Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3381
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i1.813
La Danza como aporte en el desarrollo de habilidades
socioemocionales en niños con TDAH
Dance as contribution to the development of socioemotional skills in children with
ADAD
Janet Susana Carbo Reyes
jcarboreyes@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2945-7875
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Fanny Matilde Villena Reza
fannyvillena@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0005-5401-6774
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador – Durán
Pabla Vanessa Bermúdez Zea
pvbermudezz@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7946-8607
Universidad Bolivariana del Ecuador
Bogotá- Colombia
Germán Rafael Rojas Valdés
grrojasv@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
Universidad Bolivariana del Ecuador
Ecuador - Durán
Artículo recibido: 10 febrero 2025 - Aceptado para publicación: 20 marzo 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
RESUMEN
El objetivo general de este estudio fue determinar el aporte de la Danza en el desarrollo de
habilidades socioemocionales en niños con TDAH durante las clases de Educación Física. La
investigación se realizó con un enfoque mixto, se utilizó una ficha de observación descriptiva y
una entrevista. La muestra incluyó 37 estudiantes, de los cuales 3 tenían diagnóstico de TDAH.
Las actividades propuestas involucraron ejercicios grupales y adaptados para promover
habilidades como autorregulación, empatía y manejo de la frustración, evaluando interacciones
y manejo emocional. Los resultados del diagnóstico mostraron que, en general, los estudiantes
gestionan adecuadamente sus emociones durante actividades competitivas, interactúan
respetuosamente con sus compañeros y colaboran bien en tareas grupales. Sin embargo, algunos
presentan dificultades en la expresión emocional y en la resolución de conflictos, especialmente
los niños con TDAH. A pesar de algunos avances, como en motivación y comunicación, los
estudiantes con TDAH mostraron dificultades debido a la impulsividad y falta de atención. La
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3382
propuesta elaborada, fue validada a través de criterio de expertos, los cuales validaron en la más
alta calificación el aporte de esta, en cuanto a: ambiente inclusivo mediante actividades físicas y
de Danza, actividades que favorecen la cooperación, el autocontrol y el respeto mutuo. Además,
destacan el aporte didáctico pedagógico, evidenciado en las instrucciones claras, breves, y la
retroalimentación constante durante cada una de las actividades diseñadas, convirtiéndose esta
propuesta en una herramienta valiosa para el fortalecimiento de habilidades socioemocionales en
niños con TDAH.
Palabras clave: tdah, danza, educación física, educación básica superior,
habilidades socioemocionales
ABSTRACT
The overall objective of this study was to determine the contribution of dance to the development
of socioemotional skills in children with ADHD during physical education classes. The research
was conducted using a mixed approach, utilizing a descriptive observation sheet and a interview.
The sample included 37 students, 3 of whom had been diagnosed with ADHD. The proposed
activities involved group exercises adapted to promote skills such as self-regulation, empathy,
and frustration management, assessing interactions and emotional management. The results of the
assessment showed that, in general, the students adequately manage their emotions during
competitive activities, interact respectfully with their peers, and collaborate well on group tasks.
However, some students, especially children with ADHD, present difficulties with emotional
expression and conflict resolution. Despite some progress, such as in motivation and
communication, the students with ADHD exhibited difficulties due to impulsivity and
inattention. The proposed proposal was validated through expert criteria, they gave the highest
ratings to its contribution in terms of: an inclusive environment through physical and dance
activities, activities that promote cooperation, self-control, and mutual respect. They also
highlighted the pedagogical and didactic contribution, evidenced by the clear, concise instructions
and constant feedback during each of the designed activities, making this proposal a valuable tool
for strengthening socio- emotional skills in children with ADHD.
Keywords: adhd, dance, physical education, higher basic education, socio-emotional
skills
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
propuesta elaborada, fue validada a través de criterio de expertos, los cuales validaron en la más
alta calificación el aporte de esta, en cuanto a: ambiente inclusivo mediante actividades físicas y
de Danza, actividades que favorecen la cooperación, el autocontrol y el respeto mutuo. Además,
destacan el aporte didáctico pedagógico, evidenciado en las instrucciones claras, breves, y la
retroalimentación constante durante cada una de las actividades diseñadas, convirtiéndose esta
propuesta en una herramienta valiosa para el fortalecimiento de habilidades socioemocionales en
niños con TDAH.
Palabras clave: tdah, danza, educación física, educación básica superior,
habilidades socioemocionales
ABSTRACT
The overall objective of this study was to determine the contribution of dance to the development
of socioemotional skills in children with ADHD during physical education classes. The research
was conducted using a mixed approach, utilizing a descriptive observation sheet and a interview.
The sample included 37 students, 3 of whom had been diagnosed with ADHD. The proposed
activities involved group exercises adapted to promote skills such as self-regulation, empathy,
and frustration management, assessing interactions and emotional management. The results of the
assessment showed that, in general, the students adequately manage their emotions during
competitive activities, interact respectfully with their peers, and collaborate well on group tasks.
However, some students, especially children with ADHD, present difficulties with emotional
expression and conflict resolution. Despite some progress, such as in motivation and
communication, the students with ADHD exhibited difficulties due to impulsivity and
inattention. The proposed proposal was validated through expert criteria, they gave the highest
ratings to its contribution in terms of: an inclusive environment through physical and dance
activities, activities that promote cooperation, self-control, and mutual respect. They also
highlighted the pedagogical and didactic contribution, evidenced by the clear, concise instructions
and constant feedback during each of the designed activities, making this proposal a valuable tool
for strengthening socio- emotional skills in children with ADHD.
Keywords: adhd, dance, physical education, higher basic education, socio-emotional
skills
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3383
INTRODUCCIÓN
El TDAH es una condición neuroconductual que afecta las habilidades de atención, el
control de impulso y la regulación emocional, impactando significativamente el desarrollo
socioemocional de los niños. En el contexto escolar, la Educación Física juega un papel crucial
en la mejora de estas habilidades, ofreciendo espacios para la interacción social, el control de
impulso y el fortalecimiento de la autoestima.
Por otro lado, la Danza, es una práctica que combina música, movimiento y ejercicio físico,
se ha detectado como una herramienta efectiva para promover la regulación emocional y el
desarrollo social. Según Encalada et al. (2024) las actividades rítmicas como la Danza no solo
mejoran la coordinación motriz, sino que también fomentan la socialización y reducen los
niveles de estrés y ansiedad en niños con TDAH.
Es así que al implementar la Danza en las clases de Educación Física puede ser una
estrategia innovadora y efectiva para abordar las necesidades de los estudiantes con TDAH
facilitando el desarrollo de sus habilidades socioemocionales y promoviendo su bienestar. La
implementación de esta herramienta en las clases de Educación Física para niños con TDAH se
justifica por su capacidad para abordar las necesidades específicas de esta población,
promoviendo el desarrollo de habilidades socioemocionales en un entorno dinámico y
estructurado.
El TDAH afecta aspectos claves del desarrollo emocional y social, como la capacidad para
regular emociones, la intervención con sus pares y el manejo del estrés; ante estas dificultades
la Danza se presenta como una herramienta integral que combina movimientos, música y
expresiones, facilitando un enfoque terapéutico y educativo. Por lo antes expuesto, se considera
que es importante llevar a cabo la siguiente investigación, por lo cual se desprende el siguiente
problema general:
¿Cómo puede la implementación de la Danza en las clases de Educación Física contribuir
al desarrollo de las habilidades socioemocionales en niños con TDAH? De la misma manera se
plantea la siguiente hipótesis la cual indica que: la implementación de actividades de Danza en
las clases de Educación Física contribuye significativamente al desarrollo de las habilidades
socioemocionales en niños con TDAH, mejorando la autorregulación emocional, fortaleciendo
la interacción social y promoviendo una mayor autoestima a través de dinámicas expresivas e
inclusivas.
En el ámbito de la Educación Física, los niños con TDAH enfrentan múltiples desafíos que
afectan tanto su rendimiento como su integración en las actividades escolares. Este trastorno el
cual lo llaman trastorno de neuro desarrollo mental, caracterizado por la hiperactividad,
impulsividad y las dificultades para mantener la atención, genera un impacto de manera efectiva
en actividades grupales. En muchas ocasiones, los niños con TDAH muestran problemas para
INTRODUCCIÓN
El TDAH es una condición neuroconductual que afecta las habilidades de atención, el
control de impulso y la regulación emocional, impactando significativamente el desarrollo
socioemocional de los niños. En el contexto escolar, la Educación Física juega un papel crucial
en la mejora de estas habilidades, ofreciendo espacios para la interacción social, el control de
impulso y el fortalecimiento de la autoestima.
Por otro lado, la Danza, es una práctica que combina música, movimiento y ejercicio físico,
se ha detectado como una herramienta efectiva para promover la regulación emocional y el
desarrollo social. Según Encalada et al. (2024) las actividades rítmicas como la Danza no solo
mejoran la coordinación motriz, sino que también fomentan la socialización y reducen los
niveles de estrés y ansiedad en niños con TDAH.
Es así que al implementar la Danza en las clases de Educación Física puede ser una
estrategia innovadora y efectiva para abordar las necesidades de los estudiantes con TDAH
facilitando el desarrollo de sus habilidades socioemocionales y promoviendo su bienestar. La
implementación de esta herramienta en las clases de Educación Física para niños con TDAH se
justifica por su capacidad para abordar las necesidades específicas de esta población,
promoviendo el desarrollo de habilidades socioemocionales en un entorno dinámico y
estructurado.
El TDAH afecta aspectos claves del desarrollo emocional y social, como la capacidad para
regular emociones, la intervención con sus pares y el manejo del estrés; ante estas dificultades
la Danza se presenta como una herramienta integral que combina movimientos, música y
expresiones, facilitando un enfoque terapéutico y educativo. Por lo antes expuesto, se considera
que es importante llevar a cabo la siguiente investigación, por lo cual se desprende el siguiente
problema general:
¿Cómo puede la implementación de la Danza en las clases de Educación Física contribuir
al desarrollo de las habilidades socioemocionales en niños con TDAH? De la misma manera se
plantea la siguiente hipótesis la cual indica que: la implementación de actividades de Danza en
las clases de Educación Física contribuye significativamente al desarrollo de las habilidades
socioemocionales en niños con TDAH, mejorando la autorregulación emocional, fortaleciendo
la interacción social y promoviendo una mayor autoestima a través de dinámicas expresivas e
inclusivas.
En el ámbito de la Educación Física, los niños con TDAH enfrentan múltiples desafíos que
afectan tanto su rendimiento como su integración en las actividades escolares. Este trastorno el
cual lo llaman trastorno de neuro desarrollo mental, caracterizado por la hiperactividad,
impulsividad y las dificultades para mantener la atención, genera un impacto de manera efectiva
en actividades grupales. En muchas ocasiones, los niños con TDAH muestran problemas para
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3384
regular sus emociones, lo que puede derivar en conflictos interpersonales, desmotivación y
aislamiento social dentro de la clase.
A pesar de los beneficios reconocidos de la actividad física para la salud mental y
emocional, se ha detectado que las clases de Educación Física a menudo no están diseñadas para
abordar las necesidades específicas de los niños con TDAH, la falta de estrategias pedagógicas
inclusivas puede llevar a que estos estudiantes se sientan frustrados o excluidos, limitando su
desarrollo integral. Ante este panorama, la Danza surge como una herramienta pedagógica que
no solo permite mejorar las habilidades motoras, sino también potenciar las habilidades
socioemocionales de los niños con TDAH.
De esta manera, se puede indicar que de toda esta introducción se desprende el siguiente
objetivo general el cual es determinar el aporte de la danza en el desarrollo de habilidades
socioemocionales en niños con TDAH durante las clases de Educación Física.
Referentes Teóricos
La Danza con su carácter expresivo y estructurado puede facilitar la autorregulación
emocional, promover la interacción social positiva y fortalecer la autoestima de los estudiantes
en las clases de Educación Física en espacios más inclusivos y efectivos permitiendo que los niños
con TDAH superen sus dificultades y desarrollen competencias socioemocionales para su vida
diaria.
Martinhago et al. (2019) plantea que el origen del TDAH se da por la presencia de varios
factores, tales como los hereditarios, circunstanciales y los que se combinan. Sin embargo, el
origen del problema aún no ha sido aclarado; de hecho, no se explica cuáles son los factores
circunstanciales, menciona que éstos, junto con los factores hereditarios, ayudan a originar el
TDAH. Generalmente los factores circunstanciales se refieren a aspectos del entorno y las
experiencias de una persona, como podrían ser: las situaciones prenatales (ingesta de tóxicos
durante el embarazo, infecciones, etc.), dificultades durante el parto, núcleo familiar debilitado o
estresante, factores psicosociales (como abuso, negligencia, o pobreza) (Llanos et al., 2019).
Esquirol uno de los primeros clínicos de la psiquiatría dio poca cabida al trastorno mental
entre los niños, ya que aquel se gestaba como una perturbación de la razón, creencia no aplicada
en esa época a los niños, en que no existe razón, y presumiendo las alteraciones de la conducta
como ley fundamental en repetidas ocasiones.
Sir Alexander Crichton médico escocés (1763-1856), inusualmente redactó acerca de una
intranquilidad mental muy parecida al subtipo desatento del TDAH. Crichton describe las
características de este trastorno, que incluían la inatención y la intranquilidad en los niños,
aseverando que los movía en exceso. Indicó que los niños afectados eran incapaces de estar
atentos en la escuela e insinuó que éstos recibieran una educación especial. El médico escocés
también indicó que por lo general los síntomas se disipan al llegar a la adultez.
Debido a las epidemias de encefalitis entre 1917 y 1918, varios pediatras se dieron cuenta
regular sus emociones, lo que puede derivar en conflictos interpersonales, desmotivación y
aislamiento social dentro de la clase.
A pesar de los beneficios reconocidos de la actividad física para la salud mental y
emocional, se ha detectado que las clases de Educación Física a menudo no están diseñadas para
abordar las necesidades específicas de los niños con TDAH, la falta de estrategias pedagógicas
inclusivas puede llevar a que estos estudiantes se sientan frustrados o excluidos, limitando su
desarrollo integral. Ante este panorama, la Danza surge como una herramienta pedagógica que
no solo permite mejorar las habilidades motoras, sino también potenciar las habilidades
socioemocionales de los niños con TDAH.
De esta manera, se puede indicar que de toda esta introducción se desprende el siguiente
objetivo general el cual es determinar el aporte de la danza en el desarrollo de habilidades
socioemocionales en niños con TDAH durante las clases de Educación Física.
Referentes Teóricos
La Danza con su carácter expresivo y estructurado puede facilitar la autorregulación
emocional, promover la interacción social positiva y fortalecer la autoestima de los estudiantes
en las clases de Educación Física en espacios más inclusivos y efectivos permitiendo que los niños
con TDAH superen sus dificultades y desarrollen competencias socioemocionales para su vida
diaria.
Martinhago et al. (2019) plantea que el origen del TDAH se da por la presencia de varios
factores, tales como los hereditarios, circunstanciales y los que se combinan. Sin embargo, el
origen del problema aún no ha sido aclarado; de hecho, no se explica cuáles son los factores
circunstanciales, menciona que éstos, junto con los factores hereditarios, ayudan a originar el
TDAH. Generalmente los factores circunstanciales se refieren a aspectos del entorno y las
experiencias de una persona, como podrían ser: las situaciones prenatales (ingesta de tóxicos
durante el embarazo, infecciones, etc.), dificultades durante el parto, núcleo familiar debilitado o
estresante, factores psicosociales (como abuso, negligencia, o pobreza) (Llanos et al., 2019).
Esquirol uno de los primeros clínicos de la psiquiatría dio poca cabida al trastorno mental
entre los niños, ya que aquel se gestaba como una perturbación de la razón, creencia no aplicada
en esa época a los niños, en que no existe razón, y presumiendo las alteraciones de la conducta
como ley fundamental en repetidas ocasiones.
Sir Alexander Crichton médico escocés (1763-1856), inusualmente redactó acerca de una
intranquilidad mental muy parecida al subtipo desatento del TDAH. Crichton describe las
características de este trastorno, que incluían la inatención y la intranquilidad en los niños,
aseverando que los movía en exceso. Indicó que los niños afectados eran incapaces de estar
atentos en la escuela e insinuó que éstos recibieran una educación especial. El médico escocés
también indicó que por lo general los síntomas se disipan al llegar a la adultez.
Debido a las epidemias de encefalitis entre 1917 y 1918, varios pediatras se dieron cuenta
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3385
del aumento de pacientes hiperactivos, desconcentrados e impulsivos. Por lo que decidieron que
dichos comportamientos son el resultado del daño cerebral de la encefalitis, enfermedad que
inflama el cerebro. Aunque a medida que los niños crecían, los médicos se dieron cuenta que
muchos de ellos eran sin duda muy inteligentes. Debido a esto cambiaron el nombre del estado a
daño cerebral mínimo (López et al., 2016).
El TDAH se caracteriza principalmente por: 1) desatención 2) hiperactividad e, 3)
impulsividad.
Hoffman, médico alemán en el año 1845 establece por primera vez el término hiperactividad
e indica las características del comportamiento en niños excesivamente inquietos y
desprevenidos.
Frederick Still, médico especializado en tratar a niños, en 1902 lo denominó fallos en el
control moral y describe características como impulsividad y agresividad en la conducta,
inatención y problemas de comportamiento esto en pacientes que eran identificados como niños
diferentes, desenfrenados, conflictivos; adjetivos que aún se utilizan para definirlos (Portela et
al., 2016).
En la actualidad se tienen evidencias de que el TDAH se asocia con trastornos
neurobiológicos, que es un trastorno que se presenta sobre todo en niños, niñas y adolescentes,
pero que puede continuar hasta la edad adulta. Es descrito como un modelo persistente o continuo
de inatención y/o hiperactividad e impulsividad que impide las actividades cotidianas o el
desarrollo típico. Los afectados suelen experimentar dificultades para mantener la atención, la
función ejecutiva y la memoria de trabajo, y se pueden presentar en tres tipos según su
predominio: 1) inatento; 2) hiperactivo-impulsivo, y 3) combinado.
El déficit de atención se caracteriza por las siguientes conductas.
● Dificultad para mantener la atención durante un tiempo prolongado.
● No presta atención a los detalles.
● Presentar dificultades para finalizar tareas.
● No poder mantener su atención para escuchar, seguir órdenes e instrucciones.
● Desorganización en el desarrollo de tareas y actividades.
● Perder u olvidar objetos con frecuencia.
● No concluir lo que se empieza.
● Evitar las actividades que requieren un nivel de atención sostenido.
● Cambiar con frecuencia la conversación.
● Presentar dificultades para seguir las normas o detalles de los juegos.
El individuo con hiperactividad e impulsividad tiene como principales características
conductuales las siguientes:
● Le cuesta trabajo permanecer quieto cuando es necesario.
● Habla en exceso.
del aumento de pacientes hiperactivos, desconcentrados e impulsivos. Por lo que decidieron que
dichos comportamientos son el resultado del daño cerebral de la encefalitis, enfermedad que
inflama el cerebro. Aunque a medida que los niños crecían, los médicos se dieron cuenta que
muchos de ellos eran sin duda muy inteligentes. Debido a esto cambiaron el nombre del estado a
daño cerebral mínimo (López et al., 2016).
El TDAH se caracteriza principalmente por: 1) desatención 2) hiperactividad e, 3)
impulsividad.
Hoffman, médico alemán en el año 1845 establece por primera vez el término hiperactividad
e indica las características del comportamiento en niños excesivamente inquietos y
desprevenidos.
Frederick Still, médico especializado en tratar a niños, en 1902 lo denominó fallos en el
control moral y describe características como impulsividad y agresividad en la conducta,
inatención y problemas de comportamiento esto en pacientes que eran identificados como niños
diferentes, desenfrenados, conflictivos; adjetivos que aún se utilizan para definirlos (Portela et
al., 2016).
En la actualidad se tienen evidencias de que el TDAH se asocia con trastornos
neurobiológicos, que es un trastorno que se presenta sobre todo en niños, niñas y adolescentes,
pero que puede continuar hasta la edad adulta. Es descrito como un modelo persistente o continuo
de inatención y/o hiperactividad e impulsividad que impide las actividades cotidianas o el
desarrollo típico. Los afectados suelen experimentar dificultades para mantener la atención, la
función ejecutiva y la memoria de trabajo, y se pueden presentar en tres tipos según su
predominio: 1) inatento; 2) hiperactivo-impulsivo, y 3) combinado.
El déficit de atención se caracteriza por las siguientes conductas.
● Dificultad para mantener la atención durante un tiempo prolongado.
● No presta atención a los detalles.
● Presentar dificultades para finalizar tareas.
● No poder mantener su atención para escuchar, seguir órdenes e instrucciones.
● Desorganización en el desarrollo de tareas y actividades.
● Perder u olvidar objetos con frecuencia.
● No concluir lo que se empieza.
● Evitar las actividades que requieren un nivel de atención sostenido.
● Cambiar con frecuencia la conversación.
● Presentar dificultades para seguir las normas o detalles de los juegos.
El individuo con hiperactividad e impulsividad tiene como principales características
conductuales las siguientes:
● Le cuesta trabajo permanecer quieto cuando es necesario.
● Habla en exceso.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3386
● Constantemente hace ruidos, incluso en actividades tranquilas.
● Tiene dificultad para relajarse.
● Cambia de actividad sin finalizar ninguna.
● Falta de constancia.
● Es en extremo impaciente.
● Tiene problemas para esperar su turno.
● Mueve constantemente su cuerpo, golpea las manos o los pies, o se retuerce en el asiento.
● Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
● Corretea o trepa en situaciones en las que no es apropiado.
● Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
● No piensa antes de actuar.
● Interrumpe constantemente a los demás.
● Tiene respuestas prepotentes, espontáneas y dominantes.
● Tiende a tocar todo, sin respeto a las personas u objetos que no son de su propiedad.
● Suele tener conflictos con diversas personas, sobre todo con adultos que son figuras de
autoridad.
Las características conductuales de los niños con TDAH, cuando no son atendidos
tempranamente, pueden generar la aparición de trastornos socioemocionales, sobre todo cuando
es necesaria su interacción con otras personas. Aquí deben considerarse las siguientes
características:
● Son niños sin autocontrol, sin normas, sin habilidades para la convivencia y con poca
orientación hacia la integración social.
● Dichas carencias los llevan a inmadurez emocional, cognoscitiva y conductual.
● Son mucho más vulnerables ante situaciones estresantes.
● No desarrollan habilidades para relacionarse de manera social ni para respetar el ambiente.
● En situaciones extremas, pueden desarrollar conductas antisociales o de daños al
ambiente. Por ejemplo, constantes berrinches, agresividad, oposicionismo desafiante,
conductas destructivas y autodestructivas (Robles y Bárcena, 2023, 65-66).
Las habilidades socioemocionales son aquellas destrezas que todas las personas adquieren
en el ambiente donde se desarrollan ya sea en lo familiar, laboral, escolar, social, donde se
preparan para relacionarse de manera afectuosa, agradable, segura, con las personas que
interactúan y tratan a menudo (Cedeño et al., 2022).
En la infancia, la enseñanza de habilidades socioemocionales se torna muy fructífero,
aunque se pueden inculcar a cualquier edad. En la niñez es más sencillo mecanizar los
conocimientos y la conducta que se adquiere, por tal motivo se las debe enseñar y practicar a
muy temprana edad. El buen comportamiento y la forma de proceder en gran medida se
desarrolla en el hogar,
● Constantemente hace ruidos, incluso en actividades tranquilas.
● Tiene dificultad para relajarse.
● Cambia de actividad sin finalizar ninguna.
● Falta de constancia.
● Es en extremo impaciente.
● Tiene problemas para esperar su turno.
● Mueve constantemente su cuerpo, golpea las manos o los pies, o se retuerce en el asiento.
● Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
● Corretea o trepa en situaciones en las que no es apropiado.
● Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
● No piensa antes de actuar.
● Interrumpe constantemente a los demás.
● Tiene respuestas prepotentes, espontáneas y dominantes.
● Tiende a tocar todo, sin respeto a las personas u objetos que no son de su propiedad.
● Suele tener conflictos con diversas personas, sobre todo con adultos que son figuras de
autoridad.
Las características conductuales de los niños con TDAH, cuando no son atendidos
tempranamente, pueden generar la aparición de trastornos socioemocionales, sobre todo cuando
es necesaria su interacción con otras personas. Aquí deben considerarse las siguientes
características:
● Son niños sin autocontrol, sin normas, sin habilidades para la convivencia y con poca
orientación hacia la integración social.
● Dichas carencias los llevan a inmadurez emocional, cognoscitiva y conductual.
● Son mucho más vulnerables ante situaciones estresantes.
● No desarrollan habilidades para relacionarse de manera social ni para respetar el ambiente.
● En situaciones extremas, pueden desarrollar conductas antisociales o de daños al
ambiente. Por ejemplo, constantes berrinches, agresividad, oposicionismo desafiante,
conductas destructivas y autodestructivas (Robles y Bárcena, 2023, 65-66).
Las habilidades socioemocionales son aquellas destrezas que todas las personas adquieren
en el ambiente donde se desarrollan ya sea en lo familiar, laboral, escolar, social, donde se
preparan para relacionarse de manera afectuosa, agradable, segura, con las personas que
interactúan y tratan a menudo (Cedeño et al., 2022).
En la infancia, la enseñanza de habilidades socioemocionales se torna muy fructífero,
aunque se pueden inculcar a cualquier edad. En la niñez es más sencillo mecanizar los
conocimientos y la conducta que se adquiere, por tal motivo se las debe enseñar y practicar a
muy temprana edad. El buen comportamiento y la forma de proceder en gran medida se
desarrolla en el hogar,
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3387
pero también en el entorno educativo, donde se adquieren conocimientos de distintas
asignaturas y donde se practica las habilidades socioemocionales con los pares en el aula
(Montagud, 2020).
Las habilidades socioemocionales más importantes según el Ministerio de Educación del
Ecuador (2023) son:
• Las Cognitivas: autoconocimiento, pensamiento crítico, manejo de problemas, toma
de decisiones, pensamiento creativo.
• Sociales: trabajo en equipo, conciencia social, pensamiento ético, empatía, relaciones
interpersonales, manejo de conflictos, comunicación efectiva- asertiva, conciencia
global.
• Emocionales: manejo de emociones y sentimientos, manejo de estrés y tensiones (p. 5)
La Educación Física es un magnífico instrumento para atenuar esta patología. Por todos es
conocido que realizar ejercicio y actividad física es beneficioso en todas las edades y grupos de
personas. La Educación Física es una herramienta perfecta para que los estudiantes con TDAH
mitiguen las características de este y mejoren su situación socioemocional y académica.
Con la Educación Física se puede trabajar diferentes temas como la relajación e inhibición
muscular, el autocontrol, la postura y la autoconfianza. La disposición de las tareas se realizará
considerando el nivel de dificultad, desde los más sencillo hasta lo más complejo; donde
intervienen los compañeros, el diálogo, el trabajo grupal (Aracil y Alonso, 2024).
El currículo de Educación Física subnivel de básica superior, menciona que posee
actividades de intervención grupal y cooperativa entre pares para profundizar la comprensión de
las diferencias que existe entre ellos, como beneficio y no como obstáculo para edificar
aprendizajes grupales; entre esos aprendizajes está el bloque curricular 3 que contiene el tema
de prácticas corporales expresivo-comunicativas donde se aborda la Danza que ayudará a los
estudiantes con TDAH a mejorar la confianza, coordinación motora, memoria y desarrollo de la
confianza (Ministerio de Educación, 2016).
En este contexto, la Danza ayuda al estudiante a alcanzar y desarrollar prácticas motrices,
rítmicas, perceptivas, cognitivas e imaginativas; prácticas que permiten manifestarse y
relacionarse con el mundo por medio del movimiento (Hidalgo et al., 2022).
Una herramienta para incrementar la autoestima es la Danza, ya que ayuda a incrementar
tres áreas grandes como son la social, pues permite desarrollar conexiones entre varias personas;
la motriz, favorece al trabajo motriz diario y la cognitiva, contribuye con elementos que provocan
a la actividad mental en los movimientos realizados corporalmente.
Los modos y medios de comunicación, el armazón de la personalidad, progreso social, unión
entre compañeros, relaciones humanas, se engrandecen con la Danza, demostrando mejoras en
las capacidades creativas y motoras, ayuda a expresar una identidad verdadera (Vergara et al.,
2021).
pero también en el entorno educativo, donde se adquieren conocimientos de distintas
asignaturas y donde se practica las habilidades socioemocionales con los pares en el aula
(Montagud, 2020).
Las habilidades socioemocionales más importantes según el Ministerio de Educación del
Ecuador (2023) son:
• Las Cognitivas: autoconocimiento, pensamiento crítico, manejo de problemas, toma
de decisiones, pensamiento creativo.
• Sociales: trabajo en equipo, conciencia social, pensamiento ético, empatía, relaciones
interpersonales, manejo de conflictos, comunicación efectiva- asertiva, conciencia
global.
• Emocionales: manejo de emociones y sentimientos, manejo de estrés y tensiones (p. 5)
La Educación Física es un magnífico instrumento para atenuar esta patología. Por todos es
conocido que realizar ejercicio y actividad física es beneficioso en todas las edades y grupos de
personas. La Educación Física es una herramienta perfecta para que los estudiantes con TDAH
mitiguen las características de este y mejoren su situación socioemocional y académica.
Con la Educación Física se puede trabajar diferentes temas como la relajación e inhibición
muscular, el autocontrol, la postura y la autoconfianza. La disposición de las tareas se realizará
considerando el nivel de dificultad, desde los más sencillo hasta lo más complejo; donde
intervienen los compañeros, el diálogo, el trabajo grupal (Aracil y Alonso, 2024).
El currículo de Educación Física subnivel de básica superior, menciona que posee
actividades de intervención grupal y cooperativa entre pares para profundizar la comprensión de
las diferencias que existe entre ellos, como beneficio y no como obstáculo para edificar
aprendizajes grupales; entre esos aprendizajes está el bloque curricular 3 que contiene el tema
de prácticas corporales expresivo-comunicativas donde se aborda la Danza que ayudará a los
estudiantes con TDAH a mejorar la confianza, coordinación motora, memoria y desarrollo de la
confianza (Ministerio de Educación, 2016).
En este contexto, la Danza ayuda al estudiante a alcanzar y desarrollar prácticas motrices,
rítmicas, perceptivas, cognitivas e imaginativas; prácticas que permiten manifestarse y
relacionarse con el mundo por medio del movimiento (Hidalgo et al., 2022).
Una herramienta para incrementar la autoestima es la Danza, ya que ayuda a incrementar
tres áreas grandes como son la social, pues permite desarrollar conexiones entre varias personas;
la motriz, favorece al trabajo motriz diario y la cognitiva, contribuye con elementos que provocan
a la actividad mental en los movimientos realizados corporalmente.
Los modos y medios de comunicación, el armazón de la personalidad, progreso social, unión
entre compañeros, relaciones humanas, se engrandecen con la Danza, demostrando mejoras en
las capacidades creativas y motoras, ayuda a expresar una identidad verdadera (Vergara et al.,
2021).
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3388
La Danza es favorable porque ayuda a tener autoconfianza, movimientos corporales más
precisos, retentiva, e incrementa la confianza; el centrarse en los movimientos según estudios
realizados hace que se estabilice la mente y el cerebro (O’Toole, 2024).
Para las personas con TDAH la Danza podría constituirse en una práctica muy favorable. El
baile es muy importante ya que ayuda a optimizar la atención de forma voluntaria, puesto que el
movimiento y la música requiere un alto nivel concentración; también puede contribuir a
disminuir la hiperactividad y la impulsividad, puesto que se direccionará la energía de manera
provechosa y edificante (Orrego, 2024).
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se realizó en base a un enfoque mixto, donde se utilizó una ficha de
observación de alcance descriptivo y de campo; asimismo, se aplicó un diseño no experimental.
En este punto, los métodos aplicados responden a las diferentes etapas del proceso de
investigación, en la fundamentación teórica del estudio se aplicaron los método analítico –
sintético. En el desarrollo de la etapa empírica de la investigación se hizo uso del método
inductivo, de igual forma, se aplicaron los métodos de observación, la medición e interrogación;
y en el planteamiento de los resultados, se implementó el método de validación por criterio de
expertos, y el respectivo análisis de los instrumentos empleados en la etapa diagnóstica.
La población estudiada representó un total de 97 estudiantes de educación general básica de
una unidad educativa pública de la ciudad de Guayaquil, provincia Guayas-Ecuador. A través de
un muestreo no probabilístico por conveniencia del investigador.
Se seleccionó una muestra de estudio de 37 estudiantes dentro de los cuales se encuentran
3 estudiantes con diagnóstico de TDAH, ya que la investigación se centró en observar el
desarrollo de las habilidades socioemocionales como la autorregulación, la empatía y el manejo
de la frustración durante las clases de Educación Física, a través de actividades grupales y
ejercicios adaptados se analizaron las interacciones de estos estudiantes con sus compañeros y su
capacidad para gestionar sus emociones en un entorno estructurado pero flexible. Además, se
evaluó cómo las actividades físicas influyeron en su autoestima y en su habilidad para trabajar en
equipo, elementos esenciales para su integración y desarrollo socioemocional. En las tablas 1, 2
y 3 se presentan las características de los estudiantes con diagnóstico de TDAH.
La Danza es favorable porque ayuda a tener autoconfianza, movimientos corporales más
precisos, retentiva, e incrementa la confianza; el centrarse en los movimientos según estudios
realizados hace que se estabilice la mente y el cerebro (O’Toole, 2024).
Para las personas con TDAH la Danza podría constituirse en una práctica muy favorable. El
baile es muy importante ya que ayuda a optimizar la atención de forma voluntaria, puesto que el
movimiento y la música requiere un alto nivel concentración; también puede contribuir a
disminuir la hiperactividad y la impulsividad, puesto que se direccionará la energía de manera
provechosa y edificante (Orrego, 2024).
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se realizó en base a un enfoque mixto, donde se utilizó una ficha de
observación de alcance descriptivo y de campo; asimismo, se aplicó un diseño no experimental.
En este punto, los métodos aplicados responden a las diferentes etapas del proceso de
investigación, en la fundamentación teórica del estudio se aplicaron los método analítico –
sintético. En el desarrollo de la etapa empírica de la investigación se hizo uso del método
inductivo, de igual forma, se aplicaron los métodos de observación, la medición e interrogación;
y en el planteamiento de los resultados, se implementó el método de validación por criterio de
expertos, y el respectivo análisis de los instrumentos empleados en la etapa diagnóstica.
La población estudiada representó un total de 97 estudiantes de educación general básica de
una unidad educativa pública de la ciudad de Guayaquil, provincia Guayas-Ecuador. A través de
un muestreo no probabilístico por conveniencia del investigador.
Se seleccionó una muestra de estudio de 37 estudiantes dentro de los cuales se encuentran
3 estudiantes con diagnóstico de TDAH, ya que la investigación se centró en observar el
desarrollo de las habilidades socioemocionales como la autorregulación, la empatía y el manejo
de la frustración durante las clases de Educación Física, a través de actividades grupales y
ejercicios adaptados se analizaron las interacciones de estos estudiantes con sus compañeros y su
capacidad para gestionar sus emociones en un entorno estructurado pero flexible. Además, se
evaluó cómo las actividades físicas influyeron en su autoestima y en su habilidad para trabajar en
equipo, elementos esenciales para su integración y desarrollo socioemocional. En las tablas 1, 2
y 3 se presentan las características de los estudiantes con diagnóstico de TDAH.
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Etapa Diagnóstica
Tabla 1
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Tabla 2
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Tabla 3
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Guía de observación: Según Pérez y Merino (2021) “una guía de observación es un
documento que permite encauzar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo
general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos”
(p. 1).
Etapa Diagnóstica
Tabla 1
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Tabla 2
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Tabla 3
Diagnóstico de estudiante con TDAH
Nota. La caracterización se obtuvo de la base de datos del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la
unidad educativa.
Guía de observación: Según Pérez y Merino (2021) “una guía de observación es un
documento que permite encauzar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo
general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos”
(p. 1).
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3390
En el Anexo 1 se muestra la guía de observación. Esta constó de 20 ítems divididos en
cinco dimensiones, las cuales fueron Autocontrol emocional (1-4), Relación con los compañeros
(5-8), Resolución de conflictos (9-12), Motivación y perseverancia (13-16), Comunicación (17-
20).
Entrevista semi estructurada: De acuerdo con Hernández et al. (2014):
Las entrevistas semi estructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos
u obtener más información. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general
de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla (p. 403).
Por otro lado, la entrevista estructurada es una técnica de recolección de datos donde el
entrevistador utiliza preguntas prestablecidas, conocidas como cuestionario. Durante la
entrevista, el entrevistador formula estas preguntas en orden sin ninguna variación (Hernández
et al., 2014). A continuación, en la tabla 4 se presentan las preguntas de la entrevista.
Tabla 4
Formato de la entrevista
Ítem Pregunta
1 ¿Cómo describe las habilidades socioemocionales de los niños con TDAH al inicio
de una clase de Educación Física?
2 ¿Qué estrategias utiliza para ayudar a los niños con TDAH a manejar sus emociones
y comportamiento durante las clases de Educación Física?
3 ¿Cómo promueve la interacción positiva y la colaboración entre los niños con TDAH
y sus compañeros en actividades grupales?
4 ¿De qué manera las clases de Educación Física pueden influir positivamente en la
autoestima de un niño con TDAH?
5 ¿Cómo evalúa el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los niños con
TDAH a lo largo del tiempo?
La entrevista estructurada se aplicó a la docente de Educación Física con el propósito de
conocer sobre el desarrollo de las habilidades socioemocionales en niños con TDAH durante sus
clases. Las preguntas abordaron aspectos como la descripción inicial de dichas habilidades, las
estrategias utilizadas para el manejo emocional y conductual, la promoción de la colaboración
con sus compañeros, el impacto de las clases en la autoestima y la evolución.
Validación de Instrumentos de investigación: Reveles (2020) menciona que:
La validez en la investigación se refiere al grado en el que un instrumento realmente
mide la variable, que es su objetivo medir. Cuanto mayor es la evidencia de validez de
contenido, de criterio y de constructo en un instrumento de medición, más se acercará a
representar las variables respectivas (p. 1).
La validación de los instrumentos se realizó mediante el juicio de cinco expertos, quienes
analizaron la pertinencia, claridad y coherencia de las preguntas de la entrevista y de la ficha de
observación, pudiendo realizar sugerencias. Esta validación fue realizada por un Psicólogo
En el Anexo 1 se muestra la guía de observación. Esta constó de 20 ítems divididos en
cinco dimensiones, las cuales fueron Autocontrol emocional (1-4), Relación con los compañeros
(5-8), Resolución de conflictos (9-12), Motivación y perseverancia (13-16), Comunicación (17-
20).
Entrevista semi estructurada: De acuerdo con Hernández et al. (2014):
Las entrevistas semi estructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos
u obtener más información. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general
de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla (p. 403).
Por otro lado, la entrevista estructurada es una técnica de recolección de datos donde el
entrevistador utiliza preguntas prestablecidas, conocidas como cuestionario. Durante la
entrevista, el entrevistador formula estas preguntas en orden sin ninguna variación (Hernández
et al., 2014). A continuación, en la tabla 4 se presentan las preguntas de la entrevista.
Tabla 4
Formato de la entrevista
Ítem Pregunta
1 ¿Cómo describe las habilidades socioemocionales de los niños con TDAH al inicio
de una clase de Educación Física?
2 ¿Qué estrategias utiliza para ayudar a los niños con TDAH a manejar sus emociones
y comportamiento durante las clases de Educación Física?
3 ¿Cómo promueve la interacción positiva y la colaboración entre los niños con TDAH
y sus compañeros en actividades grupales?
4 ¿De qué manera las clases de Educación Física pueden influir positivamente en la
autoestima de un niño con TDAH?
5 ¿Cómo evalúa el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los niños con
TDAH a lo largo del tiempo?
La entrevista estructurada se aplicó a la docente de Educación Física con el propósito de
conocer sobre el desarrollo de las habilidades socioemocionales en niños con TDAH durante sus
clases. Las preguntas abordaron aspectos como la descripción inicial de dichas habilidades, las
estrategias utilizadas para el manejo emocional y conductual, la promoción de la colaboración
con sus compañeros, el impacto de las clases en la autoestima y la evolución.
Validación de Instrumentos de investigación: Reveles (2020) menciona que:
La validez en la investigación se refiere al grado en el que un instrumento realmente
mide la variable, que es su objetivo medir. Cuanto mayor es la evidencia de validez de
contenido, de criterio y de constructo en un instrumento de medición, más se acercará a
representar las variables respectivas (p. 1).
La validación de los instrumentos se realizó mediante el juicio de cinco expertos, quienes
analizaron la pertinencia, claridad y coherencia de las preguntas de la entrevista y de la ficha de
observación, pudiendo realizar sugerencias. Esta validación fue realizada por un Psicólogo
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3391
educativo, tres docentes de Educación Física y un especialista en pedagogía inclusiva. Los
profesionales determinaron que tanto la ficha de observación como las preguntas de la entrevista
permiten responder a los objetivos de esta investigación. En el Anexo 2 se pueden observar las
preguntas y resultado de la validación de los instrumentos. Por otro lado, se realizó una
validación de la propuesta por medio del juicio de expertos, este se basó en cinco preguntas sobre
el potencial para mejorar la integración y autoestima, la suficiencia de los recursos, la
pertinencia, el desarrollo socioemocional y la factibilidad para la implementación, sus resultados
se presentan en la figura 6.
RESULTADOS
Los resultados de la observación evidenciaron que dentro de la dimensión autocontrol
emocional reflejada en la figura 1, la mayoría de los estudiantes gestionaron de manera adecuada
sus emociones durante las actividades competitivas, sin mostrar signos de frustración o enojo en
situaciones de juego. Aunque en su mayoría, los estudiantes indicaron que recuperaban
rápidamente la calma tras conflictos o situaciones estresantes, un pequeño número mostró
cierta dificultad en este aspecto, evidenciado por las respuestas intermedias. A su vez, se
determinó que la mayoría de los estudiantes reconocieron y expresaron cómo se sentían, aunque
algunos mostraron dificultades para verbalizar sus emociones con la misma frecuencia.
Figura 1
Autocontrol emocional
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
En cuanto a la relación con los compañeros mostrada en la figura 2 se evidenció que la
mayoría de los estudiantes interactuaban de manera respetuosa con sus compañeros, mostrando
una frecuente cooperación en actividades grupales o en pareja. La gran mayoría de los estudiantes
también compartió materiales y espacios durante las actividades, lo que indica un buen nivel de
colaboración. Sin embargo, algunos estudiantes respondieron con menor frecuencia en la
empatía hacia los sentimientos o necesidades de los demás.
educativo, tres docentes de Educación Física y un especialista en pedagogía inclusiva. Los
profesionales determinaron que tanto la ficha de observación como las preguntas de la entrevista
permiten responder a los objetivos de esta investigación. En el Anexo 2 se pueden observar las
preguntas y resultado de la validación de los instrumentos. Por otro lado, se realizó una
validación de la propuesta por medio del juicio de expertos, este se basó en cinco preguntas sobre
el potencial para mejorar la integración y autoestima, la suficiencia de los recursos, la
pertinencia, el desarrollo socioemocional y la factibilidad para la implementación, sus resultados
se presentan en la figura 6.
RESULTADOS
Los resultados de la observación evidenciaron que dentro de la dimensión autocontrol
emocional reflejada en la figura 1, la mayoría de los estudiantes gestionaron de manera adecuada
sus emociones durante las actividades competitivas, sin mostrar signos de frustración o enojo en
situaciones de juego. Aunque en su mayoría, los estudiantes indicaron que recuperaban
rápidamente la calma tras conflictos o situaciones estresantes, un pequeño número mostró
cierta dificultad en este aspecto, evidenciado por las respuestas intermedias. A su vez, se
determinó que la mayoría de los estudiantes reconocieron y expresaron cómo se sentían, aunque
algunos mostraron dificultades para verbalizar sus emociones con la misma frecuencia.
Figura 1
Autocontrol emocional
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
En cuanto a la relación con los compañeros mostrada en la figura 2 se evidenció que la
mayoría de los estudiantes interactuaban de manera respetuosa con sus compañeros, mostrando
una frecuente cooperación en actividades grupales o en pareja. La gran mayoría de los estudiantes
también compartió materiales y espacios durante las actividades, lo que indica un buen nivel de
colaboración. Sin embargo, algunos estudiantes respondieron con menor frecuencia en la
empatía hacia los sentimientos o necesidades de los demás.
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Figura 2
Relación con los compañeros
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados sobre la resolución de conflictos presentados en la figura 3 mostraron que
la mayoría de los estudiantes tendió a manejar de forma correcta los desacuerdos con sus
compañeros. Una gran parte de estos respondió de manera positiva al escuchar a sus
compañeros durante los desacuerdos y propuso soluciones pacíficas en la mayoría de las
situaciones. Sin embargo, se reflejaron ciertos estudiantes con problemas para solicitar ayuda
del docente cuando no podían resolver conflictos. En cuanto a evitar conductas agresivas, casi
todos los estudiantes mostraron un comportamiento adecuado, respondiendo con mayor
frecuencia de manera no agresiva.
Figura 3
Resolución de conflictos
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados de la observación en cuanto a motivación y perseverancia que se observan
en la figura 4 mostraron que la mayoría de los estudiantes se involucraba de manera entusiasta
en las actividades propuestas y celebraba sus logros y los de sus compañeros. La mayoría
también demostró una actitud perseverante al intentar superar retos o dificultades sin abandonar
Figura 2
Relación con los compañeros
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados sobre la resolución de conflictos presentados en la figura 3 mostraron que
la mayoría de los estudiantes tendió a manejar de forma correcta los desacuerdos con sus
compañeros. Una gran parte de estos respondió de manera positiva al escuchar a sus
compañeros durante los desacuerdos y propuso soluciones pacíficas en la mayoría de las
situaciones. Sin embargo, se reflejaron ciertos estudiantes con problemas para solicitar ayuda
del docente cuando no podían resolver conflictos. En cuanto a evitar conductas agresivas, casi
todos los estudiantes mostraron un comportamiento adecuado, respondiendo con mayor
frecuencia de manera no agresiva.
Figura 3
Resolución de conflictos
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados de la observación en cuanto a motivación y perseverancia que se observan
en la figura 4 mostraron que la mayoría de los estudiantes se involucraba de manera entusiasta
en las actividades propuestas y celebraba sus logros y los de sus compañeros. La mayoría
también demostró una actitud perseverante al intentar superar retos o dificultades sin abandonar
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3393
la tarea. Sin embargo, algunos estudiantes prefirieron atender las dificultades por sí mismos antes
de pedir asistencia, aunque la frecuencia de estas respuestas fue baja.
Figura 4
Motivación y perseverancia
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Conforme a la comunicación reflejada en la figura 5, se determinó que los estudiantes
expresaban sus ideas de manera clara y respetuosa, mostrando interés por escuchar a sus
compañeros y al docente. La mayoría también tenía una buena práctica al pedir turnos para hablar
sin interrumpir a los demás. En cuanto al uso de gestos o palabras adecuadas para comunicar sus
necesidades o emociones, la frecuencia de respuestas positivas fue alta, sin embargo, algunos
estudiantes aún recurrieron ocasionalmente a una expresión menos adecuada.
Figura 5
Comunicación
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados obtenidos en la observación de los tres estudiantes con TDAH evidenciaron
que, en la mayoría de las dimensiones, los estudiantes se encontraron en niveles regulares o bajos,
la tarea. Sin embargo, algunos estudiantes prefirieron atender las dificultades por sí mismos antes
de pedir asistencia, aunque la frecuencia de estas respuestas fue baja.
Figura 4
Motivación y perseverancia
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Conforme a la comunicación reflejada en la figura 5, se determinó que los estudiantes
expresaban sus ideas de manera clara y respetuosa, mostrando interés por escuchar a sus
compañeros y al docente. La mayoría también tenía una buena práctica al pedir turnos para hablar
sin interrumpir a los demás. En cuanto al uso de gestos o palabras adecuadas para comunicar sus
necesidades o emociones, la frecuencia de respuestas positivas fue alta, sin embargo, algunos
estudiantes aún recurrieron ocasionalmente a una expresión menos adecuada.
Figura 5
Comunicación
Nota. Los valores #1, #2, #3, #4, #5 corresponden a la opción de Respuesta escogida. #1: Nunca, #2 Poco, #3 A veces,
#4 Frecuentemente, #5 Siempre. Los valores 1, 2, 3 y 4 corresponden a cada pregunta de la dimensión. Los números
que están arriba de las barras corresponden a la frecuencia relativa por cada pregunta y opción de respuesta.
Los resultados obtenidos en la observación de los tres estudiantes con TDAH evidenciaron
que, en la mayoría de las dimensiones, los estudiantes se encontraron en niveles regulares o bajos,
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3394
lo que determinó dificultades para alcanzar los niveles altos de rendimiento esperado en áreas
como resolución de conflictos, motivación, perseverancia y comunicación. En particular, las
dimensiones de resolución de conflictos y motivación mostraron puntuaciones altas solo en uno
de los estudiantes, mientras que en otras dimensiones predominó la calificación de regular o baja.
Se reflejó que estos alumnos presentaron ciertos avances en algunos aspectos, sin embargo, las
características propias del TDAH, como la impulsividad y la dificultad para mantener la atención,
afectaron de manera negativa su desempeño e interacción. En cuanto a la puntuación general, los
tres estudiantes mostraron un nivel bajo; cabe destacar que este nivel corresponde solo a los
alumnos con TDAH.
Los resultados de la entrevista evidenciaron que los niños con TDAH mostraban problemas
con el control de sus emociones, la atención y la interacción con los compañeros al inicio de las
clases de Educación Física. Sin embargo, el docente señaló que cuando se da una instrucción
breve el estudiante la interioriza, esto junto a la retroalimentación y actividades de interacción,
ayudan a mejorar el desempeño y a canalizar su energía. De igual forma, se propuso la creación
de un ambiente inclusivo para que estos estudiantes desarrollen el autocontrol, la cooperación y
la confianza en sí mismos. La docente también mencionó la relevancia de la empatía y el respeto
dentro del grupo.
En cuanto a la autoestima, la Educación Física permite que los niños con TDAH
experimenten logros y se sientan valorados. Por otro lado, las acciones orientadas al trabajo en
equipo les ayudan a conseguir un mayor sentido de pertenencia y les permiten desarrollar
confianza en lo que conocen. Asimismo, la evaluación de los aspectos socioemocionales se basó
en una observación perenne de los propios estudiantes, sus familias y el personal docente. A
continuación, se presenta una propuesta de solución al problema.
Propuesta de solución al problema: Para dar solución al problema planteado, se propone
diseñar un programa de actividades de Danza, para ser implementado durante las clases de
Educación Física, el cual contribuya significativamente al desarrollo socioemocional de los
niños con TDAH, ayudándolos a mejorar su concentración, autoestima, expresión emocional y
habilidades sociales a través del movimiento.
Tabla 4
Propuesta programa de actividades de danza para el desarrollo socioemocional de los niños
con tdah
Metodología
Implementar un programa de Danza con una duración de 4 a 6
semanas con sesiones de 35-40 minutos, dos veces por semana
dentro de la clase de Educación Física.
Enfoques
metodológicos
Danza estructurada y libre
Uso de música rítmica y variada
Dinámicas de interacción
Expresión emocional a través del movimiento
1. Juegos de ritmo y coordinación: seguir secuencias de palmas
lo que determinó dificultades para alcanzar los niveles altos de rendimiento esperado en áreas
como resolución de conflictos, motivación, perseverancia y comunicación. En particular, las
dimensiones de resolución de conflictos y motivación mostraron puntuaciones altas solo en uno
de los estudiantes, mientras que en otras dimensiones predominó la calificación de regular o baja.
Se reflejó que estos alumnos presentaron ciertos avances en algunos aspectos, sin embargo, las
características propias del TDAH, como la impulsividad y la dificultad para mantener la atención,
afectaron de manera negativa su desempeño e interacción. En cuanto a la puntuación general, los
tres estudiantes mostraron un nivel bajo; cabe destacar que este nivel corresponde solo a los
alumnos con TDAH.
Los resultados de la entrevista evidenciaron que los niños con TDAH mostraban problemas
con el control de sus emociones, la atención y la interacción con los compañeros al inicio de las
clases de Educación Física. Sin embargo, el docente señaló que cuando se da una instrucción
breve el estudiante la interioriza, esto junto a la retroalimentación y actividades de interacción,
ayudan a mejorar el desempeño y a canalizar su energía. De igual forma, se propuso la creación
de un ambiente inclusivo para que estos estudiantes desarrollen el autocontrol, la cooperación y
la confianza en sí mismos. La docente también mencionó la relevancia de la empatía y el respeto
dentro del grupo.
En cuanto a la autoestima, la Educación Física permite que los niños con TDAH
experimenten logros y se sientan valorados. Por otro lado, las acciones orientadas al trabajo en
equipo les ayudan a conseguir un mayor sentido de pertenencia y les permiten desarrollar
confianza en lo que conocen. Asimismo, la evaluación de los aspectos socioemocionales se basó
en una observación perenne de los propios estudiantes, sus familias y el personal docente. A
continuación, se presenta una propuesta de solución al problema.
Propuesta de solución al problema: Para dar solución al problema planteado, se propone
diseñar un programa de actividades de Danza, para ser implementado durante las clases de
Educación Física, el cual contribuya significativamente al desarrollo socioemocional de los
niños con TDAH, ayudándolos a mejorar su concentración, autoestima, expresión emocional y
habilidades sociales a través del movimiento.
Tabla 4
Propuesta programa de actividades de danza para el desarrollo socioemocional de los niños
con tdah
Metodología
Implementar un programa de Danza con una duración de 4 a 6
semanas con sesiones de 35-40 minutos, dos veces por semana
dentro de la clase de Educación Física.
Enfoques
metodológicos
Danza estructurada y libre
Uso de música rítmica y variada
Dinámicas de interacción
Expresión emocional a través del movimiento
1. Juegos de ritmo y coordinación: seguir secuencias de palmas
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3395
Actividades
y pies con la música, bailes de imitación en parejas y grupos,
movimientos corporales con percusión.
2. Coreografías simples y bailes en grupo: aprendizaje de pasos
básicos de ritmos tropicales, creación de coreografías en equipo
para fomentar la cooperación, presentación grupal para fortalecer
la autoestima.
3. Expresión corporal y representación emocional: juegos
donde los niños expresen emociones con el cuerpo, dramatización
de historias a través de la Danza, uso de telas, cintas y otros
elementos para fomentar la creatividad.
4. Técnicas de relajación: ejercicios de respiración antes y
después de las sesiones, movimientos lentos y controlados con
música relajante, juegos de concentración y conciencia corporal.
Recursos necesarios
Música variada y dispositivo de reproducción, espacio amplio
para moverse libremente, materiales como cintas, pañuelos o
pelotas para juegos de expresión corporal.
Actividad 1: Coreografías simples y bailes en grupo
Juego 1
Ritmo Música rítmica.
Canción A elección del profesor.
Nombre de la
Sesión
Danza del Semáforo.
Objetivo de la
sesión
Atención y el autocontrol mediante movimientos corporales.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los niños se desplazan libremente bailando. Siguen instrucciones según
el color de la tarjeta que levante el docente: verde para moverse sin
restricciones, amarilla para reducir la velocidad y roja para detenerse. El
docente puede combinar tarjetas y señales para aumentar la dificultad,
manteniendo el ritmo mientras cambian de una indicación a otra.
Materiales Tres tarjetas de colores (rojo, amarillo, verde), parlante, espacio amplio y
Actividades
y pies con la música, bailes de imitación en parejas y grupos,
movimientos corporales con percusión.
2. Coreografías simples y bailes en grupo: aprendizaje de pasos
básicos de ritmos tropicales, creación de coreografías en equipo
para fomentar la cooperación, presentación grupal para fortalecer
la autoestima.
3. Expresión corporal y representación emocional: juegos
donde los niños expresen emociones con el cuerpo, dramatización
de historias a través de la Danza, uso de telas, cintas y otros
elementos para fomentar la creatividad.
4. Técnicas de relajación: ejercicios de respiración antes y
después de las sesiones, movimientos lentos y controlados con
música relajante, juegos de concentración y conciencia corporal.
Recursos necesarios
Música variada y dispositivo de reproducción, espacio amplio
para moverse libremente, materiales como cintas, pañuelos o
pelotas para juegos de expresión corporal.
Actividad 1: Coreografías simples y bailes en grupo
Juego 1
Ritmo Música rítmica.
Canción A elección del profesor.
Nombre de la
Sesión
Danza del Semáforo.
Objetivo de la
sesión
Atención y el autocontrol mediante movimientos corporales.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los niños se desplazan libremente bailando. Siguen instrucciones según
el color de la tarjeta que levante el docente: verde para moverse sin
restricciones, amarilla para reducir la velocidad y roja para detenerse. El
docente puede combinar tarjetas y señales para aumentar la dificultad,
manteniendo el ritmo mientras cambian de una indicación a otra.
Materiales Tres tarjetas de colores (rojo, amarillo, verde), parlante, espacio amplio y
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3396
seguro para el movimiento, vestimenta cómoda.
Actividad 1: Coreografías simples y bailes en grupo
Juego 2
Ritmo Hip-hop.
Canción Everybody.
Nombre de la
Sesión
Todos moviendo el cuerpo.
Objetivo de la
sesión
Resolución de conflictos.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los estudiantes se organizan en filas con distancia adecuada. La sesión
inicia con movimientos libres como giros y estiramientos. Durante los
coros, se ejecutan secuencias rítmicas con saltos laterales, movimientos
de brazos, pausas con asentimientos de cabeza, palmadas y pasos
sincronizados. Se incluyen desplazamientos con pequeños saltos,
flexiones y cruces de piernas al ritmo de la música. Finalmente, se realizan
movimientos de hombros y un salto ligero antes de terminar caminando
fuera de la posición inicial.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales como
pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Actividad 2: Coreografías simples y bailes en grupo
Baile
Ritmo Afroecuatoriano.
Canción Mapalé.
Nombre de la Ven negrita ven.
seguro para el movimiento, vestimenta cómoda.
Actividad 1: Coreografías simples y bailes en grupo
Juego 2
Ritmo Hip-hop.
Canción Everybody.
Nombre de la
Sesión
Todos moviendo el cuerpo.
Objetivo de la
sesión
Resolución de conflictos.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los estudiantes se organizan en filas con distancia adecuada. La sesión
inicia con movimientos libres como giros y estiramientos. Durante los
coros, se ejecutan secuencias rítmicas con saltos laterales, movimientos
de brazos, pausas con asentimientos de cabeza, palmadas y pasos
sincronizados. Se incluyen desplazamientos con pequeños saltos,
flexiones y cruces de piernas al ritmo de la música. Finalmente, se realizan
movimientos de hombros y un salto ligero antes de terminar caminando
fuera de la posición inicial.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales como
pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Actividad 2: Coreografías simples y bailes en grupo
Baile
Ritmo Afroecuatoriano.
Canción Mapalé.
Nombre de la Ven negrita ven.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3397
Sesión
Objetivo de la
sesión
Autocontrol emocional.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamient
o
Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de
Danza
Los estudiantes se organizan en tres columnas: niños en el centro y niñas a
los lados. La sesión inicia con postura recta y movimientos de manos. Se
realizan secuencias rítmicas como flexión y extensión de pelvis, giros con
manos arriba, saltos cortos hacia adelante y atrás, y balanceos laterales. En
un momento, las niñas forman círculos mientras los niños permanecen en el
centro ejecutando movimientos. Luego, los niños adoptan posición de
"piedrita" y las niñas pasan sobre ellos bailando. La sesión finaliza con una
pose conjunta al ritmo de la música.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales como
pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Link https://www.youtube.com/watch?v=tU_ge2sBLYc&list=RDQM8_xJEAo
0-tY&start_radio=1
Actividad 2: Coreografías simples y bailes en grupo
Coreografía
Ritmo Afroecuatoriano.
Canción Bomba.
Nombre de la
Sesión
La negrita en el jardín.
Objetivo de la
sesión
Relación con los compañeros.
Sesión
Objetivo de la
sesión
Autocontrol emocional.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamient
o
Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión de
piernas, movimiento de pies.
Sesión de
Danza
Los estudiantes se organizan en tres columnas: niños en el centro y niñas a
los lados. La sesión inicia con postura recta y movimientos de manos. Se
realizan secuencias rítmicas como flexión y extensión de pelvis, giros con
manos arriba, saltos cortos hacia adelante y atrás, y balanceos laterales. En
un momento, las niñas forman círculos mientras los niños permanecen en el
centro ejecutando movimientos. Luego, los niños adoptan posición de
"piedrita" y las niñas pasan sobre ellos bailando. La sesión finaliza con una
pose conjunta al ritmo de la música.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales como
pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Link https://www.youtube.com/watch?v=tU_ge2sBLYc&list=RDQM8_xJEAo
0-tY&start_radio=1
Actividad 2: Coreografías simples y bailes en grupo
Coreografía
Ritmo Afroecuatoriano.
Canción Bomba.
Nombre de la
Sesión
La negrita en el jardín.
Objetivo de la
sesión
Relación con los compañeros.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3398
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los estudiantes se organizan en dos columnas por parejas. La sesión
inicia con movimientos de brazos simulando tocar la marimba,
seguidos de aplausos y desplazamientos laterales con saltos. Se alternan
pasos adelante y atrás con movimientos de brazos a la altura de la
cintura, cruces de piernas y giros con manos extendidas. Se incluyen
pasos laterales con saltos y levantamiento de manos. La sesión finaliza
con una vuelta completa y brazos extendidos al 1:15 de la canción.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales
como pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Link https://www.youtube.com/watch?v=RJhA2LB8Hhk&list=RDQX-
3O1ST63k&index=3
Actividad 3: Expresión corporal y representación emocional
Expresión emocional
Ritmo Música variada (alegre, triste, enérgica, relajante).
Canción Puede elegir canciones que correspondan a los diferentes estados de
ánimo.
Nombre de la
Sesión
Emociones en Movimiento.
Objetivo de la
sesión
Identificación y expresión de emociones a través del cuerpo.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los estudiantes se organizan en dos columnas por parejas. La sesión
inicia con movimientos de brazos simulando tocar la marimba,
seguidos de aplausos y desplazamientos laterales con saltos. Se alternan
pasos adelante y atrás con movimientos de brazos a la altura de la
cintura, cruces de piernas y giros con manos extendidas. Se incluyen
pasos laterales con saltos y levantamiento de manos. La sesión finaliza
con una vuelta completa y brazos extendidos al 1:15 de la canción.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda, accesorios opcionales
como pañuelos de colores para reforzar la expresión corporal.
Link https://www.youtube.com/watch?v=RJhA2LB8Hhk&list=RDQX-
3O1ST63k&index=3
Actividad 3: Expresión corporal y representación emocional
Expresión emocional
Ritmo Música variada (alegre, triste, enérgica, relajante).
Canción Puede elegir canciones que correspondan a los diferentes estados de
ánimo.
Nombre de la
Sesión
Emociones en Movimiento.
Objetivo de la
sesión
Identificación y expresión de emociones a través del cuerpo.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3399
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los niños se desplazan libremente interpretando su emoción según la
música. Luego, el docente les asigna una emoción específica, que
deben expresar con movimientos. La música puede cambiar,
obligándolos a ajustar su expresión. Finalmente, trabajan en equipo
para reconocer las emociones de sus compañeros a través de sus gestos
y movimientos.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda.
Actividad 3: Expresión corporal y representación emocional
Representación emocional
Ritmo Libre (adaptable a la música que los niños elijan según su personaje).
Canción Música de películas o sonidos imaginativos.
Nombre de la
Sesión
Danza de los Personajes.
Objetivo de la
sesión
Creatividad y representación emocional mediante la dramatización.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Cada niño elige un personaje y crea movimientos que reflejen su
personalidad y emociones. Luego, dramatizan su personaje a través del
movimiento y comparten una breve historia con el grupo. Finalmente,
interactúan entre sí, desarrollando situaciones entre los personajes
mientras se expresan corporalmente.
Materiales Telas de colores, cintas, disfraces sencillos, parlantes, espacio amplio,
vestimenta cómoda.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Los niños se desplazan libremente interpretando su emoción según la
música. Luego, el docente les asigna una emoción específica, que
deben expresar con movimientos. La música puede cambiar,
obligándolos a ajustar su expresión. Finalmente, trabajan en equipo
para reconocer las emociones de sus compañeros a través de sus gestos
y movimientos.
Materiales Parlante, espacio amplio, vestimenta cómoda.
Actividad 3: Expresión corporal y representación emocional
Representación emocional
Ritmo Libre (adaptable a la música que los niños elijan según su personaje).
Canción Música de películas o sonidos imaginativos.
Nombre de la
Sesión
Danza de los Personajes.
Objetivo de la
sesión
Creatividad y representación emocional mediante la dramatización.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Movimiento de cabeza, de hombros, extensión y flexión de brazos,
movimiento de cintura en forma circular izquierda y derecha, flexión
de piernas, movimiento de pies.
Sesión de Danza Cada niño elige un personaje y crea movimientos que reflejen su
personalidad y emociones. Luego, dramatizan su personaje a través del
movimiento y comparten una breve historia con el grupo. Finalmente,
interactúan entre sí, desarrollando situaciones entre los personajes
mientras se expresan corporalmente.
Materiales Telas de colores, cintas, disfraces sencillos, parlantes, espacio amplio,
vestimenta cómoda.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3400
Actividad 4: Técnicas de relajación
Respiración
Ritmo Relajante (adaptado a música suave y tranquila).
Canción Instrumental o sonidos de la naturaleza.
Nombre de la
Sesión
Respiración y Movimiento.
Objetivo de la
sesión
Concentración y reducción de la ansiedad mediante respiración
controlada y movimientos suaves.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Respiración profunda, movimiento de cabeza, estiramiento de los
brazos, flexión de piernas, balanceo suave de los pies.
Sesión de Danza Los niños se colocan en círculo e inician con respiraciones profundas,
coordinando el movimiento de los brazos con la inhalación y
exhalación. Luego, realizan estiramientos suaves siguiendo el ritmo de
la respiración. Si lo desean, pueden cerrar los ojos para aumentar la
conciencia corporal. La actividad finaliza con respiraciones profundas
en una posición relajada.
Materiales Parlantes, espacio tranquilo sin distracciones.
Actividad 4: Técnicas de relajación
Relajación
Ritmo Relajante (música suave y tranquila).
Canción Música instrumental suave.
Nombre de la
Sesión
El Viaje Imaginario.
Objetivo de la
sesión
Relajación a través de la visualización guiada y la conexión con el
cuerpo.
Actividad 4: Técnicas de relajación
Respiración
Ritmo Relajante (adaptado a música suave y tranquila).
Canción Instrumental o sonidos de la naturaleza.
Nombre de la
Sesión
Respiración y Movimiento.
Objetivo de la
sesión
Concentración y reducción de la ansiedad mediante respiración
controlada y movimientos suaves.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Respiración profunda, movimiento de cabeza, estiramiento de los
brazos, flexión de piernas, balanceo suave de los pies.
Sesión de Danza Los niños se colocan en círculo e inician con respiraciones profundas,
coordinando el movimiento de los brazos con la inhalación y
exhalación. Luego, realizan estiramientos suaves siguiendo el ritmo de
la respiración. Si lo desean, pueden cerrar los ojos para aumentar la
conciencia corporal. La actividad finaliza con respiraciones profundas
en una posición relajada.
Materiales Parlantes, espacio tranquilo sin distracciones.
Actividad 4: Técnicas de relajación
Relajación
Ritmo Relajante (música suave y tranquila).
Canción Música instrumental suave.
Nombre de la
Sesión
El Viaje Imaginario.
Objetivo de la
sesión
Relajación a través de la visualización guiada y la conexión con el
cuerpo.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3401
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Respiración profunda, relajación corporal, estiramiento de cuello,
movimientos suaves de piernas.
Sesión de Danza Los niños se recuestan con los ojos cerrados y las manos sobre el
abdomen mientras el docente narra un viaje imaginario por paisajes
tranquilos. Acompañan la visualización con respiraciones profundas y
movimientos suaves de las manos para simular la sensación de flotar.
La sesión finaliza con respiraciones profundas y estiramientos suaves
antes de abrir los ojos.
Materiales Colchonetas o alfombras, parlantes portátiles, espacio tranquilo sin
distracciones.
Los resultados de la validación de la propuesta se presentan en la Figura 6. Se evidencia
un alto nivel de aceptación por parte de los expertos, quienes calificaron con Totalmente de
acuerdo todos los ítems evaluados. Esto indica que la metodología propuesta es considerada
adecuada para su implementación en la clase de Educación Física, permitiendo que los niños con
TDAH desarrollen habilidades socioemocionales a través de la danza. De igual manera, los
enfoques metodológicos, que incluyen danza estructurada y libre, actividades para interacción y
expresión emocional mediante el movimiento, son valorados como eficaces para incrementar la
cooperación, control de las emociones y la autoestima en los estudiantes.
Por otro lado, los expertos consideraron que las actividades diseñadas son pertinentes y
viables, siendo realistas para su aplicación en el contexto escolar. También señalaron que los
recursos propuestos, como música variada, un espacio amplio y materiales complementarios, son
adecuados para ejecutar el programa. Dado el consenso en la validación, se evidencia que la
propuesta tendrá un impacto positivo en los niños con TDAH.
Nota. Tomado de Google Imágenes.
Calentamiento Respiración profunda, relajación corporal, estiramiento de cuello,
movimientos suaves de piernas.
Sesión de Danza Los niños se recuestan con los ojos cerrados y las manos sobre el
abdomen mientras el docente narra un viaje imaginario por paisajes
tranquilos. Acompañan la visualización con respiraciones profundas y
movimientos suaves de las manos para simular la sensación de flotar.
La sesión finaliza con respiraciones profundas y estiramientos suaves
antes de abrir los ojos.
Materiales Colchonetas o alfombras, parlantes portátiles, espacio tranquilo sin
distracciones.
Los resultados de la validación de la propuesta se presentan en la Figura 6. Se evidencia
un alto nivel de aceptación por parte de los expertos, quienes calificaron con Totalmente de
acuerdo todos los ítems evaluados. Esto indica que la metodología propuesta es considerada
adecuada para su implementación en la clase de Educación Física, permitiendo que los niños con
TDAH desarrollen habilidades socioemocionales a través de la danza. De igual manera, los
enfoques metodológicos, que incluyen danza estructurada y libre, actividades para interacción y
expresión emocional mediante el movimiento, son valorados como eficaces para incrementar la
cooperación, control de las emociones y la autoestima en los estudiantes.
Por otro lado, los expertos consideraron que las actividades diseñadas son pertinentes y
viables, siendo realistas para su aplicación en el contexto escolar. También señalaron que los
recursos propuestos, como música variada, un espacio amplio y materiales complementarios, son
adecuados para ejecutar el programa. Dado el consenso en la validación, se evidencia que la
propuesta tendrá un impacto positivo en los niños con TDAH.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3402
Figura 6
Validación de la propuesta
DISCUSIÓN
En la investigación realizada por Encalada et al. (2024), destacan que la danza y las
actividades rítmicas ayudan regular las emociones al reducir la ansiedad y el estrés en niños con
TDAH. A su vez, en la observación se reveló que la mayoría de los expresa sus emociones de
buena manera, sin embargo, con frecuencia algunos no pueden comunicar adecuadamente sus
emociones. Esto refuerza la idea de que la enseñanza de habilidades socioemocionales desde
edades tempranas, tal como lo menciona Cedeño et al. (2022), es relevante para mejorar la
comunicación emocional y la integración social de los niños con TDAH.
El análisis de la etapa diagnóstica, permitió evidenciar que, en la interacción entre
compañeros, la mayoría mantiene relaciones respetuosas y colabora en equipo, en contraste,
algunos presentan menor empatía hacia los demás. Esto se alinea con Hidalgo et al. (2022),
quienes destacan que la danza potencia la socialización y mejora la confianza en los estudiantes
al permitirles relacionarse a través del movimiento. Asimismo, la inclusión de prácticas
expresivas y comunicativas en el currículo de Educación Física, como lo establece el Ministerio
de Educación del Ecuador (2016), ayuda en la cooperación e integración de los niños con este
trastorno.
Respecto a la resolución de conflictos, el diagnóstico, permitió evidenciar que los
estudiantes en su mayoría gestionan desacuerdos de manera adecuada, escuchando a sus
compañeros y proponiendo soluciones pacíficas. Sin embargo, algunos muestran dificultades para
solicitar ayuda del docente cuando no pueden resolver problemas por sí mismos. Este
comportamiento podría estar relacionado con la falta de autocontrol y orientación social que,
Figura 6
Validación de la propuesta
DISCUSIÓN
En la investigación realizada por Encalada et al. (2024), destacan que la danza y las
actividades rítmicas ayudan regular las emociones al reducir la ansiedad y el estrés en niños con
TDAH. A su vez, en la observación se reveló que la mayoría de los expresa sus emociones de
buena manera, sin embargo, con frecuencia algunos no pueden comunicar adecuadamente sus
emociones. Esto refuerza la idea de que la enseñanza de habilidades socioemocionales desde
edades tempranas, tal como lo menciona Cedeño et al. (2022), es relevante para mejorar la
comunicación emocional y la integración social de los niños con TDAH.
El análisis de la etapa diagnóstica, permitió evidenciar que, en la interacción entre
compañeros, la mayoría mantiene relaciones respetuosas y colabora en equipo, en contraste,
algunos presentan menor empatía hacia los demás. Esto se alinea con Hidalgo et al. (2022),
quienes destacan que la danza potencia la socialización y mejora la confianza en los estudiantes
al permitirles relacionarse a través del movimiento. Asimismo, la inclusión de prácticas
expresivas y comunicativas en el currículo de Educación Física, como lo establece el Ministerio
de Educación del Ecuador (2016), ayuda en la cooperación e integración de los niños con este
trastorno.
Respecto a la resolución de conflictos, el diagnóstico, permitió evidenciar que los
estudiantes en su mayoría gestionan desacuerdos de manera adecuada, escuchando a sus
compañeros y proponiendo soluciones pacíficas. Sin embargo, algunos muestran dificultades para
solicitar ayuda del docente cuando no pueden resolver problemas por sí mismos. Este
comportamiento podría estar relacionado con la falta de autocontrol y orientación social que,
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3403
según Robles y Bárcena (2023), se observa en niños con TDAH cuando no reciben una
intervención adecuada. La Danza exige concentración y estructuración del movimiento, por
tanto, puede ser una herramienta útil en el campo disciplinario y de control de impulsos
(O’Toole, 2024), esto permite inferir, que la futura aplicación de la propuesta contribuirá con la
disminución de conductas agresivas en la mayoría de los estudiantes.
Se destaca que la observación y la entrevista con el docente confirman las dificultades en
el control de las emociones de estos estudiantes, de igual manera se reconocen problemas de
atención e interacción. En contraste, las instrucciones breves, la creación de un ambiente
inclusivo y la retroalimentación surgen como estrategias para la canalización positiva de energías.
Estos hallazgos coinciden con investigaciones sobre la importancia de la adaptación
metodológica y del refuerzo en el aprendizaje de niños con TDAH (García et al., 2020).
Este estudio aporta novedad al centrarse en el desarrollo socioemocional dentro de la
Educación Física, siendo un campo que prioriza las destrezas motoras. De igual manera, la
inclusión de estudiantes con TDAH permite identificar problemas específicos y estrategias
eficaces para su integración. Un aspecto controversial es el equilibrio entre la atención a estos
estudiantes y la interacción grupal, no obstante, la adaptación metodológica ayuda en su
inclusión, pero se reflejan dificultades en la gestión de su comportamiento en ciertos contextos.
En términos de aplicación práctica, el diseño y futura implementación de estrategias
pedagógicas basadas en la Danza puede ayudar a potenciar el trabajo en equipo, el respeto y la
resolución de conflictos. En este contexto, la capacitación docente en la gestión socioemocional
y atención a la diversidad se vuelve pertinente para una adecuada convivencia en el aula.
Desde una perspectiva teórica y prospectiva, este estudio abre nuevas líneas de investigación
sobre la relación entre la Danza dentro de la Educación Física y el desarrollo socioemocional,
especialmente en poblaciones con necesidades especiales. Sería relevante determinar el impacto
de estas intervenciones a largo plazo. Por otro lado, la pertinencia de este trabajo radica en su
contribución a la educación inclusiva brindando datos de fuente primaria para la mejora de las
prácticas docentes y la integración eficaz de todos los estudiantes.
según Robles y Bárcena (2023), se observa en niños con TDAH cuando no reciben una
intervención adecuada. La Danza exige concentración y estructuración del movimiento, por
tanto, puede ser una herramienta útil en el campo disciplinario y de control de impulsos
(O’Toole, 2024), esto permite inferir, que la futura aplicación de la propuesta contribuirá con la
disminución de conductas agresivas en la mayoría de los estudiantes.
Se destaca que la observación y la entrevista con el docente confirman las dificultades en
el control de las emociones de estos estudiantes, de igual manera se reconocen problemas de
atención e interacción. En contraste, las instrucciones breves, la creación de un ambiente
inclusivo y la retroalimentación surgen como estrategias para la canalización positiva de energías.
Estos hallazgos coinciden con investigaciones sobre la importancia de la adaptación
metodológica y del refuerzo en el aprendizaje de niños con TDAH (García et al., 2020).
Este estudio aporta novedad al centrarse en el desarrollo socioemocional dentro de la
Educación Física, siendo un campo que prioriza las destrezas motoras. De igual manera, la
inclusión de estudiantes con TDAH permite identificar problemas específicos y estrategias
eficaces para su integración. Un aspecto controversial es el equilibrio entre la atención a estos
estudiantes y la interacción grupal, no obstante, la adaptación metodológica ayuda en su
inclusión, pero se reflejan dificultades en la gestión de su comportamiento en ciertos contextos.
En términos de aplicación práctica, el diseño y futura implementación de estrategias
pedagógicas basadas en la Danza puede ayudar a potenciar el trabajo en equipo, el respeto y la
resolución de conflictos. En este contexto, la capacitación docente en la gestión socioemocional
y atención a la diversidad se vuelve pertinente para una adecuada convivencia en el aula.
Desde una perspectiva teórica y prospectiva, este estudio abre nuevas líneas de investigación
sobre la relación entre la Danza dentro de la Educación Física y el desarrollo socioemocional,
especialmente en poblaciones con necesidades especiales. Sería relevante determinar el impacto
de estas intervenciones a largo plazo. Por otro lado, la pertinencia de este trabajo radica en su
contribución a la educación inclusiva brindando datos de fuente primaria para la mejora de las
prácticas docentes y la integración eficaz de todos los estudiantes.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3404
CONCLUSIONES
Se aporta un programa de Danza, con actividades específicamente detalladas, para el
desarrollo y fortalecimiento de habilidades socioemocionales de niños con TDAH y niños con
un desarrollo convencional, como herramienta para las clases de Educación Física y a su vez,
para el fomento de las practicas inclusivas.
El diagnóstico del desarrollo socioemocional de los estudiantes con TDAH involucrados
en la investigación arrojó que la mayoría de estos, gestionan adecuadamente sus emociones y
participan de manera respetuosa con sus compañeros, sin embargo, algunos tienen problemas con
la expresión verbal de emociones, la resolución de conflictos, y la motivación. La puntuación
general del desarrollo socioemocional en los estudiantes con TDAH es baja, a pesar de ello, se
reflejan mejoras al utilizar instrucciones cortas orientadas a la colaboración. La retroalimentación
y la creación de un ambiente inclusivo se consideran estrategias eficaces para desarrollar el
autocontrol, la cooperación y la confianza en los niños.
La propuesta diseñada fue validada a través de criterio de expertos. Los cuales validaron
en la más alta calificación el aporte de esta, en cuanto a: ambiente inclusivo mediante actividades
físicas y de Danza, actividades que favorecen la cooperación, el autocontrol y el respeto mutuo.
Además, destacan el aporte didáctico pedagógico, evidenciado en las instrucciones claras,
breves, y la retroalimentación constante durante cada una de las actividades diseñadas,
convirtiéndose esta propuesta en una herramienta valiosa para el fortalecimiento de habilidades
socioemocionales en niños con TDAH.
CONCLUSIONES
Se aporta un programa de Danza, con actividades específicamente detalladas, para el
desarrollo y fortalecimiento de habilidades socioemocionales de niños con TDAH y niños con
un desarrollo convencional, como herramienta para las clases de Educación Física y a su vez,
para el fomento de las practicas inclusivas.
El diagnóstico del desarrollo socioemocional de los estudiantes con TDAH involucrados
en la investigación arrojó que la mayoría de estos, gestionan adecuadamente sus emociones y
participan de manera respetuosa con sus compañeros, sin embargo, algunos tienen problemas con
la expresión verbal de emociones, la resolución de conflictos, y la motivación. La puntuación
general del desarrollo socioemocional en los estudiantes con TDAH es baja, a pesar de ello, se
reflejan mejoras al utilizar instrucciones cortas orientadas a la colaboración. La retroalimentación
y la creación de un ambiente inclusivo se consideran estrategias eficaces para desarrollar el
autocontrol, la cooperación y la confianza en los niños.
La propuesta diseñada fue validada a través de criterio de expertos. Los cuales validaron
en la más alta calificación el aporte de esta, en cuanto a: ambiente inclusivo mediante actividades
físicas y de Danza, actividades que favorecen la cooperación, el autocontrol y el respeto mutuo.
Además, destacan el aporte didáctico pedagógico, evidenciado en las instrucciones claras,
breves, y la retroalimentación constante durante cada una de las actividades diseñadas,
convirtiéndose esta propuesta en una herramienta valiosa para el fortalecimiento de habilidades
socioemocionales en niños con TDAH.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3405
REFERENCIAS
Aracil, R., & Alonso, N. (2024). Trabajo cooperativo en educación física: Un enfoque para
mejorar las relaciones sociales en adoslescentes. Escuela Abierta, 27, 3-13.
https://doi.org/10.29257/EA27.2024.01
Cedeño, W. A., Ibarra, L. M., Galarza, F. A., Verdesoto, J. D. R., & Gómez, D. A. (2022).
Habilidades socioemocionales y su incidencia en las relaciones interpersonales entre
estudiantes. Revista Universidad y Sociedad, 14(4), 466-474.
Encalada, S., Malusin, K., Romero, O., & Maqueira, G. (2024). La Bailoterapia en el proceso de
inclusión de los estudiantes con TDAH en las clases de educación física.
MQRInvestigar, 8(4), 2324-2346.
http://dx.doi.org/10.56048/MQR20225.8.4.2024.2324-2346
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación sexta
edición.
McGraw-Hill.
Hidalgo, R., Montilla, M., & Sánchez, A. (2022). La Danza: Estrategia pedagógica entre la
emoción y el movimiento [Tesis de Especialidad, Fundación Universitaria Los
Libertadores].
https://repository.libertadores.edu.co/server/api/core/bitstreams/f8840ccb-5a28-4216-
bdb7-e81296524332/content
Llanos, L. J., García, D. J., González, H. J., & Puentes, P. (2019). Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) en niños escolarizados de 6 a 17 años. Pediatría
Atención Primaria, 21(83), e101-e108.
López, D., Martín, C., Hernández, J., & Rodríguez, P. (2016). Evolución histórica del concepto
del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Canarias Pediátrica, 40(1), 40-46.
Martinhago, F., Lavagnino, N. J., Folguera, G., & Caponi, S. (2019). Factores de riesgo y bases
genéticas: El caso del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Salud Colectiva,
15, e1952. https://doi.org/10.18294/sc.2019.1952
Ministerio de Educación. (2016). Currículo de EGB Y BGU. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/08/EF-completo.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2023). Lineamientos para la evaluación diagnóstica de
aspectos socioemocionales en el contexto educativo.
https://recursos.educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2024/09/EVAS-GENERAL-6-
08-2023_RevLP-signed-signed%201.pdf
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https://psicologiaymente.com/psicologia/habilidades-socioemocionales
Orrego, B. (2024). El baile aumenta tu inteligencia y tu bienestar. https://atencion.org/wp/tdah-
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mejorar las relaciones sociales en adoslescentes. Escuela Abierta, 27, 3-13.
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inclusión de los estudiantes con TDAH en las clases de educación física.
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Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación sexta
edición.
McGraw-Hill.
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emoción y el movimiento [Tesis de Especialidad, Fundación Universitaria Los
Libertadores].
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y concepto.
https://definicion.de/guia-de-observacion/
Portela, A., Carbonell, M., Hechavarría, M., & Jacas, C. (2016). Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad: Algunas consideraciones sobre su etiopatogenia y tratamiento.
MEDISAN, 20(4), 556-607.
Reveles, L. (2020). Validez de los instrumentos de medición. CUAIEED/FES Iztacala-UNAM.
Robles, A., & Bárcena, S. (2023). Premisas psicológicas sobre la discapacidad y la educación
especial (Vol. 2). Editorial Universidad Nacional Autónoma de México.
http://dx.doi.org/10.22402/ed.leed.978.607.99793.4.8
Vergara, N., Fuentes, A., Gonzales, H., Cadagan, C., Morales, S., Poblete, C., & Poblete, C.
(2021). Efecto de la danza en la mejora de la autoestima y el autoconcepto en niños,
niñas y adolescentes: Una revisión. Retos, 40, 385-392.
y
O’Toole, K. (2024). Beneficios de la danza para niños con TDAH. Synergydance.
https://synergydanceoutreach.co.uk/2024/02/09/benefits-of-dance-for-children-with-
adhd/
Pérez, J., & Merino, M. (2021). Guía de observación—Qué es, utilidad, definición
y concepto.
https://definicion.de/guia-de-observacion/
Portela, A., Carbonell, M., Hechavarría, M., & Jacas, C. (2016). Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad: Algunas consideraciones sobre su etiopatogenia y tratamiento.
MEDISAN, 20(4), 556-607.
Reveles, L. (2020). Validez de los instrumentos de medición. CUAIEED/FES Iztacala-UNAM.
Robles, A., & Bárcena, S. (2023). Premisas psicológicas sobre la discapacidad y la educación
especial (Vol. 2). Editorial Universidad Nacional Autónoma de México.
http://dx.doi.org/10.22402/ed.leed.978.607.99793.4.8
Vergara, N., Fuentes, A., Gonzales, H., Cadagan, C., Morales, S., Poblete, C., & Poblete, C.
(2021). Efecto de la danza en la mejora de la autoestima y el autoconcepto en niños,
niñas y adolescentes: Una revisión. Retos, 40, 385-392.
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3407
ANEXOS
Tabla 5
Anexo 1. Ficha de observación
ANEXOS
Tabla 5
Anexo 1. Ficha de observación
Vol. 12/ Núm. 1 2025 pág. 3408
Tabla 6
Anexo 2. Validación de instrumentos de investigación
Ítem Pregunta de Validación Resultados de validación
1
¿Las preguntas de la entrevista y los criterios de la ficha de
observación permiten obtener información clara y relevante
sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales en
niños con TDAH?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
2
¿El lenguaje utilizado en los instrumentos es adecuado y
comprensible para los participantes, garantizando
respuestas precisas y significativas?
80% de los expertos lo
consideraron adecuado; se
ajustaron términos técnicos
en la ficha de observación.
3
¿Los criterios de la ficha de observación permiten evaluar
de manera objetiva y sistemática las habilidades
socioemocionales de los niños con TDAH en las clases de
Educación Física?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
4
¿Las preguntas de la entrevista están alineadas con los
objetivos de la investigación y permiten obtener
información detallada sobre la intervención docente?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
5
¿Los instrumentos aplicados brindan datos suficientes y
pertinentes para analizar la relación entre la danza y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en niños con
TDAH?
100% de los expertos
afirmaron que los
instrumentos son
adecuados para el análisis
propuesto.
Tabla 6
Anexo 2. Validación de instrumentos de investigación
Ítem Pregunta de Validación Resultados de validación
1
¿Las preguntas de la entrevista y los criterios de la ficha de
observación permiten obtener información clara y relevante
sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales en
niños con TDAH?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
2
¿El lenguaje utilizado en los instrumentos es adecuado y
comprensible para los participantes, garantizando
respuestas precisas y significativas?
80% de los expertos lo
consideraron adecuado; se
ajustaron términos técnicos
en la ficha de observación.
3
¿Los criterios de la ficha de observación permiten evaluar
de manera objetiva y sistemática las habilidades
socioemocionales de los niños con TDAH en las clases de
Educación Física?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
4
¿Las preguntas de la entrevista están alineadas con los
objetivos de la investigación y permiten obtener
información detallada sobre la intervención docente?
100% de los expertos
consideraron que sí se
cumple.
5
¿Los instrumentos aplicados brindan datos suficientes y
pertinentes para analizar la relación entre la danza y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en niños con
TDAH?
100% de los expertos
afirmaron que los
instrumentos son
adecuados para el análisis
propuesto.