tecnología y metodologías activas en el aula. Al incorporar
estrategias lúdicas en el currículo de ciencias naturales, no solo se moderniza la enseñanza, sino
que también se promueve un entorno de aprendizaje más inclusivo y equitativo, donde todos los
estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades de manera efectiva (Pérez, 2024).
En el contexto educativo de Ecuador, la gamificación contribuye a mitigar la brecha digital
al transformar las actividades de clase en experiencias más atractivas y accesibles, incentivando
la participación de los estudiantes (Vásquez et al., 2023). Sin embargo, la implementación de
estas estrategias se ve afectada por la brecha digital y los recursos limitados, lo que restringe el
acceso equitativo a tecnologías esenciales para el aprendizaje interactivo. La carencia de
dispositivos, conectividad inadecuada y escasa infraestructura tecnológica dificultan que los
estudiantes adquieran y apliquen conocimientos de manera práctica, comprometiendo el
INTRODUCCIÓN
Actualmente, en la educación es importante trabajar de acorde a los diferentes niveles de
educación general básica (EGB) como lo son: preparatoria, básica elemental, básica media y
básica superior. De tal manera, para obtener un aprendizaje significativo es imprescindible
trabajar con estrategias y ambientes apropiados, tales como: físicas, virtuales, formales y no
formales (Jaramillo et al., 2024). Por lo que, la enseñanza radica en un proceso sistemático que
facilita la adquisición de habilidades, conductas y valores esenciales para el desarrollo personal.
Lo que implica un aprendizaje teórico como resultado de la experiencia y la práctica (Lorenzo, et
al., 2023). Por aquello, hoy en día no basta con impartir contenidos a los estudiantes a través de
actividades tradicionales, es necesario implementar herramientas que permitan a los niños ser más
activos, curiosos y exploratorios (Paredes y López, 2024).
La educación a nivel global según Quezada et al., (2024) mencionan que, es importante
implementar herramientas de gamificación porque permiten transformar la experiencia de
aprendizaje en una actividad más atractiva y significativa. En el momento que se integra las
actividades lúdicas logran que los estudiantes participen activamente en tareas que simulan
situaciones reales, de manera colaborativa y facilitando la práctica (Maldonado et al., 2023). Por
lo tanto, los estudiantes a través de estas actividades pueden desarrollar habilidades de
identificación y clasificación que complementan su desarrollo cognitivo.
La gamificación ofrece una oportunidad para adaptar la enseñanza a los diversos estilos de
aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un enfoque efectivo (Núñez et al., 2023). Mediante el
uso de elementos del juego, los estudiantes pueden aprender a su propio ritmo y de una manera
que resuene con sus intereses, lo cual es particularmente beneficioso para aquellos que encuentran
dificultades con los métodos tradicionales (Samonte, et al., 2024).
A nivel de Latinoamérica, Bilbao y Miranda, (2022) analizan que, la implementación de la
gamificación en educación general básica está alineada con las tendencias educativas
contemporáneas que buscan integrar la tecnología y metodologías activas en el aula. Al incorporar
estrategias lúdicas en el currículo de ciencias naturales, no solo se moderniza la enseñanza, sino
que también se promueve un entorno de aprendizaje más inclusivo y equitativo, donde todos los
estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades de manera efectiva (Pérez, 2024).
En el contexto educativo de Ecuador, la gamificación contribuye a mitigar la brecha digital
al transformar las actividades de clase en experiencias más atractivas y accesibles, incentivando
la participación de los estudiantes (Vásquez et al., 2023). Sin embargo, la implementación de
estas estrategias se ve afectada por la brecha digital y los recursos limitados, lo que restringe el
acceso equitativo a tecnologías esenciales para el aprendizaje interactivo. La carencia de
dispositivos, conectividad inadecuada y escasa infraestructura tecnológica dificultan que los
estudiantes adquieran y apliquen conocimientos de manera práctica, comprometiendo el
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1488
desarrollo de habilidades científicas fundamentales (Pérez y Martínez, 2022). Esta realidad resalta
la necesidad de políticas integradoras que aborden las disparidades tecnológicas para maximizar
el potencial de la gamificación en entornos educativos desfavorecidos.
Existen elementos que son importantes en lo lúdico, porque permiten a los estudiantes
reconocer y organizar la información de manera sistemática (Arufe et al., 2022). Tales como como
puntos, insignias, recompensas y clasificaciones, de esta manera se incrementa la participación
de los estudiantes, generando un entorno de aprendizaje más dinámico y atractivo (Campaña et
al., 2023).
De esta manera Cózar y Sáez, (2016) mencionan que la gamificación del aula puede ayudar
a los estudiantes a retener y aplicar lo que han aprendido en el sistema educativo de Jordania. Por
la cual es trascendental profundizar sobre el impacto del aprendizaje lúdico para la retención de
habilidades (Sánchez y Cano, 2020). Por lo que metodológicamente se utilizó un diseño de
investigación longitudinal, que permitió monitorear el desarrollo de los participantes durante un
período de tiempo considerable, para evaluar la capacidad de los participantes para retener y
transmitir habilidades recién aprendidas a lo largo del tiempo (Carrillo et al., 2019).
Sin embargo Zamora et al., (2019) aluden que el crear un ambiente adecuado para los
estudiantes es fundamental para fomentar una experiencia de aprendizaje más motivadora y
efectiva, tanto en el ámbito teórico como en el práctico. Al proporcionar un entorno que favorezca
la participación, la curiosidad y el compromiso, los estudiantes pueden desarrollar un interés
genuino por el aprendizaje (Zambrano et al., 2020). Elementos como la innovación en las
metodologías, la integración de la competitividad sana y el uso de insignias o reconocimientos
para destacar logros, resultan factores clave en este proceso, ya que incrementan la implicación y
el deseo de superación (Flores y Cornejo, 2022).
En este sentido, un entorno educativo innovador no solo facilita la adquisición de
conocimientos, sino que también mejora significativamente las habilidades cognitivas, la
concentración y el rendimiento en las distintas asignaturas, potenciando el desarrollo integral del
estudiante (Elles y Gutiérrez, 2021). Es importante establecer el grado de educación a la que va
dirigido las actividades, porque de acuerdo con el nivel se trabaja la dificultad el tipo de
compensación, calificación y retroalimentación (Holguin et al., 2020).
No obstante, Contreras et al., (2024) acontecen que la gamificación en la enseñanza de las
ciencias naturales en educación básica media representa un enfoque innovador y eficaz para
mejorar las habilidades de identificación y clasificación, que son esenciales en el proceso de
aprendizaje científico. El valor académico del trabajo radica en la validación empírica de esta
metodología y su impacto positivo en el desarrollo cognitivo, motivacional y formativo de los
estudiantes (Pere et al., 2020).
A todo esto, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) (2021) en Ecuador
ha reconocido la importancia de la gamificación en el contexto educativo, este enfoque busca
desarrollo de habilidades científicas fundamentales (Pérez y Martínez, 2022). Esta realidad resalta
la necesidad de políticas integradoras que aborden las disparidades tecnológicas para maximizar
el potencial de la gamificación en entornos educativos desfavorecidos.
Existen elementos que son importantes en lo lúdico, porque permiten a los estudiantes
reconocer y organizar la información de manera sistemática (Arufe et al., 2022). Tales como como
puntos, insignias, recompensas y clasificaciones, de esta manera se incrementa la participación
de los estudiantes, generando un entorno de aprendizaje más dinámico y atractivo (Campaña et
al., 2023).
De esta manera Cózar y Sáez, (2016) mencionan que la gamificación del aula puede ayudar
a los estudiantes a retener y aplicar lo que han aprendido en el sistema educativo de Jordania. Por
la cual es trascendental profundizar sobre el impacto del aprendizaje lúdico para la retención de
habilidades (Sánchez y Cano, 2020). Por lo que metodológicamente se utilizó un diseño de
investigación longitudinal, que permitió monitorear el desarrollo de los participantes durante un
período de tiempo considerable, para evaluar la capacidad de los participantes para retener y
transmitir habilidades recién aprendidas a lo largo del tiempo (Carrillo et al., 2019).
Sin embargo Zamora et al., (2019) aluden que el crear un ambiente adecuado para los
estudiantes es fundamental para fomentar una experiencia de aprendizaje más motivadora y
efectiva, tanto en el ámbito teórico como en el práctico. Al proporcionar un entorno que favorezca
la participación, la curiosidad y el compromiso, los estudiantes pueden desarrollar un interés
genuino por el aprendizaje (Zambrano et al., 2020). Elementos como la innovación en las
metodologías, la integración de la competitividad sana y el uso de insignias o reconocimientos
para destacar logros, resultan factores clave en este proceso, ya que incrementan la implicación y
el deseo de superación (Flores y Cornejo, 2022).
En este sentido, un entorno educativo innovador no solo facilita la adquisición de
conocimientos, sino que también mejora significativamente las habilidades cognitivas, la
concentración y el rendimiento en las distintas asignaturas, potenciando el desarrollo integral del
estudiante (Elles y Gutiérrez, 2021). Es importante establecer el grado de educación a la que va
dirigido las actividades, porque de acuerdo con el nivel se trabaja la dificultad el tipo de
compensación, calificación y retroalimentación (Holguin et al., 2020).
No obstante, Contreras et al., (2024) acontecen que la gamificación en la enseñanza de las
ciencias naturales en educación básica media representa un enfoque innovador y eficaz para
mejorar las habilidades de identificación y clasificación, que son esenciales en el proceso de
aprendizaje científico. El valor académico del trabajo radica en la validación empírica de esta
metodología y su impacto positivo en el desarrollo cognitivo, motivacional y formativo de los
estudiantes (Pere et al., 2020).
A todo esto, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) (2021) en Ecuador
ha reconocido la importancia de la gamificación en el contexto educativo, este enfoque busca
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1489
aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes, aspectos críticos señalados en
evaluaciones como el informe PISA-D 2018, que destaca la necesidad de estrategias innovadoras
para mejorar el aprendizaje en el país. Cabe destacar que el Ministerio de Educación (2021) ha
promovido el uso de la gamificación, incluso lanzando concursos de videojuegos para el aula con
el fin de motivar a los estudiantes y mejorar su rendimiento académico. Finalmente, el SENECYT
(2021) han trabajado en la integración de metodologías innovadoras, como la gamificación, para
potenciar el aprendizaje en áreas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas),
promoviendo la transformación educativa.
De tal modo, el objetivo de la investigación fue implementar la gamificación como
estrategia didáctica para el fortalecimiento de las habilidades en ciencias naturales en los
estudiantes de educación básica media
Del mismo modo, para este estudio se realizó la siguiente pregunta ¿Cómo influye la
implementación de estrategias de gamificación en el desarrollo de habilidades de identificación y
clasificación en los estudiantes de educación general básica media en ciencias naturales?
Determinando el vacío del conocimiento que radica en el déficit de la comprensión sobre cómo
las habilidades pue den ser potenciadas específicamente a través de juegos y dinámicas lúdicas y
cómo pueden ser adaptadas para diferentes contextos y niveles educativos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se fundamentó en un enfoque cuantitativo. La metodología se centró en
el análisis y síntesis, puesto que, el análisis se basará en fuentes actualizadas y documentales para
la síntesis de la información en relación con la educación. El estudio es hipotético deductivo
porque propone hipótesis y prueba su aceptabilidad o falsedad determinando si sus consecuencias
lógicas son consistentes con los datos observados. También es de nivel descriptivo, porque explica
la verdad objetiva de los hechos que se entabló y medir el nivel de interacción existente en medio
de las 2 variables, también explicativo porque buscó comprender las relaciones de causalidad.
Para esta investigación se aplicará la técnica que es la encuesta mediante el cual el
investigador recopila datos por medio del instrumento que es el cuestionario estructurado, sin
cambiar el ámbito ni el fenómeno donde se recoge la información, proporcionando información
sobre opiniones, actitudes, etc., sobre las personas involucradas. Considerando la confiabilidad
del instrumento que es el cuestionario estructurado según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)
indican que la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
Es necesario determinar la fiabilidad del instrumento utilizado, de esta manera mediante
la consistencia interna es el método Alfa de Cronbach, permite realizar de manera óptima y rápida
mediante el software estadístico SPSS. Las recomendaciones siguientes para evaluar los valores
aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes, aspectos críticos señalados en
evaluaciones como el informe PISA-D 2018, que destaca la necesidad de estrategias innovadoras
para mejorar el aprendizaje en el país. Cabe destacar que el Ministerio de Educación (2021) ha
promovido el uso de la gamificación, incluso lanzando concursos de videojuegos para el aula con
el fin de motivar a los estudiantes y mejorar su rendimiento académico. Finalmente, el SENECYT
(2021) han trabajado en la integración de metodologías innovadoras, como la gamificación, para
potenciar el aprendizaje en áreas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas),
promoviendo la transformación educativa.
De tal modo, el objetivo de la investigación fue implementar la gamificación como
estrategia didáctica para el fortalecimiento de las habilidades en ciencias naturales en los
estudiantes de educación básica media
Del mismo modo, para este estudio se realizó la siguiente pregunta ¿Cómo influye la
implementación de estrategias de gamificación en el desarrollo de habilidades de identificación y
clasificación en los estudiantes de educación general básica media en ciencias naturales?
Determinando el vacío del conocimiento que radica en el déficit de la comprensión sobre cómo
las habilidades pue den ser potenciadas específicamente a través de juegos y dinámicas lúdicas y
cómo pueden ser adaptadas para diferentes contextos y niveles educativos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se fundamentó en un enfoque cuantitativo. La metodología se centró en
el análisis y síntesis, puesto que, el análisis se basará en fuentes actualizadas y documentales para
la síntesis de la información en relación con la educación. El estudio es hipotético deductivo
porque propone hipótesis y prueba su aceptabilidad o falsedad determinando si sus consecuencias
lógicas son consistentes con los datos observados. También es de nivel descriptivo, porque explica
la verdad objetiva de los hechos que se entabló y medir el nivel de interacción existente en medio
de las 2 variables, también explicativo porque buscó comprender las relaciones de causalidad.
Para esta investigación se aplicará la técnica que es la encuesta mediante el cual el
investigador recopila datos por medio del instrumento que es el cuestionario estructurado, sin
cambiar el ámbito ni el fenómeno donde se recoge la información, proporcionando información
sobre opiniones, actitudes, etc., sobre las personas involucradas. Considerando la confiabilidad
del instrumento que es el cuestionario estructurado según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018)
indican que la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
Es necesario determinar la fiabilidad del instrumento utilizado, de esta manera mediante
la consistencia interna es el método Alfa de Cronbach, permite realizar de manera óptima y rápida
mediante el software estadístico SPSS. Las recomendaciones siguientes para evaluar los valores
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1490
de los coeficientes de alfa de Cronbach: mayor a 0.9 es excelente, mayor a 0.8 es bueno mayor a
0.7 es aceptable, mayor a 0.6 es cuestionable, mayor a 0.5 es pobre y menor a 0.5 es inaceptable.
En la provincia de Morona Santiago, cantón Macas, se solicitó en escuela fiscomisional
Mercedes Navarrete para la aplicación del instrumento a los estudiantes de educación general
básica media.
La población está conformada por 180 estudiantes de educación general básica media.
Por consiguiente, para obtener la muestra correspondiente, se aplicó la siguiente fórmula de
muestreo finita:
𝑛 = 𝑁∗𝑍𝑎
2∗𝑝∗𝑞
𝑑2∗(𝑁−1)+𝑍𝑎
2∗𝑝∗𝑞
Donde:
N = Tamaño de la población (180)
Z = Nivel de confianza (95%)
P = Probabilidad de éxito, o proporción esperada (97 %)
Q = Probabilidad de fracaso (3 %)
D = Precisión (Error máximo admisible en términos de proporción). 5%
Z: Es el valor obtenido mediante niveles de confianza con el 95% se tiene un z de 1,96, siendo
el mínimo aceptado para considerar la investigación factible.
Resolvemos:
𝑛 = (180) ∗ (1,96)2 ∗ 0,97 ∗ 0,03
0,052 ∗ (180 − 1) + (1,96)2 ∗ 0,97 ∗ 0,03
𝑛 = 35,9783
𝑛 = 36
Tabla 1
Estratificación de la muestra
Estratos Estudiantes por
curso
Porcentaje Muestra Muestra a
considerar
5 to grado 30 16,67% 6,0012 6
29 16,11% 5,7996 6
6to grado 31 17,22% 6,1992 6
30 16,67% 6,0012 6
7mo grado 31 17,22% 6,1992 6
29 16,11% 5,7996 6
Total 180 100% 36 36
Nota: realizado en el software SPSS
Análisis de fiabilidad alfa de Cronbach
Para evidenciar la consistencia interna del instrumento utilizado de medición, el
cuestionario estructurado se mide qué tan bien los ítems individuales de una escala están
relacionados entre sí y si son coherentes para medir el mismo constructo, demostrando la
(1)
de los coeficientes de alfa de Cronbach: mayor a 0.9 es excelente, mayor a 0.8 es bueno mayor a
0.7 es aceptable, mayor a 0.6 es cuestionable, mayor a 0.5 es pobre y menor a 0.5 es inaceptable.
En la provincia de Morona Santiago, cantón Macas, se solicitó en escuela fiscomisional
Mercedes Navarrete para la aplicación del instrumento a los estudiantes de educación general
básica media.
La población está conformada por 180 estudiantes de educación general básica media.
Por consiguiente, para obtener la muestra correspondiente, se aplicó la siguiente fórmula de
muestreo finita:
𝑛 = 𝑁∗𝑍𝑎
2∗𝑝∗𝑞
𝑑2∗(𝑁−1)+𝑍𝑎
2∗𝑝∗𝑞
Donde:
N = Tamaño de la población (180)
Z = Nivel de confianza (95%)
P = Probabilidad de éxito, o proporción esperada (97 %)
Q = Probabilidad de fracaso (3 %)
D = Precisión (Error máximo admisible en términos de proporción). 5%
Z: Es el valor obtenido mediante niveles de confianza con el 95% se tiene un z de 1,96, siendo
el mínimo aceptado para considerar la investigación factible.
Resolvemos:
𝑛 = (180) ∗ (1,96)2 ∗ 0,97 ∗ 0,03
0,052 ∗ (180 − 1) + (1,96)2 ∗ 0,97 ∗ 0,03
𝑛 = 35,9783
𝑛 = 36
Tabla 1
Estratificación de la muestra
Estratos Estudiantes por
curso
Porcentaje Muestra Muestra a
considerar
5 to grado 30 16,67% 6,0012 6
29 16,11% 5,7996 6
6to grado 31 17,22% 6,1992 6
30 16,67% 6,0012 6
7mo grado 31 17,22% 6,1992 6
29 16,11% 5,7996 6
Total 180 100% 36 36
Nota: realizado en el software SPSS
Análisis de fiabilidad alfa de Cronbach
Para evidenciar la consistencia interna del instrumento utilizado de medición, el
cuestionario estructurado se mide qué tan bien los ítems individuales de una escala están
relacionados entre sí y si son coherentes para medir el mismo constructo, demostrando la
(1)
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1491
factibilidad de aplicar el instrumento en futuras investigaciones, los datos obtenidos se analizan
en el software SPSS, el resultado es 0,764 el cual demuestra que los ítems del instrumento tienen
consistencia y es aplicable.
Se analiza la matriz de correlación entre elementos se utiliza en la estadística para estudiar
las relaciones entre las variables y sus ítems del conjunto de datos. Esta evaluación es clave en la
evaluación del cuestionario, sus escalas y el análisis exploratorio, encontrando consistencia
interna, validez de constructo y evidenciando la que este instrumento y los ítems analizados tienen
coherencia y eficacia.
Matriz de correlaciones entre elementos
Consiste en una herramienta estadística que permitió demostrar la intensidad y la dirección
que existe entre las dos variables de estudio. En la tabla 3, se analiza las medidas de tendencia
central con un 3,348 como media, por ello los datos se encuentran en el criterio de regular lo que
demuestra la posibilidad de mejorar todos os aspectos evaluados según la escala a bueno o muy
bueno, esto también se evidencia en los rangos ya que el mínimo está en 2,278 y 4,306, no está
llegando a la máxima escala de 5 que corresponde a muy bueno.
Tabla 2
Matriz de correlaciones entre elementos
V1PREG1
V1PREG2
V1PREG3
V1PREG4
V1PREG5
V1PREG6
V1PREG7
V1PREG8
V1PREG9
V1PREG10
V1PREG11
V1PREG12
V2PREG1
V2PREG2
V2PREG3
V2PREG4
V1PREG1 1 -,074 -,167 ,205 -,010 ,094 -,186 -,144 -,070 -,188 -,008 ,360* ,072 -,183 -,050 ,081
V1PREG2 -,074 1 ,336* ,141 ,147 ,010 -,033 ,274 -,173 -,093 ,081 ,052 ,054 -,136 -,313 -,014
V1PREG3 -,167 ,336* 1 ,077 ,418* ,428** ,096 ,583** -,369* ,063 -,355* -,077 ,373* ,204 -,151 -,174
V1PREG4 ,205 ,141 ,077 1 ,287 ,365* ,209 ,303 -,087 ,058 ,122 ,161 ,047 -,051 -,011 ,352*
V1PREG5 -,010 ,147 ,418* ,287 1 ,466** ,424** ,392* -,301 ,293 -,389* -,050 ,344* ,357* ,135 ,297
V1PREG6 ,094 ,010 ,428** ,365* ,466** 1 ,151 ,488** -,278 ,161 -,280 ,006 ,260 ,000 -,096 ,012
V1PREG7 -,186 -,033 ,096 ,209 ,424** ,151 1 ,187 -,032 ,169 ,028 -,014 ,305 ,280 ,279 ,056
V1PREG8 -,144 ,274 ,583** ,303 ,392* ,488** ,187 1 -,389* ,046 -,336* ,020 ,279 ,245 -,147 -,078
V1PREG9 -,070 -,173 -,369* -,087 -,301 -,278 -,032 -,389* 1 -,065 ,306 ,132 ,075 ,114 ,179 ,099
V1PREG10 -,188 -,093 ,063 ,058 ,293 ,161 ,169 ,046 -,065 1 -,187 -,347* -,115 -,098 ,149 ,057
V1PREG11 -,008 ,081 -,355* ,122 -,389* -,280 ,028 -,336* ,306 -,187 1 -,058 -,151 -,164 ,203 ,036
V1PREG12 ,360* ,052 -,077 ,161 -,050 ,006 -,014 ,020 ,132 -,347* -,058 1 ,113 ,051 -,229 ,004
V2PREG1 ,072 ,054 ,373* ,047 ,344* ,260 ,305 ,279 ,075 -,115 -,151 ,113 1 ,676** ,309 ,382*
V2PREG2 -,183 -,136 ,204 -,051 ,357* ,000 ,280 ,245 ,114 -,098 -,164 ,051 ,676** 1 ,551** ,435**
V2PREG3 -,050 -,313 -,151 -,011 ,135 -,096 ,279 -,147 ,179 ,149 ,203 -,229 ,309 ,551** 1 ,396*
V2PREG4 ,081 -,014 -,174 ,352* ,297 ,012 ,056 -,078 ,099 ,057 ,036 ,004 ,382* ,435** ,396* 1
V2PREG5 -,129 ,006 -,058 ,353* ,245 ,136 ,106 -,129 ,102 ,000 ,045 -,017 ,231 ,266 ,431** ,608**
V2PREG6 -,374* -,390* -,094 -,069 ,183 ,041 ,240 ,039 ,026 ,220 -,075 -,084 ,222 ,627** ,696** ,293
V2PREG7 ,084 -,015 -,045 ,243 ,379* ,242 ,179 ,052 ,103 -,178 -,096 ,087 ,481** ,488** ,377* ,552**
V2PREG8 ,022 -,049 -,298 ,010 -,042 -,205 ,029 -,308 -,068 -,058 ,195 -,091 ,141 ,153 ,517** ,358*
factibilidad de aplicar el instrumento en futuras investigaciones, los datos obtenidos se analizan
en el software SPSS, el resultado es 0,764 el cual demuestra que los ítems del instrumento tienen
consistencia y es aplicable.
Se analiza la matriz de correlación entre elementos se utiliza en la estadística para estudiar
las relaciones entre las variables y sus ítems del conjunto de datos. Esta evaluación es clave en la
evaluación del cuestionario, sus escalas y el análisis exploratorio, encontrando consistencia
interna, validez de constructo y evidenciando la que este instrumento y los ítems analizados tienen
coherencia y eficacia.
Matriz de correlaciones entre elementos
Consiste en una herramienta estadística que permitió demostrar la intensidad y la dirección
que existe entre las dos variables de estudio. En la tabla 3, se analiza las medidas de tendencia
central con un 3,348 como media, por ello los datos se encuentran en el criterio de regular lo que
demuestra la posibilidad de mejorar todos os aspectos evaluados según la escala a bueno o muy
bueno, esto también se evidencia en los rangos ya que el mínimo está en 2,278 y 4,306, no está
llegando a la máxima escala de 5 que corresponde a muy bueno.
Tabla 2
Matriz de correlaciones entre elementos
V1PREG1
V1PREG2
V1PREG3
V1PREG4
V1PREG5
V1PREG6
V1PREG7
V1PREG8
V1PREG9
V1PREG10
V1PREG11
V1PREG12
V2PREG1
V2PREG2
V2PREG3
V2PREG4
V1PREG1 1 -,074 -,167 ,205 -,010 ,094 -,186 -,144 -,070 -,188 -,008 ,360* ,072 -,183 -,050 ,081
V1PREG2 -,074 1 ,336* ,141 ,147 ,010 -,033 ,274 -,173 -,093 ,081 ,052 ,054 -,136 -,313 -,014
V1PREG3 -,167 ,336* 1 ,077 ,418* ,428** ,096 ,583** -,369* ,063 -,355* -,077 ,373* ,204 -,151 -,174
V1PREG4 ,205 ,141 ,077 1 ,287 ,365* ,209 ,303 -,087 ,058 ,122 ,161 ,047 -,051 -,011 ,352*
V1PREG5 -,010 ,147 ,418* ,287 1 ,466** ,424** ,392* -,301 ,293 -,389* -,050 ,344* ,357* ,135 ,297
V1PREG6 ,094 ,010 ,428** ,365* ,466** 1 ,151 ,488** -,278 ,161 -,280 ,006 ,260 ,000 -,096 ,012
V1PREG7 -,186 -,033 ,096 ,209 ,424** ,151 1 ,187 -,032 ,169 ,028 -,014 ,305 ,280 ,279 ,056
V1PREG8 -,144 ,274 ,583** ,303 ,392* ,488** ,187 1 -,389* ,046 -,336* ,020 ,279 ,245 -,147 -,078
V1PREG9 -,070 -,173 -,369* -,087 -,301 -,278 -,032 -,389* 1 -,065 ,306 ,132 ,075 ,114 ,179 ,099
V1PREG10 -,188 -,093 ,063 ,058 ,293 ,161 ,169 ,046 -,065 1 -,187 -,347* -,115 -,098 ,149 ,057
V1PREG11 -,008 ,081 -,355* ,122 -,389* -,280 ,028 -,336* ,306 -,187 1 -,058 -,151 -,164 ,203 ,036
V1PREG12 ,360* ,052 -,077 ,161 -,050 ,006 -,014 ,020 ,132 -,347* -,058 1 ,113 ,051 -,229 ,004
V2PREG1 ,072 ,054 ,373* ,047 ,344* ,260 ,305 ,279 ,075 -,115 -,151 ,113 1 ,676** ,309 ,382*
V2PREG2 -,183 -,136 ,204 -,051 ,357* ,000 ,280 ,245 ,114 -,098 -,164 ,051 ,676** 1 ,551** ,435**
V2PREG3 -,050 -,313 -,151 -,011 ,135 -,096 ,279 -,147 ,179 ,149 ,203 -,229 ,309 ,551** 1 ,396*
V2PREG4 ,081 -,014 -,174 ,352* ,297 ,012 ,056 -,078 ,099 ,057 ,036 ,004 ,382* ,435** ,396* 1
V2PREG5 -,129 ,006 -,058 ,353* ,245 ,136 ,106 -,129 ,102 ,000 ,045 -,017 ,231 ,266 ,431** ,608**
V2PREG6 -,374* -,390* -,094 -,069 ,183 ,041 ,240 ,039 ,026 ,220 -,075 -,084 ,222 ,627** ,696** ,293
V2PREG7 ,084 -,015 -,045 ,243 ,379* ,242 ,179 ,052 ,103 -,178 -,096 ,087 ,481** ,488** ,377* ,552**
V2PREG8 ,022 -,049 -,298 ,010 -,042 -,205 ,029 -,308 -,068 -,058 ,195 -,091 ,141 ,153 ,517** ,358*
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1492
V2PREG9 ,164 -,045 -,064 ,015 ,046 -,096 ,187 ,017 ,010 ,000 -,153 -,015 ,492** ,492** ,621** ,328
V2PREG10 -,211 -,036 ,401* ,131 ,489** ,277 ,202 ,291 -,202 ,000 -,204 -,131 ,555** ,618** ,302 ,237
V2PREG11 -,103 -,183 -,349* ,004 ,059 -,183 ,082 -,183 ,189 ,063 ,166 -,135 ,329* ,538** ,452** ,492**
V2PREG12 -,193 -,264 -,235 -,144 ,012 -,049 ,023 -,155 ,070 ,195 -,057 -,307 ,278 ,439** ,490** ,367*
Nota: realizado en el software SPSS.
Polígono de frecuencia de media
Es una representación gráfica esencial en la investigación estadística, ya que facilita el
análisis de la distribución y la tendencia central de los datos. Permite identificar patrones,
variabilidad y posibles sesgos, optimizando la interpretación de la dispersión muestra. Se
conforman mediante la unión de los puntos medios de cada columna, ésta se realiza a través de
segmentos de recta.
Figura 1
Polígono de frecuencia de media
Nota: realizado en el software SPSS.
Pruebas de Chi-cuadrado
Básicamente es una prueba estadística que permite analizar mediante las frecuencias
determinadas con las frecuencias graficadas, considerando que el comportamiento de los datos es
normal para utilizar una prueba paramétrica, se utiliza el software SPSS para la comprobación de
hipótesis encontrando un valor de significancia de 0,978, valor mayor a 0,05, aceptando que las
variables se encuentran relacionadas.
Para el esquema de la operacionalización de variables es importante contrastar los
indicadores, ítems e instrumentos a utilizar es necesario conceptualizar cada una de las variables,
evidenciando en la tabla 2, en la cual se visualiza los ítems más importantes y necesarios como:
la conceptualización, se define las dimensiones, estableciendo los indicadores, las técnicas e
instrumento de recolección de datos y finalmente el tipo y diseño de la investigación.
RESULTADOS
Actualmente, la educación presenta grandes desafíos entorno al aprendizaje de cada uno
de los estudiantes, como enfoques pedagógicos tradicionales y desactualizados, escasez de
V2PREG9 ,164 -,045 -,064 ,015 ,046 -,096 ,187 ,017 ,010 ,000 -,153 -,015 ,492** ,492** ,621** ,328
V2PREG10 -,211 -,036 ,401* ,131 ,489** ,277 ,202 ,291 -,202 ,000 -,204 -,131 ,555** ,618** ,302 ,237
V2PREG11 -,103 -,183 -,349* ,004 ,059 -,183 ,082 -,183 ,189 ,063 ,166 -,135 ,329* ,538** ,452** ,492**
V2PREG12 -,193 -,264 -,235 -,144 ,012 -,049 ,023 -,155 ,070 ,195 -,057 -,307 ,278 ,439** ,490** ,367*
Nota: realizado en el software SPSS.
Polígono de frecuencia de media
Es una representación gráfica esencial en la investigación estadística, ya que facilita el
análisis de la distribución y la tendencia central de los datos. Permite identificar patrones,
variabilidad y posibles sesgos, optimizando la interpretación de la dispersión muestra. Se
conforman mediante la unión de los puntos medios de cada columna, ésta se realiza a través de
segmentos de recta.
Figura 1
Polígono de frecuencia de media
Nota: realizado en el software SPSS.
Pruebas de Chi-cuadrado
Básicamente es una prueba estadística que permite analizar mediante las frecuencias
determinadas con las frecuencias graficadas, considerando que el comportamiento de los datos es
normal para utilizar una prueba paramétrica, se utiliza el software SPSS para la comprobación de
hipótesis encontrando un valor de significancia de 0,978, valor mayor a 0,05, aceptando que las
variables se encuentran relacionadas.
Para el esquema de la operacionalización de variables es importante contrastar los
indicadores, ítems e instrumentos a utilizar es necesario conceptualizar cada una de las variables,
evidenciando en la tabla 2, en la cual se visualiza los ítems más importantes y necesarios como:
la conceptualización, se define las dimensiones, estableciendo los indicadores, las técnicas e
instrumento de recolección de datos y finalmente el tipo y diseño de la investigación.
RESULTADOS
Actualmente, la educación presenta grandes desafíos entorno al aprendizaje de cada uno
de los estudiantes, como enfoques pedagógicos tradicionales y desactualizados, escasez de
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1493
recursos lúdicos, brecha digital, falta de capacitación, ausencia de motivación. Estas razones
determinan que existe un déficit en enseñanza y aprendizaje, además del desconocimiento sobre
cómo las habilidades pueden ser potenciadas específicamente a través de juegos y dinámicas
lúdicas, adaptándolas para los niveles educativos.
En virtud de los datos obtenidos validados del instrumento, se aplica a la muestra de
estudio en los grados de quinto, sexto y séptimo grado de la escuela fiscomisional Mercedes
Navarrete y el análisis descriptivo de la información recolectada se indican a continuación:
En la figura 2, se evidencia a los 15 estudiantes que corresponde al 41,7% consideran que
es deficiente el uso de elementos de juego en la gamificación, en cambio 14 estudiantes que
corresponde al 38,9% razonan que regularmente lo usan, 6 estudiantes que corresponde al 16,7%
dan a conocer que es muy deficiente su utilización y 1 estudiante que corresponde al 2,8%
acontece que ciertamente lo han utilizado en las actividades durante la clase.
Figura 2
Utilización de los elementos de la gamificación
Los 23 estudiantes que corresponde al 63,9% consideran que es bueno el ganar medallas
e insignias en las actividades, en cambio 12 estudiantes que corresponde al 33,3% razonan que
sería muy bueno que se implemente en las actividades diarias estos elementos y 1 estudiante que
corresponde al 2,8%, por lo que en la figura 3 se determina que no están en acuerdo ni desacuerdo
en trabajar de esta manera porque regularmente se realiza de esta manera.
0,0% 2,8%
38,9% 41,7%
16,7%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
recursos lúdicos, brecha digital, falta de capacitación, ausencia de motivación. Estas razones
determinan que existe un déficit en enseñanza y aprendizaje, además del desconocimiento sobre
cómo las habilidades pueden ser potenciadas específicamente a través de juegos y dinámicas
lúdicas, adaptándolas para los niveles educativos.
En virtud de los datos obtenidos validados del instrumento, se aplica a la muestra de
estudio en los grados de quinto, sexto y séptimo grado de la escuela fiscomisional Mercedes
Navarrete y el análisis descriptivo de la información recolectada se indican a continuación:
En la figura 2, se evidencia a los 15 estudiantes que corresponde al 41,7% consideran que
es deficiente el uso de elementos de juego en la gamificación, en cambio 14 estudiantes que
corresponde al 38,9% razonan que regularmente lo usan, 6 estudiantes que corresponde al 16,7%
dan a conocer que es muy deficiente su utilización y 1 estudiante que corresponde al 2,8%
acontece que ciertamente lo han utilizado en las actividades durante la clase.
Figura 2
Utilización de los elementos de la gamificación
Los 23 estudiantes que corresponde al 63,9% consideran que es bueno el ganar medallas
e insignias en las actividades, en cambio 12 estudiantes que corresponde al 33,3% razonan que
sería muy bueno que se implemente en las actividades diarias estos elementos y 1 estudiante que
corresponde al 2,8%, por lo que en la figura 3 se determina que no están en acuerdo ni desacuerdo
en trabajar de esta manera porque regularmente se realiza de esta manera.
0,0% 2,8%
38,9% 41,7%
16,7%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1494
Figura 3
Importancia de los elementos del juego
En la figura 4, los 16 estudiantes que corresponde al 44,4% consideran que es bueno el
pertenecer a las tablas de puntuación en las actividades, en cambio 13 estudiantes que corresponde
al 36,1% razonan que estarían en un punto intermedio, es decir de manera regular de que se
implemente en las actividades diarias estas tablas, 6 estudiantes que corresponde al 16,7%
mencionan que sería muy bueno y 1 estudiante que corresponde al 2,8% acontece que no está en
porque considera que es deficiente el utilizarlo.
Figura 4
Interés en las tablas de puntuación
Los estudiantes que corresponde al 50% consideran que es deficiente la asignación de
puntos otorgados, ya que no se califica de manera equitativa los trabajos, porque los estudiantes
no aprenden de la misma manera en cambio el 33,3% razonan que es regular la manera de dar
puntos por parte del docente acotando el razonamiento anterior, mientras que 8,3% mencionan
que es bueno trabajar de esta manera pero que sea para todos por igual, como se puede visualizar
en la figura 5.
33,3%
63,9%
2,8% 0,0% 0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente
16,7%
44,4%
36,1%
2,8% 0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Figura 3
Importancia de los elementos del juego
En la figura 4, los 16 estudiantes que corresponde al 44,4% consideran que es bueno el
pertenecer a las tablas de puntuación en las actividades, en cambio 13 estudiantes que corresponde
al 36,1% razonan que estarían en un punto intermedio, es decir de manera regular de que se
implemente en las actividades diarias estas tablas, 6 estudiantes que corresponde al 16,7%
mencionan que sería muy bueno y 1 estudiante que corresponde al 2,8% acontece que no está en
porque considera que es deficiente el utilizarlo.
Figura 4
Interés en las tablas de puntuación
Los estudiantes que corresponde al 50% consideran que es deficiente la asignación de
puntos otorgados, ya que no se califica de manera equitativa los trabajos, porque los estudiantes
no aprenden de la misma manera en cambio el 33,3% razonan que es regular la manera de dar
puntos por parte del docente acotando el razonamiento anterior, mientras que 8,3% mencionan
que es bueno trabajar de esta manera pero que sea para todos por igual, como se puede visualizar
en la figura 5.
33,3%
63,9%
2,8% 0,0% 0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente
16,7%
44,4%
36,1%
2,8% 0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1495
Figura 5
Interés por los puntos extras en clase
En la figura 6, los estudiantes que corresponde al 33,3% consideran que es deficiente el
incluir grados de dificultad en las actividades porque no tienen bases adecuadas para avanzar, en
cambio el 30,6% razonan que es bueno el que haya dificultad para superar los retos, por lo que el
27,8% mencionan que es la implementación sería regular trabajar de esta forma porque sería algo
nuevo en su aprendizaje y deben adaptarse.
Figura 6
Narrativa e inmersión
Los estudiantes encuestados, el 36,1% consideran que es bueno avanzar cada asignación
en la clase o tarea, en cambio 8 estudiantes que corresponde al 22,2% razonan que es muy bueno,
en cambio 8 estudiantes que corresponde al 22,2% mencionan que se sienten en un punto neutral
o regular, ya que progresan en el aprendizaje como se visualiza en la figura 7, pero como no se
recibe una retroalimentación adecuada al final sienten que tienen vacíos o dificultades en el
conocimiento.
2,8%
8,3%
33,3%
50,0%
5,6%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
5,6%
30,6%
27,8%
33,3%
2,8%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Figura 5
Interés por los puntos extras en clase
En la figura 6, los estudiantes que corresponde al 33,3% consideran que es deficiente el
incluir grados de dificultad en las actividades porque no tienen bases adecuadas para avanzar, en
cambio el 30,6% razonan que es bueno el que haya dificultad para superar los retos, por lo que el
27,8% mencionan que es la implementación sería regular trabajar de esta forma porque sería algo
nuevo en su aprendizaje y deben adaptarse.
Figura 6
Narrativa e inmersión
Los estudiantes encuestados, el 36,1% consideran que es bueno avanzar cada asignación
en la clase o tarea, en cambio 8 estudiantes que corresponde al 22,2% razonan que es muy bueno,
en cambio 8 estudiantes que corresponde al 22,2% mencionan que se sienten en un punto neutral
o regular, ya que progresan en el aprendizaje como se visualiza en la figura 7, pero como no se
recibe una retroalimentación adecuada al final sienten que tienen vacíos o dificultades en el
conocimiento.
2,8%
8,3%
33,3%
50,0%
5,6%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
5,6%
30,6%
27,8%
33,3%
2,8%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1496
Figura 7
Diseño de niveles y progresión
En la figura 8, los 16 estudiantes que corresponde al 44,4% consideran que es bueno la
estrategia de identificar los diferentes tipos de información, en cambio 10 estudiantes que
corresponde al 27,8% razonan que regular, ya que no conocen de estrategias suficientes para
lograr identificar la información, 8 estudiantes que corresponde al 22,2% mencionan que es muy
bueno utilizar la identificación en tareas porque agiliza más rápido el trabajo y 2 estudiantes que
corresponden al 5,6% es deficiente porque desconocen como realizarlo en sus actividades.
Figura 8
Identificación de tipos de información
Los 13 estudiantes que corresponde al 36,1% consideran que es regular, es decir, un punto
intermedio que no saben si lo realizan bien o no, el distinguir entre datos importante y no
importantes en clases porque no trabajan habitualmente de esta manera visualizado en la figura
9, en cambio 10 estudiantes que corresponde al 27,8% razonan que es bueno trabajar de esa forma
porque sería más práctico comparar información, 7 estudiantes que corresponde al 19,4%
mencionan que es muy bueno utilizar la distinción de datos por su concentración y facilidad en
tareas y 6 estudiantes que corresponden al 16,7% es deficiente porque no lo han aplicado en clases.
22,2%
36,1%
22,2% 19,4%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
22,2%
44,4%
27,8%
5,6%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Figura 7
Diseño de niveles y progresión
En la figura 8, los 16 estudiantes que corresponde al 44,4% consideran que es bueno la
estrategia de identificar los diferentes tipos de información, en cambio 10 estudiantes que
corresponde al 27,8% razonan que regular, ya que no conocen de estrategias suficientes para
lograr identificar la información, 8 estudiantes que corresponde al 22,2% mencionan que es muy
bueno utilizar la identificación en tareas porque agiliza más rápido el trabajo y 2 estudiantes que
corresponden al 5,6% es deficiente porque desconocen como realizarlo en sus actividades.
Figura 8
Identificación de tipos de información
Los 13 estudiantes que corresponde al 36,1% consideran que es regular, es decir, un punto
intermedio que no saben si lo realizan bien o no, el distinguir entre datos importante y no
importantes en clases porque no trabajan habitualmente de esta manera visualizado en la figura
9, en cambio 10 estudiantes que corresponde al 27,8% razonan que es bueno trabajar de esa forma
porque sería más práctico comparar información, 7 estudiantes que corresponde al 19,4%
mencionan que es muy bueno utilizar la distinción de datos por su concentración y facilidad en
tareas y 6 estudiantes que corresponden al 16,7% es deficiente porque no lo han aplicado en clases.
22,2%
36,1%
22,2% 19,4%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
22,2%
44,4%
27,8%
5,6%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1497
Figura 9
Diferenciación de datos relevantes y no relevantes
En la figura 10, los estudiantes en un 36,1% consideran que bueno trabajar con la
agrupación de elementos similares, de esta forma se comprende rápido y mejor el tema, en cambio
el 27,8% razonan que es regular realizarlo de esta manera porque dependería las características
similares, y el 25% mencionan que es deficiente ya que existen falencias para poder agrupar,
necesitan tener más practicidad.
Figura 10
Agrupación de elementos
Los 15 estudiantes que corresponde al 41,7% que es regular, ya que al combinarse estos
dos tipos de técnicas solo dificulta el realizar los trabajos grupales por la falta de explicación por
parte del docente representado en la figura 11, a pesar de que se trabaje conjuntamente, no se
logra obtener un aprendizaje total, en cambio 14 estudiantes que corresponde al 38,9% razonan
que es bueno trabajar con técnicas que facilitan el trabajo al no ser tan complejas, por lo que
trabajar entre compañeros ayuda a su comprensión por las explicaciones en grupo, 5 estudiantes
que corresponde al 13,9% mencionan que es deficiente porque las técnicas son confusas y falta
practicidad, 1 estudiante que corresponden al 2,8% mencionan que es muy bueno porque no es de
19,4%
27,8%
36,1%
16,7%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
11,1%
36,1%
27,8%
25,0%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Figura 9
Diferenciación de datos relevantes y no relevantes
En la figura 10, los estudiantes en un 36,1% consideran que bueno trabajar con la
agrupación de elementos similares, de esta forma se comprende rápido y mejor el tema, en cambio
el 27,8% razonan que es regular realizarlo de esta manera porque dependería las características
similares, y el 25% mencionan que es deficiente ya que existen falencias para poder agrupar,
necesitan tener más practicidad.
Figura 10
Agrupación de elementos
Los 15 estudiantes que corresponde al 41,7% que es regular, ya que al combinarse estos
dos tipos de técnicas solo dificulta el realizar los trabajos grupales por la falta de explicación por
parte del docente representado en la figura 11, a pesar de que se trabaje conjuntamente, no se
logra obtener un aprendizaje total, en cambio 14 estudiantes que corresponde al 38,9% razonan
que es bueno trabajar con técnicas que facilitan el trabajo al no ser tan complejas, por lo que
trabajar entre compañeros ayuda a su comprensión por las explicaciones en grupo, 5 estudiantes
que corresponde al 13,9% mencionan que es deficiente porque las técnicas son confusas y falta
practicidad, 1 estudiante que corresponden al 2,8% mencionan que es muy bueno porque no es de
19,4%
27,8%
36,1%
16,7%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
11,1%
36,1%
27,8%
25,0%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1498
mucha complejidad y 1 estudiante que corresponden al 2,8% que es muy bueno porque se puede
considerar una sola técnica para las dos habilidades, todo dependiendo del tema.
Figura 11
Técnicas de identificación y clasificación
En la figura 12, los estudiantes en un 38,9% que es regular, porque las actividades lúdicas
se utilizan de vez en cuando con recursos del aula, la tecnología es muy escasa en las actividades
de aprendizaje, en cambio el 36,1% razonan que es bueno que se trabaje con material tecnológico
porque es una nueva manera de aprender que aumenta el interés, concentración y motivación,
mientras que el 16,7% mencionan que es muy bueno porque es innovador e interesante trabajar
con tecnología.
Figura 12
Uso de herramientas tecnológicas en las actividades
Los estudiantes en un 50% indican que es regular porque al no tener práctica en estas
actividades tienden al miedo a equivocarse, en cambio el 33,3% razonan que es bueno, porque si
tienen la habilidad de identificar el órgano indicado (corazón), y el 8,3% mencionan que es muy
bueno porque es una manera interesante de conocer mejor los órganos y si pueden identificar sin
inconvenientes en las próximas actividades, como se presenta en la figura 13.
2,8%
38,9% 41,7%
13,9%
2,8%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
16,7%
36,1% 38,9%
8,3%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
mucha complejidad y 1 estudiante que corresponden al 2,8% que es muy bueno porque se puede
considerar una sola técnica para las dos habilidades, todo dependiendo del tema.
Figura 11
Técnicas de identificación y clasificación
En la figura 12, los estudiantes en un 38,9% que es regular, porque las actividades lúdicas
se utilizan de vez en cuando con recursos del aula, la tecnología es muy escasa en las actividades
de aprendizaje, en cambio el 36,1% razonan que es bueno que se trabaje con material tecnológico
porque es una nueva manera de aprender que aumenta el interés, concentración y motivación,
mientras que el 16,7% mencionan que es muy bueno porque es innovador e interesante trabajar
con tecnología.
Figura 12
Uso de herramientas tecnológicas en las actividades
Los estudiantes en un 50% indican que es regular porque al no tener práctica en estas
actividades tienden al miedo a equivocarse, en cambio el 33,3% razonan que es bueno, porque si
tienen la habilidad de identificar el órgano indicado (corazón), y el 8,3% mencionan que es muy
bueno porque es una manera interesante de conocer mejor los órganos y si pueden identificar sin
inconvenientes en las próximas actividades, como se presenta en la figura 13.
2,8%
38,9% 41,7%
13,9%
2,8%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
16,7%
36,1% 38,9%
8,3%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1499
Figura 13
Desarrollo de habilidades de identificación mediante TICs
Regla de decisión
Cuando el conjunto de datos es reducido, se debe realizar una prueba de comprobación
de hipótesis con la herramienta Chi-cuadrado, donde se plantea los siguientes criterios que son de
aceptación o rechazo de las hipótesis planteadas en la investigación con la siguiente regla de
decisión:
• Se acepta la hipótesis nula si el valor de (Tc) es igual o menor a (TT).
• Se acepta la hipótesis de investigación si el valor de (Tc) es igual o mayor a (TT).
En virtud del resultado que muestra el valor de Chi cuadrado reflejado en la Tabla 4, es
mayor (0,978) que el valor crítico (0), por ende, la significancia al comparar las frecuencias
observadas las esperadas de las variables categóricas es bueno, demostrando la relación de las
variables.
Es fundamental superar las barreras identificadas mediante la implementación de
estrategias innovadoras, técnicas efectivas y actividades dinámicas que facilitan un trabajo
pedagógico significativo con los estudiantes. Esto implica considerar las necesidades
individuales, las características del grupo, y los contextos específicos, asegurando que las
metodologías. Las empleadas prometen un aprendizaje inclusivo, motivador y adaptado a las
realidades contemporáneas. De esta manera se presenta un esquema de propuesta a continuación:
Propuesta
La propuesta en un trabajo investigativo es fundamental, ya que configura el marco
teórico y metodológico que orientará la investigación. Actúa como un plan estructurado que
detalla los destrezas, estrategias metodológicas, evaluación, indicadores desagregados y
resultados, garantizando un desarrollo coherente y focalizado del proyecto. Asimismo, justifica
la pertinencia del tema, utilizando métodos cualitativos, facilitando su validación por comités
académicos, asegurando que el estudio aborde una problemática relevante de manera rigurosa y
sistemática.
8,3%
33,3%
50,0%
8,3%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Figura 13
Desarrollo de habilidades de identificación mediante TICs
Regla de decisión
Cuando el conjunto de datos es reducido, se debe realizar una prueba de comprobación
de hipótesis con la herramienta Chi-cuadrado, donde se plantea los siguientes criterios que son de
aceptación o rechazo de las hipótesis planteadas en la investigación con la siguiente regla de
decisión:
• Se acepta la hipótesis nula si el valor de (Tc) es igual o menor a (TT).
• Se acepta la hipótesis de investigación si el valor de (Tc) es igual o mayor a (TT).
En virtud del resultado que muestra el valor de Chi cuadrado reflejado en la Tabla 4, es
mayor (0,978) que el valor crítico (0), por ende, la significancia al comparar las frecuencias
observadas las esperadas de las variables categóricas es bueno, demostrando la relación de las
variables.
Es fundamental superar las barreras identificadas mediante la implementación de
estrategias innovadoras, técnicas efectivas y actividades dinámicas que facilitan un trabajo
pedagógico significativo con los estudiantes. Esto implica considerar las necesidades
individuales, las características del grupo, y los contextos específicos, asegurando que las
metodologías. Las empleadas prometen un aprendizaje inclusivo, motivador y adaptado a las
realidades contemporáneas. De esta manera se presenta un esquema de propuesta a continuación:
Propuesta
La propuesta en un trabajo investigativo es fundamental, ya que configura el marco
teórico y metodológico que orientará la investigación. Actúa como un plan estructurado que
detalla los destrezas, estrategias metodológicas, evaluación, indicadores desagregados y
resultados, garantizando un desarrollo coherente y focalizado del proyecto. Asimismo, justifica
la pertinencia del tema, utilizando métodos cualitativos, facilitando su validación por comités
académicos, asegurando que el estudio aborde una problemática relevante de manera rigurosa y
sistemática.
8,3%
33,3%
50,0%
8,3%
0,0%
Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy
deficiente
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1500
Tabla 3
Estrategias didacticas y resultados de aprendizaje
DESTREZAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS EVALUACIÓN INDICADORES
DESAGREGADOS RESULTADOS
CN.3.1.1.
Indagar, con
uso de las TIC
y otros
recursos las
características
de los
animales
invertebrados,
describirlas y
clasificarlos
de acuerdo
con sus
semejanzas y
diferencias
Adivina ¿Quién soy?
Descripción: Se
presentará un video
en el proyector del
mundo de los
animales, luego por
cada estudiante se
ubicará tarjetas A4 en
el pizarrón, cada uno
observará el animal y
clasificará en
vertebrado o
invertebrado.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Presentado las
tarjetas en el
pizarrón, cada
uno observará el
animal y
clasificará en
vertebrado o
invertebrado
Tipo: E.
Formativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Lista de cotejo.
I.CN.3.1.2.
Identifica las
diferencias e
importancia de los
vertebrados e
invertebrados de las
regiones naturales
del Ecuador (J.3.)
El/la estudiante
clasificará a los
animales
vertebrados e
invertebrados
visualizando y
recordando las
características
esenciales,
mantiene su
interés y
motivación.
CN.3.1.3.
Experimentar
sobre la
fotosíntesis, la
nutrición y la
respiración en las
plantas,
explicarlas y
deducir su
importancia para
el mantenimiento
de la vida.
¿Quién falta?
Descripción: en un
cartel se presentará a
la planta, adicional
estarán tarjeteros con
imágenes del proceso
de la fotosíntesis,
luego se debe mezclar
todos los tarjeteros y
esconder uno, el
estudiante que
participe debe colocar
en el cartel los
tarjeteros e identificar
¿cuál falta?
Habilidad: identificar
Actividad:
Coloque en el
cartel los
elementos que
falta en el
esquema básico
del proceso de
la fotosíntesis
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Porfolio.
Explica con
lenguaje claro y
apropiado la
importancia de
los procesos de
fotosíntesis,
nutrición,
respiración e
importancia para
el mantenimiento
de la vida. (J.3.,
I.3.) (Ref.
I.CN.3.2.1.)
El/la estudiante
reconoce a una
planta e
identifica como
se realiza el
proceso de
fotosíntesis con
los elementos
correspondientes
mantiene su
interés,
memorismo y
motivación.
Tabla 3
Estrategias didacticas y resultados de aprendizaje
DESTREZAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS EVALUACIÓN INDICADORES
DESAGREGADOS RESULTADOS
CN.3.1.1.
Indagar, con
uso de las TIC
y otros
recursos las
características
de los
animales
invertebrados,
describirlas y
clasificarlos
de acuerdo
con sus
semejanzas y
diferencias
Adivina ¿Quién soy?
Descripción: Se
presentará un video
en el proyector del
mundo de los
animales, luego por
cada estudiante se
ubicará tarjetas A4 en
el pizarrón, cada uno
observará el animal y
clasificará en
vertebrado o
invertebrado.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Presentado las
tarjetas en el
pizarrón, cada
uno observará el
animal y
clasificará en
vertebrado o
invertebrado
Tipo: E.
Formativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Lista de cotejo.
I.CN.3.1.2.
Identifica las
diferencias e
importancia de los
vertebrados e
invertebrados de las
regiones naturales
del Ecuador (J.3.)
El/la estudiante
clasificará a los
animales
vertebrados e
invertebrados
visualizando y
recordando las
características
esenciales,
mantiene su
interés y
motivación.
CN.3.1.3.
Experimentar
sobre la
fotosíntesis, la
nutrición y la
respiración en las
plantas,
explicarlas y
deducir su
importancia para
el mantenimiento
de la vida.
¿Quién falta?
Descripción: en un
cartel se presentará a
la planta, adicional
estarán tarjeteros con
imágenes del proceso
de la fotosíntesis,
luego se debe mezclar
todos los tarjeteros y
esconder uno, el
estudiante que
participe debe colocar
en el cartel los
tarjeteros e identificar
¿cuál falta?
Habilidad: identificar
Actividad:
Coloque en el
cartel los
elementos que
falta en el
esquema básico
del proceso de
la fotosíntesis
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Porfolio.
Explica con
lenguaje claro y
apropiado la
importancia de
los procesos de
fotosíntesis,
nutrición,
respiración e
importancia para
el mantenimiento
de la vida. (J.3.,
I.3.) (Ref.
I.CN.3.2.1.)
El/la estudiante
reconoce a una
planta e
identifica como
se realiza el
proceso de
fotosíntesis con
los elementos
correspondientes
mantiene su
interés,
memorismo y
motivación.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1501
CN.3.1.9. Indagar,
con uso de las TIC
y otros recursos,
las características
de los ecosistemas
y sus clases,
interpretar las
interrelaciones de
los seres vivos en
los ecosistemas y
clasificarlos en
productores,
consumidores y
descomponedores.
Puzzle de los
ecosistemas
Descripción: se
dividirán en 3 grupos
a los estudiantes, se
entregarán dos
rompecabezas
grandes con sus
piezas mezcladas,
cada grupo de armar y
clasificar el tipo de
ecosistema.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Armar los
rompecabezas y
explicar a qué
ecosistemas
representan
estos
rompecabezas.
Tipo: E.
Sumativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Rúbrica
CN.3.3.1.
Examina la
dinámica de los
ecosistemas en
función de sus
características en
que en ellos se
producen. (J.3.)
El/la estudiante
clasifica los
tipos de
ecosistemas
reconociendo
sus
características y
trabaja en
equipo, se
mantiene
concentrado y
motivado.
CN.3.1.10.
Indagar, con uso
de las TIC y otros
recursos, la
diversidad
biológica de los
ecosistemas de
Ecuador e
identificar la flora
y fauna
representativas de
los ecosistemas
naturales de la
localidad.
Tesoro Verde: La
Fauna y Flora de
Ecuador
Descripción: en el
proyector se
presentará un video
sobre la diversidad
del Ecuador, mientras
se entregará unas
fichas para que anoten
y clasifiquen la fauna
y flora que visualicen
en el video.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Identificar,
¿Qué animales
y plantas
pudiste
encontrar en el
video? Y
¿Cómo crees
que se
clasifican los
animales y
plantas que
viste?
Tipo: E.
Formativa
Técnica:
Pruebas por
competencias
(Equipos)
CN.3.3.1.
Examina la
dinámica de los
ecosistemas en
función de la
diversidad
biológica (flora y
fauna
ecuatoriana).
(J.3.)
El/la estudiante
clasifica los
elementos de la
flora y fauna
ecuatoriana
mediante la
visualización,
concentra su
atención e
interés en el
tema.
CN.3.1.9. Indagar,
con uso de las TIC
y otros recursos,
las características
de los ecosistemas
y sus clases,
interpretar las
interrelaciones de
los seres vivos en
los ecosistemas y
clasificarlos en
productores,
consumidores y
descomponedores.
Puzzle de los
ecosistemas
Descripción: se
dividirán en 3 grupos
a los estudiantes, se
entregarán dos
rompecabezas
grandes con sus
piezas mezcladas,
cada grupo de armar y
clasificar el tipo de
ecosistema.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Armar los
rompecabezas y
explicar a qué
ecosistemas
representan
estos
rompecabezas.
Tipo: E.
Sumativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Rúbrica
CN.3.3.1.
Examina la
dinámica de los
ecosistemas en
función de sus
características en
que en ellos se
producen. (J.3.)
El/la estudiante
clasifica los
tipos de
ecosistemas
reconociendo
sus
características y
trabaja en
equipo, se
mantiene
concentrado y
motivado.
CN.3.1.10.
Indagar, con uso
de las TIC y otros
recursos, la
diversidad
biológica de los
ecosistemas de
Ecuador e
identificar la flora
y fauna
representativas de
los ecosistemas
naturales de la
localidad.
Tesoro Verde: La
Fauna y Flora de
Ecuador
Descripción: en el
proyector se
presentará un video
sobre la diversidad
del Ecuador, mientras
se entregará unas
fichas para que anoten
y clasifiquen la fauna
y flora que visualicen
en el video.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Identificar,
¿Qué animales
y plantas
pudiste
encontrar en el
video? Y
¿Cómo crees
que se
clasifican los
animales y
plantas que
viste?
Tipo: E.
Formativa
Técnica:
Pruebas por
competencias
(Equipos)
CN.3.3.1.
Examina la
dinámica de los
ecosistemas en
función de la
diversidad
biológica (flora y
fauna
ecuatoriana).
(J.3.)
El/la estudiante
clasifica los
elementos de la
flora y fauna
ecuatoriana
mediante la
visualización,
concentra su
atención e
interés en el
tema.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1502
Instrumento:
Cuestionario
Quizz (Juegos)
CN.3.2.3.
Describir, con
apoyo de modelos,
la estructura y
función de los
sistemas
digestivo,
respiratorio,
circulatorio y
excretor y
promover su
cuidado
Búsqueda del tesoro:
sistemas del cuerpo
humano
Descripción: En el
pizarrón se ubicará un
papelógrafo dividido
en 4 partes con los
sistemas del cuerpo
humano y por todo el
salón de clases
estarán escondidas
imágenes de las partes
de cada uno de los
sistemas: digestivo,
respiratorio,
circulatorio y
excretor, por lo que
cada estudiante
deberá escoger una
pieza de cada canasta
y ubicarlo
correspondientemente
en el papelógrafo.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Ubique
correctamente
en el
papelógrafo la
pieza
correspondiente
que identificó y
escogió sobre
los órganos de
los sistemas del
cuerpo humano.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Formativo
Instrumento:
Porfolio.
Explica la
estructura,
función y
relación del
aparato
digestivo,
respiratorio,
excretor,
reproductor,
desde la
observación de
representaciones.
(J.3., I.2.) (Ref.
I.CN.3.5.1.)
El/la estudiante
clasifica los
tipos de sistemas
del cuerpo
humano,
mediante la
curiosidad,
memorización,
atención y
motivación del
tema.
CN.3.2.7.
Reconocer la
importancia de la
actividad física, la
higiene corporal y
la dieta
equilibrada en la
pubertad para
mantener la salud
Bingo de la salud
integral
Descripción: Se
dividirán en equipos
de 3 personas, luego
se entregarán
tarjetillas o bingos de
3 tipos: actividad
física, la higiene
Actividad:
Mediante la
orden del juego
dirigido por el
maestro, sobre
los tipos de
actividad física,
la higiene
corporal y
Promueve
medidas de
prevención y
cuidado
(actividad física,
higiene corporal,
dieta
equilibrada)
hacia su cuerpo
El/la estudiante
definirá una
rutina para una
salud integral
adecuada,
mediante la
identificación de
actividades
físicas, formas
Instrumento:
Cuestionario
Quizz (Juegos)
CN.3.2.3.
Describir, con
apoyo de modelos,
la estructura y
función de los
sistemas
digestivo,
respiratorio,
circulatorio y
excretor y
promover su
cuidado
Búsqueda del tesoro:
sistemas del cuerpo
humano
Descripción: En el
pizarrón se ubicará un
papelógrafo dividido
en 4 partes con los
sistemas del cuerpo
humano y por todo el
salón de clases
estarán escondidas
imágenes de las partes
de cada uno de los
sistemas: digestivo,
respiratorio,
circulatorio y
excretor, por lo que
cada estudiante
deberá escoger una
pieza de cada canasta
y ubicarlo
correspondientemente
en el papelógrafo.
Habilidad: clasificar
Actividad:
Ubique
correctamente
en el
papelógrafo la
pieza
correspondiente
que identificó y
escogió sobre
los órganos de
los sistemas del
cuerpo humano.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Formativo
Instrumento:
Porfolio.
Explica la
estructura,
función y
relación del
aparato
digestivo,
respiratorio,
excretor,
reproductor,
desde la
observación de
representaciones.
(J.3., I.2.) (Ref.
I.CN.3.5.1.)
El/la estudiante
clasifica los
tipos de sistemas
del cuerpo
humano,
mediante la
curiosidad,
memorización,
atención y
motivación del
tema.
CN.3.2.7.
Reconocer la
importancia de la
actividad física, la
higiene corporal y
la dieta
equilibrada en la
pubertad para
mantener la salud
Bingo de la salud
integral
Descripción: Se
dividirán en equipos
de 3 personas, luego
se entregarán
tarjetillas o bingos de
3 tipos: actividad
física, la higiene
Actividad:
Mediante la
orden del juego
dirigido por el
maestro, sobre
los tipos de
actividad física,
la higiene
corporal y
Promueve
medidas de
prevención y
cuidado
(actividad física,
higiene corporal,
dieta
equilibrada)
hacia su cuerpo
El/la estudiante
definirá una
rutina para una
salud integral
adecuada,
mediante la
identificación de
actividades
físicas, formas
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1503
integral y
comunicar los
beneficios por
diferentes medios.
corporal y formas de
tener una dieta
equilibrada. La
docente irá sacando
papelitos con
ejemplos de cada tipo
con su codificación y
los estudiantes deben
ir pintando, quien
forme una L primero
gana.
Habilidad: identificar
formas de tener
una dieta
equilibrada. El
grupo que pinte
y logre formar
primero la letra
L gana
Tipo: E.
Formativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Escalas de
observación.
(J.3., S.2.) (Ref.
I.CN.3.5.2.)
de higiene
corporal y
opciones de
dietas
equilibradas,
motivados a
llevar una vida
sana
CN.3.3.4. Indagar
y establecer
preguntas sobre
las propiedades de
los compuestos
químicos,
clasificarlos en
orgánicos e
inorgánicos, y
reconocerlos en
sustancias de uso
cotidiano.
¡Salvando el planeta!
Descripción: Cada
estudiante deberá
traer 5 desechos
orgánicos a la clase,
luego se mezclará en
un recipiente grande
todo lo recolectado y
cada estudiante
deberá clasificar los
residuos en: papel,
plástico, metal,
vidrio.
Habilidad: clasificar
Identificar y
clasificar
correctamente
diferentes tipos
de residuos,
especialmente
aquellos que
suelen
confundirse con
los residuos
orgánicos.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Registro
descriptivo
I.CN.3.6.3.
Demuestra, a
partir de la
exploración de
compuestos
orgánicos e
inorgánicos y su
clasificación en
tipos de residuos,
como son: papel,
plástico, metal,
vidrio. (J.3., S.2.)
El/la estudiante
esta
comprometido
con cuidar al
planeta, y puede
clasificar los
deseos comunes
en casa o parque,
de esta forma
hace
concientización
sobre el cuidado
del medio
ambiente.
CN.3.4.3. Indagar,
con uso de las TIC
¡Descubriendo un
sistema maravilloso!
Actividad:
A través de uso
I.CN.3.10.1.
Analiza los
El/la estudiante
identifica los
integral y
comunicar los
beneficios por
diferentes medios.
corporal y formas de
tener una dieta
equilibrada. La
docente irá sacando
papelitos con
ejemplos de cada tipo
con su codificación y
los estudiantes deben
ir pintando, quien
forme una L primero
gana.
Habilidad: identificar
formas de tener
una dieta
equilibrada. El
grupo que pinte
y logre formar
primero la letra
L gana
Tipo: E.
Formativa.
Técnica:
Observación
directa.
Instrumento:
Escalas de
observación.
(J.3., S.2.) (Ref.
I.CN.3.5.2.)
de higiene
corporal y
opciones de
dietas
equilibradas,
motivados a
llevar una vida
sana
CN.3.3.4. Indagar
y establecer
preguntas sobre
las propiedades de
los compuestos
químicos,
clasificarlos en
orgánicos e
inorgánicos, y
reconocerlos en
sustancias de uso
cotidiano.
¡Salvando el planeta!
Descripción: Cada
estudiante deberá
traer 5 desechos
orgánicos a la clase,
luego se mezclará en
un recipiente grande
todo lo recolectado y
cada estudiante
deberá clasificar los
residuos en: papel,
plástico, metal,
vidrio.
Habilidad: clasificar
Identificar y
clasificar
correctamente
diferentes tipos
de residuos,
especialmente
aquellos que
suelen
confundirse con
los residuos
orgánicos.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Registro
descriptivo
I.CN.3.6.3.
Demuestra, a
partir de la
exploración de
compuestos
orgánicos e
inorgánicos y su
clasificación en
tipos de residuos,
como son: papel,
plástico, metal,
vidrio. (J.3., S.2.)
El/la estudiante
esta
comprometido
con cuidar al
planeta, y puede
clasificar los
deseos comunes
en casa o parque,
de esta forma
hace
concientización
sobre el cuidado
del medio
ambiente.
CN.3.4.3. Indagar,
con uso de las TIC
¡Descubriendo un
sistema maravilloso!
Actividad:
A través de uso
I.CN.3.10.1.
Analiza los
El/la estudiante
identifica los
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1504
y otros recursos,
sobre el sistema
solar, describir
algunos de sus
componentes, usar
modelos de
simulación y
explicar los
eclipses de la
Luna y el Sol
Descripción: para la
actividad lo niños
deben traer a la clase
unas gafas claras. Se
sentarán en los
puestos y se pondrán
las gafas mientras
estén puestos se
indicarán maquetas
sobre cada planeta del
sistema solar,
incluido el sol y la
luna, y se relatará un
cuento llamado
descubriendo un
mundo maravilloso.
Habilidad: identificar
de gafas los
niños
observarán e
identificarán
los planetas, el
Sol, la Luna y
otros cuerpos
celestes del
sistema solar.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Lista de cotejo
componentes del
sistema solar y su
órbita, con
respecto al Sol y
el resto de los
planetas. (J.3.)
elementos o
componentes de
un sistema solar,
mediante
maquetas
realistas de cada
planeta, sol y
luna, para
reconocer mejor
sus
características,
mantiene su
interés y
motivación para
aprender.
CN.3.4.4.
Analizar modelos
de la estructura de
la Tierra y
diferenciar sus
capas de acuerdo
con sus
componentes.
¡Explorando la Tierra
desde Adentro!
Descripción: Se
trabajará con
plastilina, se debe
escoger un color y
hacer una bolita,
luego con otro color
realizamos una capa o
cubrimos la bolita y
repetir dos veces este
proceso. Luego le
realizamos un corte en
triangulo para
observar e identificar
las capas de la tierra,
el orden y el tamaño.
Habilidad: identificar
Actividad:
Los estudiantes
comprenderán
la estructura
interna de la
Tierra,
identificando y
ordenando
correctamente
sus capas.
(corteza,
manto, núcleo
externo y
núcleo interno)
Tipo: E.
Sumativa
Técnica:
Observación
I.CN.3.10.1.
Analiza la
estructura de la
Tierra (capas,
componentes)
como parte del
sistema solar.
(J.3.)
El/la estudiante
puede identificar
las capas de la
tierra mediante
los colores de las
plastilinas en
relación con lo
real. Puede
imaginarse una
estructura
similar de la
tierra, enfocan
su interés,
creatividad,
motivación y
concentración.
y otros recursos,
sobre el sistema
solar, describir
algunos de sus
componentes, usar
modelos de
simulación y
explicar los
eclipses de la
Luna y el Sol
Descripción: para la
actividad lo niños
deben traer a la clase
unas gafas claras. Se
sentarán en los
puestos y se pondrán
las gafas mientras
estén puestos se
indicarán maquetas
sobre cada planeta del
sistema solar,
incluido el sol y la
luna, y se relatará un
cuento llamado
descubriendo un
mundo maravilloso.
Habilidad: identificar
de gafas los
niños
observarán e
identificarán
los planetas, el
Sol, la Luna y
otros cuerpos
celestes del
sistema solar.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño del
estudiante
Instrumento:
Lista de cotejo
componentes del
sistema solar y su
órbita, con
respecto al Sol y
el resto de los
planetas. (J.3.)
elementos o
componentes de
un sistema solar,
mediante
maquetas
realistas de cada
planeta, sol y
luna, para
reconocer mejor
sus
características,
mantiene su
interés y
motivación para
aprender.
CN.3.4.4.
Analizar modelos
de la estructura de
la Tierra y
diferenciar sus
capas de acuerdo
con sus
componentes.
¡Explorando la Tierra
desde Adentro!
Descripción: Se
trabajará con
plastilina, se debe
escoger un color y
hacer una bolita,
luego con otro color
realizamos una capa o
cubrimos la bolita y
repetir dos veces este
proceso. Luego le
realizamos un corte en
triangulo para
observar e identificar
las capas de la tierra,
el orden y el tamaño.
Habilidad: identificar
Actividad:
Los estudiantes
comprenderán
la estructura
interna de la
Tierra,
identificando y
ordenando
correctamente
sus capas.
(corteza,
manto, núcleo
externo y
núcleo interno)
Tipo: E.
Sumativa
Técnica:
Observación
I.CN.3.10.1.
Analiza la
estructura de la
Tierra (capas,
componentes)
como parte del
sistema solar.
(J.3.)
El/la estudiante
puede identificar
las capas de la
tierra mediante
los colores de las
plastilinas en
relación con lo
real. Puede
imaginarse una
estructura
similar de la
tierra, enfocan
su interés,
creatividad,
motivación y
concentración.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1505
Instrumento:
Rúbrica
CN.3.4.14.
Indagar e inferir
las características
y efectos de las
catástrofes
climáticas y
establecer las
consecuencias en
los seres vivos y
sus hábitats
La lupa investigadora
Descripción: Se
trabajará con fichas
circulares de las
diferentes catástrofes
climáticas, la misma
deben estar en el
centro o base de un
tubo de papel
higiénico, luego
pintamos de diferente
color cada una para
identificar, después
cada niño debe
acercarse con su lupa
y observar dentro del
tubo de papel uno por
uno cada catástrofe.
Habilidad: identificar
Actividad:
Haciendo uso
de una lupa, los
niños
explicarán
diferentes
catástrofes
climáticas, su
capacidad de
observación
detallada y su
habilidad para
describir las
características
de cada una.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño de
los estudiantes
Instrumento:
Registro
descriptivo
Explica las
causas y
consecuencias de
las catástrofes
climáticas a
partir del
conocimiento de
las
características,
elementos y
factores del
clima. (J.3.)
(Ref.
I.CN.3.12.2.)
El/la estudiante
identifica los
tipos de
catástrofes
climáticas,
asociándolos
con colores a la
vida real. De esta
manera se
concientiza
sobre las
acciones
humanas, el
cuidado diario
del planeta.
DISCUSIÓN
La implementación de las estrategias innovadoras en la enseñanza de ciencias naturales
puede diferenciar a la institución educativa de otras y atraer a más estudiantes, porque los
estudiantes valoran las experiencias de aprendizaje interactivas y atractivas aplicadas en el aula.
La aplicación de las estrategias de gamificación en el aula genera un impacto positivo en la imagen
y la reputación de la institución, atrayendo la atención de los medios de comunicación y de la
comunidad en general. El incluir la gamificación como estrategia didáctica contribuye al
fortalecimiento de las habilidades en ciencias naturales en los estudiantes de educación básica
media.
De acuerdo con el autor Quezada et al., (2024) detalla que es crucial integrar herramientas
lúdicas en las actividades educativas de ciencias naturales para optimizar tanto la motivación
Instrumento:
Rúbrica
CN.3.4.14.
Indagar e inferir
las características
y efectos de las
catástrofes
climáticas y
establecer las
consecuencias en
los seres vivos y
sus hábitats
La lupa investigadora
Descripción: Se
trabajará con fichas
circulares de las
diferentes catástrofes
climáticas, la misma
deben estar en el
centro o base de un
tubo de papel
higiénico, luego
pintamos de diferente
color cada una para
identificar, después
cada niño debe
acercarse con su lupa
y observar dentro del
tubo de papel uno por
uno cada catástrofe.
Habilidad: identificar
Actividad:
Haciendo uso
de una lupa, los
niños
explicarán
diferentes
catástrofes
climáticas, su
capacidad de
observación
detallada y su
habilidad para
describir las
características
de cada una.
Tipo: E.
Formativo
Técnica:
Desempeño de
los estudiantes
Instrumento:
Registro
descriptivo
Explica las
causas y
consecuencias de
las catástrofes
climáticas a
partir del
conocimiento de
las
características,
elementos y
factores del
clima. (J.3.)
(Ref.
I.CN.3.12.2.)
El/la estudiante
identifica los
tipos de
catástrofes
climáticas,
asociándolos
con colores a la
vida real. De esta
manera se
concientiza
sobre las
acciones
humanas, el
cuidado diario
del planeta.
DISCUSIÓN
La implementación de las estrategias innovadoras en la enseñanza de ciencias naturales
puede diferenciar a la institución educativa de otras y atraer a más estudiantes, porque los
estudiantes valoran las experiencias de aprendizaje interactivas y atractivas aplicadas en el aula.
La aplicación de las estrategias de gamificación en el aula genera un impacto positivo en la imagen
y la reputación de la institución, atrayendo la atención de los medios de comunicación y de la
comunidad en general. El incluir la gamificación como estrategia didáctica contribuye al
fortalecimiento de las habilidades en ciencias naturales en los estudiantes de educación básica
media.
De acuerdo con el autor Quezada et al., (2024) detalla que es crucial integrar herramientas
lúdicas en las actividades educativas de ciencias naturales para optimizar tanto la motivación
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1506
como el proceso de aprendizaje. Por lo que, estos recursos no solo incrementan el interés inicial
de los estudiantes, sino que también promueven un compromiso más profundo y una participación
más significativa. Al introducir elementos lúdicos, como juegos interactivos, simulaciones o
experimentos prácticos, las actividades educativas se transforman en experiencias dinámicas y
eficaces. Este enfoque no solo facilita la comprensión conceptual, sino que también fortalece las
habilidades críticas de resolución de problemas y análisis científico entre los estudiantes,
preparándolos mejor para enfrentar los desafíos del mundo real en el campo de las ciencias
naturales.
Los estudiantes perciben la gamificación como una estrategia efectiva para fomentar un
compromiso significativo con el aprendizaje. Aunque su implementación aún no es constante, el
uso esporádico de estos elementos capta su atención. No obstante, la falta de conocimiento sobre
la relevancia de los juegos evidencia la prevalencia del enfoque tradicional en la institución. Por
ello, es fundamental promover la comprensión de su impacto y trascendencia para optimizar el
desarrollo del conocimiento de manera oportuna. Por consiguiente, es fundamental que la
educación contemple la inclusión de diversos entornos y estrategias pedagógicas adaptadas a cada
tema específico para asegurar un aprendizaje eficaz, como lo sostienen (Jaramillo et al., 2024).
Este enfoque sugiere trabajar en espacios que estén estrechamente vinculados al contenido que se
va a enseñar, lo que fomenta un mayor compromiso y familiarización de los estudiantes con la
temática abordada.
Si bien el uso de la tecnología es esencial en el contexto educativo actual, su
implementación en el aula presenta diversas dificultades. Entre ellas, se observa una baja
participación estudiantil a pesar de la posibilidad de obtener incentivos, así como una creatividad
limitada en la interpretación del material didáctico. Además, se evidencian deficiencias en la
capacidad de clasificar y diferenciar datos, lo que impacta negativamente en la resolución de
actividades. Estas problemáticas sugieren la necesidad de estrategias pedagógicas que fomenten
un aprendizaje más activo, dinámico y motivador. En el postulado de Bilbao y Miranda (2022)
manifiesta que se plantea la adopción de métodos pedagógicos innovadores, integrando medios
tecnológicos avanzados y actividades prácticas que permiten una retroalimentación efectiva de
las estrategias de enseñanza en el aula. Esta aproximación no solo moderniza los métodos
educativos tradicionales, sino que también fomenta un entorno de aprendizaje más inclusivo y
equitativo. La incorporación de tecnologías digitales, como plataformas interactivas, recursos
multimedia y laboratorios virtuales, facilita la personalización del aprendizaje, atendiendo a las
diversas necesidades y estilos de los estudiantes.
Durante las actividades en el aula, la integración de dinámicas de juego y sus elementos
facilita una participación de los estudiantes en tareas que simulan situaciones del mundo real. Al
emplear tecnología avanzada o materiales didácticos específicos, estas dinámicas permiten la
práctica y aplicación de habilidades esenciales como la identificación y clasificación de conceptos
como el proceso de aprendizaje. Por lo que, estos recursos no solo incrementan el interés inicial
de los estudiantes, sino que también promueven un compromiso más profundo y una participación
más significativa. Al introducir elementos lúdicos, como juegos interactivos, simulaciones o
experimentos prácticos, las actividades educativas se transforman en experiencias dinámicas y
eficaces. Este enfoque no solo facilita la comprensión conceptual, sino que también fortalece las
habilidades críticas de resolución de problemas y análisis científico entre los estudiantes,
preparándolos mejor para enfrentar los desafíos del mundo real en el campo de las ciencias
naturales.
Los estudiantes perciben la gamificación como una estrategia efectiva para fomentar un
compromiso significativo con el aprendizaje. Aunque su implementación aún no es constante, el
uso esporádico de estos elementos capta su atención. No obstante, la falta de conocimiento sobre
la relevancia de los juegos evidencia la prevalencia del enfoque tradicional en la institución. Por
ello, es fundamental promover la comprensión de su impacto y trascendencia para optimizar el
desarrollo del conocimiento de manera oportuna. Por consiguiente, es fundamental que la
educación contemple la inclusión de diversos entornos y estrategias pedagógicas adaptadas a cada
tema específico para asegurar un aprendizaje eficaz, como lo sostienen (Jaramillo et al., 2024).
Este enfoque sugiere trabajar en espacios que estén estrechamente vinculados al contenido que se
va a enseñar, lo que fomenta un mayor compromiso y familiarización de los estudiantes con la
temática abordada.
Si bien el uso de la tecnología es esencial en el contexto educativo actual, su
implementación en el aula presenta diversas dificultades. Entre ellas, se observa una baja
participación estudiantil a pesar de la posibilidad de obtener incentivos, así como una creatividad
limitada en la interpretación del material didáctico. Además, se evidencian deficiencias en la
capacidad de clasificar y diferenciar datos, lo que impacta negativamente en la resolución de
actividades. Estas problemáticas sugieren la necesidad de estrategias pedagógicas que fomenten
un aprendizaje más activo, dinámico y motivador. En el postulado de Bilbao y Miranda (2022)
manifiesta que se plantea la adopción de métodos pedagógicos innovadores, integrando medios
tecnológicos avanzados y actividades prácticas que permiten una retroalimentación efectiva de
las estrategias de enseñanza en el aula. Esta aproximación no solo moderniza los métodos
educativos tradicionales, sino que también fomenta un entorno de aprendizaje más inclusivo y
equitativo. La incorporación de tecnologías digitales, como plataformas interactivas, recursos
multimedia y laboratorios virtuales, facilita la personalización del aprendizaje, atendiendo a las
diversas necesidades y estilos de los estudiantes.
Durante las actividades en el aula, la integración de dinámicas de juego y sus elementos
facilita una participación de los estudiantes en tareas que simulan situaciones del mundo real. Al
emplear tecnología avanzada o materiales didácticos específicos, estas dinámicas permiten la
práctica y aplicación de habilidades esenciales como la identificación y clasificación de conceptos
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1507
(Maldonado et al., 2023). Esta metodología activa no solo enriquece el proceso de aprendizaje al
hacerlo más interactivo y contextualizado, sino que también fortalece la capacidad de los
estudiantes para aplicar conocimientos teóricos en escenarios prácticos, mejorando así su
competencia en el análisis y resolución de problemas reales.
La implementación de estrategias de gamificación en la educación general básica media,
específicamente en ciencias naturales, puede obtener un impacto significativo en el desarrollo de
habilidades de identificación y clasificación. Tradicionalmente, estos conceptos se enseñan de
manera teórica y muchas veces abstracta, lo cual puede resultar difícil para algunos estudiantes
en términos de comprensión y aplicación práctica. Para Zamora et al., (2019) determina que el
crear un ambiente adecuado para los estudiantes es clave para mejorar su motivación y efectividad
en el aprendizaje. Un entorno que fomente la participación, la curiosidad y el compromiso ayuda
a los estudiantes a desarrollar un interés genuino por el conocimiento, ya que su motivación afecta
directamente el interés y el compromiso; esta posición también es defendida por Zambrano et al.,
2020). Al mismo tiempo, las actividades prácticas promueven una comprensión más profunda y
contextualizada del contenido, garantizando que los estudiantes participen activamente y se
beneficien de un proceso de enseñanza que reconoce y valora la diversidad del alumnado.
En los resultados se evidencia que la gamificación ofrece un enfoque más interactivo y
participativo, utilizando elementos de juego para involucrar a los estudiantes en actividades que
requieren identificación y clasificación. Por ejemplo, mediante juegos de clasificación de especies
o fenómenos naturales, los estudiantes no solo aprenden los conceptos teóricos, sino que también
los aplican en situaciones simuladas que reflejan el mundo real. Sin embargo, el desafío radica en
adaptar estas estrategias para diferentes contextos educativos y niveles de habilidad. Es crucial
diseñar juegos y dinámicas lúdicas que sean adecuadas para la edad y el nivel de comprensión de
los estudiantes, asegurando que las actividades no solo sean divertidas, sino también educativas
y efectivas para alcanzar los objetivos de aprendizaje específicos.
De acuerdo con Sánchez y Cano, (2020) esta perspectiva pone de manifiesto la eficacia de
implementar nuevos recursos educativos que respondan a las necesidades cognitivas y de
desarrollo de los estudiantes, potenciando su capacidad para asimilar y aplicar conocimientos de
manera significativa.Por la cual es trascendental profundizar sobre el impacto del aprendizaje
lúdico para la retención de habilidades determinado por. Mediante el estudio, se demuestra que
estas herramientas son esenciales para mantener el interés y la participación de los estudiantes, lo
que a largo plazo favorece la retención del conocimiento.
Finalmente, la gamificación tiene el potencial de favorecer un aprendizaje significativo al
transformar las actividades de clase en experiencias más atractivas y enriquecedoras, lo que
motiva a los estudiantes a involucrarse de manera más activa en su proceso de aprendizaje
enunciado por (Vásquez et al., 2023). Este enfoque no solo se limita a hacer las clases más
dinámicas, sino que promueve un cambio en la mentalidad de los estudiantes, quienes pasan de
(Maldonado et al., 2023). Esta metodología activa no solo enriquece el proceso de aprendizaje al
hacerlo más interactivo y contextualizado, sino que también fortalece la capacidad de los
estudiantes para aplicar conocimientos teóricos en escenarios prácticos, mejorando así su
competencia en el análisis y resolución de problemas reales.
La implementación de estrategias de gamificación en la educación general básica media,
específicamente en ciencias naturales, puede obtener un impacto significativo en el desarrollo de
habilidades de identificación y clasificación. Tradicionalmente, estos conceptos se enseñan de
manera teórica y muchas veces abstracta, lo cual puede resultar difícil para algunos estudiantes
en términos de comprensión y aplicación práctica. Para Zamora et al., (2019) determina que el
crear un ambiente adecuado para los estudiantes es clave para mejorar su motivación y efectividad
en el aprendizaje. Un entorno que fomente la participación, la curiosidad y el compromiso ayuda
a los estudiantes a desarrollar un interés genuino por el conocimiento, ya que su motivación afecta
directamente el interés y el compromiso; esta posición también es defendida por Zambrano et al.,
2020). Al mismo tiempo, las actividades prácticas promueven una comprensión más profunda y
contextualizada del contenido, garantizando que los estudiantes participen activamente y se
beneficien de un proceso de enseñanza que reconoce y valora la diversidad del alumnado.
En los resultados se evidencia que la gamificación ofrece un enfoque más interactivo y
participativo, utilizando elementos de juego para involucrar a los estudiantes en actividades que
requieren identificación y clasificación. Por ejemplo, mediante juegos de clasificación de especies
o fenómenos naturales, los estudiantes no solo aprenden los conceptos teóricos, sino que también
los aplican en situaciones simuladas que reflejan el mundo real. Sin embargo, el desafío radica en
adaptar estas estrategias para diferentes contextos educativos y niveles de habilidad. Es crucial
diseñar juegos y dinámicas lúdicas que sean adecuadas para la edad y el nivel de comprensión de
los estudiantes, asegurando que las actividades no solo sean divertidas, sino también educativas
y efectivas para alcanzar los objetivos de aprendizaje específicos.
De acuerdo con Sánchez y Cano, (2020) esta perspectiva pone de manifiesto la eficacia de
implementar nuevos recursos educativos que respondan a las necesidades cognitivas y de
desarrollo de los estudiantes, potenciando su capacidad para asimilar y aplicar conocimientos de
manera significativa.Por la cual es trascendental profundizar sobre el impacto del aprendizaje
lúdico para la retención de habilidades determinado por. Mediante el estudio, se demuestra que
estas herramientas son esenciales para mantener el interés y la participación de los estudiantes, lo
que a largo plazo favorece la retención del conocimiento.
Finalmente, la gamificación tiene el potencial de favorecer un aprendizaje significativo al
transformar las actividades de clase en experiencias más atractivas y enriquecedoras, lo que
motiva a los estudiantes a involucrarse de manera más activa en su proceso de aprendizaje
enunciado por (Vásquez et al., 2023). Este enfoque no solo se limita a hacer las clases más
dinámicas, sino que promueve un cambio en la mentalidad de los estudiantes, quienes pasan de
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1508
ser receptores pasivos de información a convertirse en participantes activos en su propio proceso
educativo.
CONCLUSIONES
La implementación de la gamificación como estrategia didáctica demostró ser una
herramienta oportuna para fortalecer las habilidades de identificación y clasificación en Ciencias
Naturales en estudiantes de educación general básica media. Porque con la incorporación de
elementos lúdicos en el proceso de enseñanza permitió mejorar la motivación, el interés y el
compromiso de los estudiantes, favoreciendo un aprendizaje más dinámico y significativo.
El diagnóstico inicial de las habilidades de identificación y clasificación reveló deficiencias
significativas en el desarrollo de estas competencias entre los estudiantes. Factores como la
limitada diversidad de metodologías utilizadas en el aula, falta de motivación, la falta de
actividades prácticas y la ausencia de estrategias innovadoras contribuyeron a esta problemática,
destacando la necesidad de renovar los enfoques pedagógicos.
El diseño de actividades lúdicas adaptadas al nivel educativo de los estudiantes potenció el
aprendizaje al permitir que los contenidos fueran más accesibles y comprensibles. Estas
actividades, centradas en el uso de recursos lúdicos como desafíos, medallas y tablas de
puntuación, lograron captar la atención de los estudiantes y mejorar su desempeño en la
identificación y clasificación de conceptos de Ciencias Naturales.
Los resultados comparativos antes y después de la implementación de la gamificación
evidenciaron mejoras significativas en el aprendizaje de los estudiantes. Los participantes
mostraron un aumento en su capacidad para identificar y clasificar elementos, así como un mayor
interés por la asignatura. Sin embargo, también se identifican áreas de oportunidad, como la
necesidad de ajustar los niveles de dificultad de las actividades para atender a estudiantes con
diferentes ritmos de aprendizaje.
La gamificación no solo impactó positivamente en las habilidades académicas, sino
también en el desarrollo de competencias sociales, como el trabajo en equipo, la cooperación y la
resolución de problemas. Estas habilidades contribuyen al aprendizaje integral y refuerzan la
utilidad de las estrategias lúdicas en el contexto educativo.
Finalmente, el estudio resalta la importancia de la evaluación constante y el ajuste de las
estrategias didácticas basadas en gamificación. La retroalimentación obtenida de los estudiantes
y docentes fue esencial para identificar fortalezas y debilidades en la implementación,
proporcionando un marco para futuras mejoras en la enseñanza de Ciencias Naturales.
ser receptores pasivos de información a convertirse en participantes activos en su propio proceso
educativo.
CONCLUSIONES
La implementación de la gamificación como estrategia didáctica demostró ser una
herramienta oportuna para fortalecer las habilidades de identificación y clasificación en Ciencias
Naturales en estudiantes de educación general básica media. Porque con la incorporación de
elementos lúdicos en el proceso de enseñanza permitió mejorar la motivación, el interés y el
compromiso de los estudiantes, favoreciendo un aprendizaje más dinámico y significativo.
El diagnóstico inicial de las habilidades de identificación y clasificación reveló deficiencias
significativas en el desarrollo de estas competencias entre los estudiantes. Factores como la
limitada diversidad de metodologías utilizadas en el aula, falta de motivación, la falta de
actividades prácticas y la ausencia de estrategias innovadoras contribuyeron a esta problemática,
destacando la necesidad de renovar los enfoques pedagógicos.
El diseño de actividades lúdicas adaptadas al nivel educativo de los estudiantes potenció el
aprendizaje al permitir que los contenidos fueran más accesibles y comprensibles. Estas
actividades, centradas en el uso de recursos lúdicos como desafíos, medallas y tablas de
puntuación, lograron captar la atención de los estudiantes y mejorar su desempeño en la
identificación y clasificación de conceptos de Ciencias Naturales.
Los resultados comparativos antes y después de la implementación de la gamificación
evidenciaron mejoras significativas en el aprendizaje de los estudiantes. Los participantes
mostraron un aumento en su capacidad para identificar y clasificar elementos, así como un mayor
interés por la asignatura. Sin embargo, también se identifican áreas de oportunidad, como la
necesidad de ajustar los niveles de dificultad de las actividades para atender a estudiantes con
diferentes ritmos de aprendizaje.
La gamificación no solo impactó positivamente en las habilidades académicas, sino
también en el desarrollo de competencias sociales, como el trabajo en equipo, la cooperación y la
resolución de problemas. Estas habilidades contribuyen al aprendizaje integral y refuerzan la
utilidad de las estrategias lúdicas en el contexto educativo.
Finalmente, el estudio resalta la importancia de la evaluación constante y el ajuste de las
estrategias didácticas basadas en gamificación. La retroalimentación obtenida de los estudiantes
y docentes fue esencial para identificar fortalezas y debilidades en la implementación,
proporcionando un marco para futuras mejoras en la enseñanza de Ciencias Naturales.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 1509
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Educational Videos. 2023 IEEE Seventh Ecuador Technical Chapters Meeting (ECTM), 1–
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de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF, 858–875.
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